Активізація комунікативної діяльності молодших школярів з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Київський університет імені Бориса Грінченка

Кафедра спеціальної та інклюзивної освіти

Спеціальність 016 Спеціальна освіта

Активізація комунікативної діяльності молодших школярів з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання

Лопатинська Н.А., к.п.н., доцент

Іванова О.С., здобувач в.о.

м. Київ



Анотація

У статті представлено системну роботу щодо активізації комунікативної діяльності у молодших школярів із особливими освітніми потребами, які здобувають початкову освіту в умовах інклюзивного освітнього середовища. Визначено, що активізація комунікативної діяльності у молодших школярів із особливими освітніми потребами - це комплекс заходів, спрямованих на подолання комунікативних девіацій шляхом розробки траєкторії розвитку комунікативних навичок. Надбанням дослідження є розроблення Траєкторії розвитку комунікативних навичок молодших школярів із особливими освітніми потребами. Описано послідовні взаємозалежні та взаємообумовлені щаблі впливу на комунікативний розвиток дітей з розладами аутистичного спектра та інтелектуальними порушеннями, зокрема: комунікативно-діяльнісний, корекційно-моделюючий і творчий. Визначено мету, завдання, зміст та алгоритм впровадження Траєкторії на кожному щаблі розвитку комунікативних навичок молодших школярів із особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання. Описано чек-лист виконання комунікативних завдань. Акцентовано увагу на міждисциплінарному підході (логопедія, нейрологопедія, нейропсихологія) до роботи з активізації комунікативної діяльності дітей із особливими освітніми потребами.

Доведено практичну значущість роботи з реалізації траєкторії розвитку комунікативних навичок, яка дозволить з одного боку активувати дитину із особливими освітніми потребами як активного суб'єкта комунікативних ситуацій, що сприятиме розвитку його комунікативних якостей (правильність, виразність, ясність, пестливість, доцільність, точність, стислість тощо); з іншого - сприяти розвитку комунікативних навичок толерантної діалогічної взаємодії з дотриманням правил етикетності, тобто культури спілкування.

Зроблено висновок, що активізація комунікативної діяльності молодших школярів із особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного освітнього середовища потребує цілеспрямованого спеціального лого-корекційного втручання шляхом реалізації Траєкторії розвитку комунікативних навичок, яка характеризується системністю відпрацювання комунікативних навичок, зокрема: готовності молодшого школяра до комунікативної ініціації, продуктивної взаємодії між комунікативними партнерами, вдосконалення мовної та мовленнєвої компетенцій, дотримання правил етикетності діалогічного мовлення.

Ключові слова: молодші школярі, особливі освітні потреби, інклюзивне навчання, активізація комунікативної діяльності, Траєкторія розвитку комунікативних навичок.



Abstract

Activation of communicative activity of junior schoolchildren with special educational needs in the conditions of inclusive education

Lopatynska N.A., C. Sci. Pedag., Ass. Professor of the Department of Special and Inclusive Education; Ivanova O.S., Student, Borys Grinchenko Kyiv University, Kyiv

The article presents a systematic work on the activation of communicative activity in primary schoolchildren with special educational needs who receive primary education in an inclusive educational environment. It has been determined that activation of communication activity in primary schoolchildren with special educational needs is a set of measures aimed at overcoming communication deviations by developing a trajectory for the development of communication skills.

The research achievement is the development of a trajectory for the development of communication skills of junior schoolchildren with special educational needs. The article describes successive interdependent and interrelated stages of influence on the communicative development of children with autism spectrum disorders and intellectual disabilities, in particular: communicative and activity, correctional and modeling, and creative.

The purpose, tasks, content and algorithm for implementing the Trajectory at each stage of the development of communication skills of junior schoolchildren with special educational needs in inclusive education are determined. The criteria for the selection of communication tasks are described and checklists for their implementation are revealed. The attention is focused on the interdisciplinary approach (speech therapy, neurologopedics, neuropsychology) to the work on activating the communicative activity of children with special educational needs. The practical significance of the work on the implementation of the trajectory of development of communication skills is proved, which will allow, on the one hand, to activate a child with special educational needs as an active subject of communication situations, which will contribute to the development of his/her communication qualities (correctness, expressiveness, clarity, tenderness, expediency, accuracy, brevity, etc.

It is concluded that the activation of the communicative activity of primary schoolchildren with special educational needs in an inclusive educational environment requires a targeted special speech-correctional intervention through the implementation of the Trajectory of Communication Skills Development, which is characterized by the systematic development of communication skills, in particular: the readiness of the primary schoolchild to communicative initiation, productive interaction between communicative partners, improvement of language and speech competencies, respect for the rights of

Keywords: primary school students, special educational needs, inclusive education, activation of communicative activity, trajectory of communication skills development.



Постановка проблеми

Теорія і практика формування комунікативної діяльності є однією з центральних проблем спеціальної педагогіки та логодидактики. Знаходячись у складній діалектичній взаємодії з психічною діяльністю дітей молодшого шкільного віку з особливими освітніми потребами, мовлення є головною умовою розвитку, насамперед, комунікативного. Мовлення виконує когнітивну, регулюючу і комунікативну функції, є «каналом розвитку інтелекту» дитини, створює умови для корекції її пізнавальної діяльності і забезпечує засобами для благополучної соціальної взаємодії з оточуючими людьми [3, 4].

Актуальність дослідження обумовлена: по-перше, тривалою організацією дистанційного навчання, що спричинила комунікативний дефіцит у дітей у період пандемії, військового стану; по-друге, тим, що комунікативна діяльність впливає на рівень навчальних досягнень, шкільної адаптації і соціальної взаємодії, та є ресурсом ефективності та добробуту майбутнього дорослого життя; по-третє, зростаючою кількістю молодших школярів з особливими освітніми потребами, які мають порушення комунікативної діяльності. Комунікативні труднощі призводять до комунікативного збою, який є результатом розбалансування в системі комунікації (недостатньо адекватна комунікація, повне нерозуміння комунікантів), що в свою чергу призводить до комунікативної невдачі (не досягнення ініціатором спілкування комунікативної мети, намірів, взаєморозуміння, взаємодії). А непорозуміння між комунікантами, комунікативні невдачі концептуалізують ся як комунікативні девіації (відхилення). Незалежно від термінів становлення мовлення і рівня його розвитку, певна група дітей із особливими освітніми потребами не використовують мовлення як засіб комунікації, хоча й реалізує його лише з метою задоволення комунікативних потреб. Патогенетичним механізмом виникнення комунікативних девіацій є деформація практично всіх складових комунікативного акту: психологічних і когнітивних параметрів того хто говорить, контексту та ситуації спілкування, каналів комунікації, засобів мовного коду.

В умовах інклюзивного навчання це є перешкодою для спілкування з однокласниками, вчителями, фахівцями команди супроводу тощо, що в свою чергу ускладнює засвоєння навчального матеріалу. Тому важливим і практично значущим для молодших школярів з особливими освітніми потребами, які мають комунікативні труднощі, є взаємодії між суб'єктами спілкування з дотриманням правил етикетності [1, 3, 4].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема розвитку комунікативної функції мовлення досліджувалася не лише світовими авторитетами, але і сучасними дослідниками в різних аспектах: медичному (Я. Бікшаєва, Я. Багрій, І. Марцинківський, А. Чуприков та ін.); психологічному (В. Кобильченко, І. Мартиненко, О. Мякушко, К. Островська, Т. Піроженко, О. Романчук, Т. Скрипник, Г. Супрун, В. Тарасун, О. Таран, М. Шеремет, Д. Шульженко та ін.); психолінгвістичному (Є. Соботович та ін.); лінгвістичному (Л. Мацько, М. Плющ, В. Русанівський та ін.); педагогічному (Г. Білавич, М. Копчук-Кашецька, К. Луцько, О. Мартинчук, Т. Сак та ін.) та логопедичному (Н. Бабич, Н. Базима, С. Конопляста, Т. Куценко, Н. Лопатинська, А. Пєхарєва, І. Самойлова, К. Тичина, Т. Хомик ін.) [1-5].

Питання особливостей вираження негативних невербальних компонентів комунікації дітьми із особливими освітніми потребами вивчали вітчизняні вчені С. Віротченко, О. Дудка, Л. Коваль-Бардаш, Н. Компанець, С. Конопляста, І. Мартиненко, І. Марченко, Т. Сак, Т. Скрипник, Г. Супрун, О. Таран, В. Тищенко, М. Шеремет та ін. Науковцями зафіксовано прояви негативних невербальних емоційних труднощів комунікативної діяльності, зокрема: мовчання, погляд, агресія, нестриманість тощо. В умовах інклюзивного навчання це є перешкодою для спілкування з однокласниками, вчителями, фахівцями команди супроводу [1-5].

Мета статті полягає у висвітленні системної роботи з розвитку комунікативних навичок молодших школярів із особливим освітніми потребами в умовах інклюзивного середовища.



Виклад основного матеріалу

корекційний комунікативний аутистичний молодший школяр

Під активізацією комунікативної діяльності у молодших школярів із особливими освітніми потребами ми розуміємо комплекс заходів, спрямованих на подолання комунікативних девіацій шляхом розробки траєкторії розвитку комунікативних навичок.

Траєкторія розвитку комунікативних навичок, на наш погляд, це шлях використання комунікативного потенціалу задля реалізації комплексу мовленнєвих дій, спрямованих на досягнення комунікативної мети. Реалізація траєкторії розвитку комунікативних навичок дозволить з одного боку активувати дитину із особливими освітніми потребами як активного суб'єкта комунікативних ситуацій, що сприятиме розвитку його комунікативних якостей (правильність, виразність, ясність, пестливість, доцільність, точність, стислість тощо); з іншого - сприяти розвитку комунікативних навичок толерантної діалогічної взаємодії з дотриманням правил етикетності, тобто культури спілкування.

Практичне застосування у системі спеціально організованого логокорекційного навчання траєкторії розвитку комунікативних навичок дітей молодшого шкільного віку із особливими освітніми потребами мало на меті: по-перше, руйнування комунікативних бар'єрів; по-друге, сприяння виникненню комунікативної потреби, викликання здатності до комунікативної ініціації; по-третє, опанування компонентами мовної (фонетико-фонематичним, лексико-граматичним, синтаксичним кодами) та мовленнєвої (використання кодів в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі) діяльностей; по-четверте, сприяння розвитку симультанних і сукцесивних синтетичних процесів; по- п'яте, сприяння вербальній взаємодії між суб'єктами спілкування з дотриманням правил етикетності; по-шосте - розвивати вміння підтримувати і завершувати ситуацію спілкування.

Рушійною силою в активізації комунікативної діяльності у молодших школярів із особливими освітніми потребами є процес розв'язання своєрідних суперечностей між комунікативною активністю дитини та неможливістю самостійного засвоєння систем комунікацій.

Кінцевою метою був розвиток самостійно ініційованої та підтриманої комунікації молодшими школярами з ООП в умовах інклюзивного навчання.

Отже, практичне опанування комунікативними навичками молодшими школярами з ООП розкриває широкі можливості для розвитку їх комунікативно-потребової сфери, предметно-практичної та навчально- пізнавальної діяльності.

Слід зазначити, що протягом дослідження ми дотримувались ідеї про міждисциплінарність реалізації індивідуальних комунікативних траєкторій. Впровадження міждисциплінарного підходу (логопедія, нейрологопедія, нейропсихологія) до активізації комунікативної діяльності сприяло:

- активації анатомічних структур І, ІІ та ІІІ функціонального блоків головного мозку;

- розвитку симультанних і сукцесивних синтетичних процесів.

Впровадження в лого-корекційний процес вправ на дошці Ф. Більгоу та Лого-бабуті сприяють корекції сенсомоторної інтеграції та модуляції шляхом стимуляції розвитку візуально-просторового та рухового інтелекту [2]. Як засіб корекції тренує мозочок, активізує контроль рухів очей мозком, що в подальшому забезпечить розвиток навичок читання.

Під час практичного засвоєння індивідуальних комунікативних траєкторій найбільш ефективними методами були: базальної стимуляції, імітаційний, полімодальний сенсорний, моделювання ситуацій комунікації.

Протягом формувального експерименту використовували такі прийоми роботи: аналіз текстів, живе спілкування, діалог, перегляд та обговорення мультфільмів, ділові та рольові ігри, групові дискусії, робота в парах і групах, мозковий штурм, мікрофон, вправи, комунікативний тренінг метою яких було розв'язання комунікативних завдань у практичній комунікативній діяльності.

При виконанні комунікативних завдань дотримувались такого алгоритму [1]:

-наявність стимулу/мотивації («Допоможи», «Позмагаймось...», «Запроси…»;

- викликання комунікативної потреби;

- формулювання комунікативного завдання («Запиши», «Знайди»);

- створення та реалізація ситуації;

- визначення психофізіологічного стану осіб комунікації;

- визначення способів спілкування дійових осіб, їх фізичні дії;

- оцінювання виконання комунікативного завдання.

Втіленню траєкторії розвитку комунікативних навичок сприяли такі принципи [3, 4]:

1. Функціональності навчання (актуалізація сформованих комунікативних навичок в різних ситуаціях спілкування, реалізація можливості використання вивчених символів).

2. Діалогічності навчання (будь-який комунікативний сигнал з боку користувача, наприклад, вручення предмета або показати на картку інтерпретується як репліка у діалозі, після якої унаслідується коментар співрозмовника).

3. Відчуття необхідності в комунікації (приваблива та різноманітне навчання з залученням високомотивуючих об'єктів, організація найближчого оточення, активізуючого потребу та необхідність у спілкуванні).

4. Включеності навчання в повсякденне життя (навчання комунікації як невід'ємної частини життєдіяльності в умовах сімейного виховання, уникнення штучно створених не мотивуючих ситуацій спілкування, формування комунікативних навичок в контексті режимних моментів).

5. «Наслідування» інтересам потребам та діям (повага потреб та інтересів користувача, відгук на його випадкові дії, якщо вони б були усвідомленими комунікативними).

6. Багатомодальності символів (в процесі спілкування вербальні та невербальні засоби взаємодіють, гармонійно додаючи одне одного, наприклад, одночасне пред'явлення об'єкта - символу, жестів та слів).

7. Полісистемності змісту символів (зміст перших символів, так само як і перших слів, полісистематично, наприклад, «чашка» - це і сам предмет та бажання пити).

8. Варіативності комунікативних ситуацій (з метою подальшого розвитку та диференціації комунікативних навичок слід змінювати ситуації спілкування шляхом використання різноманітних стратегій навчання, зміни комунікативного партнера).

Враховуючи провідну діяльність дітей, логокорекційна робота проводилася на основі ігрової діяльності. Виходячи з принципів і рівня розвитку молодшого школяра із особливими освітніми потребами, до кожного завдання добирався мовленнєво-комунікативний та ігровий матеріал. Тривалість заняття становила для всіх дітей до 30 хвилин.

Траєкторія розвитку комунікативних навичок з активізації комунікативної діяльності дітей молодшого шкільного віку з ООП охоплювала три взаємозалежних і взаємообумовлених щаблі: комунікативно-діяльнісний, корекційно-моделюючий, творчий. На кожному щаблі було визначено мету, завдання та зміст лого-корекційної роботи.

Метою першого (комунікативно-діяльнісного) щабля було опанування молодшими школярами арсеналом комунікативних умінь.

Втіленню мети першого (комунікативно-діяльнісного) щабля сприяли такі завдання:

1. Формування психофізіологічної бази мови та мовлення шляхом нейростимуляції (вправи на дошці Ф. Більгоу та лого-батуті) [2].

2. Руйнування індивідуальних та організаційних комунікативних бар'єрів шляхом використання таких прийомів: «нейтральна фраза», «заманювання», зорового контакту, «нав'язування ритму», «акцентування» [1].

3. Формування навчально-пізнавальної, соціальної та оціночної мотивації до взаємодії та спілкування доступними вербальними та невербальними засобами.

4. Формування невербальних та вербальних засобів комунікації через вправи та ігри «Презентація», «Імпровізація», «Закінчить слово», «Що відбувається на картинці», «Придумай історію», «Телефон», «Вгадай предмет» тощо.

5. Формування культури спілкування (цикл бесід «Кого ми називаємо ввічливим (добрим, чесним…розігрування ситуацій; розв'язування проблемних ситуаційЈ» активне та пасивне слухання; інтонація звертання, відокремлення; «Лагідні слова») [1].

Таким чином, реалізація вправ та ігор, проведених на першому - комунікативно-діяльнісному - щаблі було опанування молодшими школярами арсеналом комунікативних умінь перцептивного рівня (уміння сприймати): дотримання правил ввічливого спілкування; слухати і чути (правильно інтерпретувати вербальну і невербальну (жести, міміку) інформацію, розуміти підтекстову інформацію тощо); зрозуміти настрій і почуття іншої людини (здатність до емпатії, дотримання такту, співчуття); вміння розпочати та підтримати діалог; ступінь ініціативності при виконанні спільного завдання; здатність допомогти партнеру у разі необхідності. Ми переконалися, що використання дошки Ф. Більгоу та методики «лого-батут» забезпечує формування базових навичок для прийому, обробки і засвоєння сенсомоторної інформації, яка надходить у головний мозок із внутрішнього і зовнішнього середовища, активізації уваги, підвищує ефективність лого-корекційних занять. Перші практичні успіхи у використанні логокорекційних технологій, спрямованих на активізацію пластичних функцій мозку, дають надію на широке та ефективне впровадження знань нейронаук у практику логопедії.

Метою другого (корекційно-моделюючого) щабля було розширення кола комунікативних мотивів та розвиток планування й прогнозування, самоконтролю комунікативної діяльності.

Втіленню мети другого (корекційно-моделюючого) щабля сприяли такі завдання:

1. Формування психофізіологічної бази мови та мовлення шляхом нейростимуляції (вправи вправи на дошці Ф. Більгоу та лого-батуті) [2].

2. Вдосконалення комунікативних умінь перцептивного рівня: уміння слухати та чути, інтерпретувати вербальну і невербальну (жести, міміку) інформацію ігри: «Дзеркало», «На що схожий твій настрій?», «Компліменти» та ін.).

3. Розвиток діалогічного мовлення з дорослими та однолітками (ігри «Осіннє листя», «Гроза»).

4. Розвиток комунікативних умінь на рівні продукування мовлення володіння способами співпраці в групах, прийомами дій у ситуаціях спілкування; уміння шукати і знаходити компроміси (ігри «Складаємо історію», «Секрет», «Два - чотири - всі разом», «Порада» та ін.).

5. Формування компонентів мовної (фонетико-фонематичний, лексико- граматичний, синтаксичний компоненти) та мовленнєвої (аудіювання, говоріння, читання, письмо) компетенцій.

6. Формування вміння використовувати засоби мовленнєвої виразності (ігри «Осіннє листя», «Гроза»).

Таким чином, реалізація вправ та ігор, проведених на другому - корекційно-моделюючому - щаблі дозволила опанувати молодшими школярами арсеналом комунікативних умінь: чітко і зрозуміло висловлювати свої думки; обмінюватись із комунікативним партнером; переконувати; аргументувати; доводити; робити висновки; аналізувати висловлення.

Метою третього рівня (творчого) було закріплення досягнень молодшого школяра, продовження роботи з розвитку мовленнєвої та комунікативної творчості, здійснення контрольно-корегувальної діяльності за самостійно ініційованою та підтриманою комунікацією дітей молодшого шкільного віку із ООП за допомогою якої дитина змогла побудувати ланцюг спілкування з дорослим або однолітком.

Втіленню мети третього (творчого) щабля сприяли такі завдання:

1. Продовження формування психофізіологічної бази мови та мовлення шляхом нейростимуляції (вправи на дошці Ф. Більгоу та лого-батуті) [2].

2. Продовження формування компонентів мовної (фонетико-фонематичний, лексико-граматичний, синтаксичний компоненти) та мовленнєвої (аудіювання, говоріння, читання, письмо) компетенцій.

3. Розвиток мовленнєвої та комунікативної творчості.

Таким чином, реалізація вправ та ігор, проведених на третьому - творчому - щаблі дозволила молодшим школярам закріпити комунікативні досягнення, вдосконалити набуті комунікативні уміння та навички, а логопеду скориговувати, спрямовувати та вдосконалювати їх комунікативну діяльність.



Висновки

Траєкторія розвитку комунікативних навичок сприяла активізації комунікативній діяльності молодших школярів із особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного освітнього середовища. Нами визначено, що в процесі реалізації Траєкторії розвитку комунікативних навичок варто дотримуватись таких умов:

1. Використання міждисциплінарного підходу.

2. Не спрощення комунікативного завдання.

3. Раціональне поєднання індивідуальних і колективних завдань.

Таким чином, активізація комунікативної діяльності молодших школярів із особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного освітнього середовища потребує цілеспрямованого спеціального лого-корекційного втручання шляхом реалізації Траєкторії розвитку комунікативних навичок, яка характеризується системністю (від простого до складного) відпрацювання комунікативних навичок. Відпрацювання готовності молодшого школяра до комунікативної ініціації, продуктивної взаємодії між комунікативними партнерами, вдосконалення мовної та мовленнєвої компетенцій, дотримання правил етикетності діалогічного мовлення сприяло подальшому вдосконаленню комунікативних умінь і комунікативних навичків, що в цілому вплине на опанування комунікативною компетентністю та стане важливим чинником у соціалізації особистості дитини.



Література

1. Компанець Н.М., Коваль-Бардаш Л.В. Включення дітей з особливими потребами у соціальне середовище: особливості формування комунікації та подолання поведінкових розладів. Київ, 2020. 137 с.

2. Кочерга О.В., Шорохова В.В. Використання балансувальної дошки доктора Френка Белгау в навчально-корекційній роботі з учнями 1-4 класів. Київ: Видавничий дім «Слово», 2015. 64 с.

3. Лопатинська Н.А. Сучасні нейротехнології у логокорекційній діяльності дітей дошкільного віку із різними типами мовленнєвого дизонтогенезу. Корекційно-реабілітаційна діяльність в сучасному освітньому просторі: монографія / за заг. ред. О.В. Боряк, Т.М. Дегтяренко. 2019. С.162-183.

4. Лопатинська Н.А. Проблема діагностики і корекції комунікативно-мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку із мовленнєвим дизонтоґенезом: вітчизняний досвід. Науковий часопис «Вісник Національного університету «Чернігівський колегіум» імені Т.Г. Шевченка». Випуск 6 (162). Чернігів, 2020. С. 80-84.

5. Nataliia Lopatynska, Nadiia Kravets, Natalia Andriichuk, Tetiana Marieieva, Nataliia Bazyliak. The development of special and inclusive education concepts. Journal of interdisciplinary research (AD ALTA). 2022. 12/02-XXVIII. P.6-12.



References

1. Kompanets, N.M., & Koval-Bardash, L.V. (2020). Vkliuchennia ditei z osoblyvymy potrebamy u sotsialne seredovyshche: osoblyvosti formuvannia komunikatsii ta podolannia povedinkovykh rozladiv [Inclusion of ohildren with special needs in the social environment: peculiarities of forming communication and overcoming behavioral disorders]. Kyiv: lnsihute of Special Pedagogy and Psychology [in Ukrainian].

2. Kocherha, O.V., & Shorokhova, V.V. (2015). Vkorystannia balansuvalnoi doshky doktora Frenka Belhau v navchalno-korektsiinii roboti z uchniamy 1-4 klasiv. [Using the balancing board by Dr. Frank Belhau in educational and correctional work with students in grades 1-4]. Kyiv: Vydavnychyi dim «Slovo»

3. Lopatynska, N.A. (2019). Suchasni neirotekhnolohii u lohokorektsiinii diialnosti ditei doshkilnoho viku iz riznymy typamy movlennievoho dyzontohenezu. [Modern neurotechnologies in speech correctional activity of preschool children with different types of speech dysontogenesis~]. Correctional and rehabilitation activities in the modern educational space: a monograph. (р.р. 162-183). Sumy: Vydavnytstvo SumDPU imeni A. S. Makarenka [in Ukrainian].

4. Lopatynska, N.A. (2020). Problema diahnostyky i korektsii komunikatyvno- movlennievoi diialnosti u ditei doshkilnoho viku iz movlennievym dyzontogenezom: vitchyznianyi dosvid. [The problem of diagnostics and correction of communicative and speech activity in preschool children with speech dysontogenesis: national experience]. Naukovyi chasopys «Visnyk Natsionalnoho universytetu «Chernihivskyi kolehium» imeni T.H. Shevchenka». Vypusk 6 (162). Chernihiv [in Ukrainian].

5. Lopatynska, N., & Kravets, N., & Andriichuk, N., & Marieieva, Т., & Bazyliak, N. (2022). The development of special and inclusive education concepts. Journal of interdisciplinary research (AD ALTA). 12/02-XXVIII. (р.р. 6-12) [The Czech Republic].

Размещено на Allbest.Ru

...