Досвід застосування методики CLIL на практичних заняттях з англійської мови фахового спрямовання зі студентами НМАУ імені П.І. Чайковського

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національної музичної академії імені П.І. Чайковського

Досвід застосування методики CLIL на практичних заняттях з англійської мови фахового спрямовання зі студентами НМАУ ім. П. І. Чайковського (Київ)

Червінко Є.О.,

канд. пед. наук, доцент, доцент кафедри мов

Анотація

Статтю присвячено одній з актуальних проблем застосування методики CLIL у викладанні іноземних мов у закладах фахової освіти. Зокрема представлено теоретичне підірунтя для її впровадження й аналізу такого впровадження на практичних заняттях з англійської мови професійного спрямовання НМАУ ім. П. І. Чайковського. Передусім наведено наявні методичній науці визначення поняття CLIL, розкрито сутність згаданої методики у загальному розумінні, оскільки практика її застосування може варіюватися в залежності від певних умов здійснення навчального процесу. У статті також наведено основні види CLIL у залежності від обсягу тем професійного спрямовання, які підлягають вивченню іноземною мовою, та кількості годин відведених на їхнє опанування (“soft”', “modular” “hard"); виокремлено основні риси та складники CLIL, основними з яких є навчання фахового предмету через мову, яку розглянуто не як самоціль, а як засіб («середа») передачі комплексу фахових знань. У цьому зв'язку розглянуто роль мовної підтримки, яку викладач мусить надати під час розгляду певної теми фахового спрямовання, беручи до уваги розподіл лексичних одиниць на змістово-обов'язкові та змістово-сумісні. Важливою є також запропонована типологія видів діяльності в межах CLIL з переліком умінь, які певні види діяльності покликані розвивати (як мовленнєві, так і мисленнєві). У поданій статті увагу зосереджено також і на викладі досвіду впровадження згаданої методики, наведено приклади завдань, основних видів діяльності та представлено зразки мовної підтримки з боку викладача на практичних заняттях англійської мови фахового спрямовання в музичній царині. Завдяки розгляду теоретичних засад для провадження CLIL на практичних заняттях з англійської мови та представленню досвіду такого впровадження, зроблено висновок про переваги та позитивний вплив застосування такої методики на навчальні здобутки студентів. Ключові слова: CLIL, предметно-мовне навчання, мовленнєва діяльність, мовленнєві та мисленнєві вміння, складники методики CLIL, мовна підтримка, скаффолдині (scaffolding), іноземна за фаховим спрямованням, «змістово-обов'язкова» та «змістово- суміна» мова.

Abstract

THE PRACTICE OF IMPLEMENTING THE CLIL APPROACH IN PROFESSIONAL ENGLISH CLASSES WITH THE STUDENTS OF P. I. TCHAIKOVSKYI NATIONAL MUSIC ACADEMY (KYIV)

The article is devoted to one of the pressing problems of using the CLIL methodology in teaching foreign languages in vocational educational institutions. In particular, the paper presents the theoretical basis for its implementation and the analysis of such implementation in practical English language classes for specific purposes at Kyiv P I. Tchaikovsky National Music Academy. First of all, the definitions of the concept of CLIL existing in foreign language teaching methodology have been put forward, the essence of the abovementioned method in its general sense is revealed, since the practice of its application can vary depending on certain conditions of the educational process. The article also lists the main types of CLIL depending on the volume of professional topics to be studied in a foreign language and the number of academic hours allocated to their learning (“soft", “modular", “hard"); the main features and components have been singled out, the main of which is the teaching of a professional subject through language, which is considered not as an end in itself, but as a means (“medium") of transferring a body of professional knowledge. In this regard, the role of language support, which the teacher must provide when dealing with a certain professional subject, is also considered, taking into account the division of lexical units into content-obligatory and content-compatible ones. Of particular importance is the proposed typology of activity types within CLIL with a list of skills that certain types of activities are designed to develop (both speaking and reasoning). The given article also focuses attention on presenting the experience of implementing the methodology in question: examples of tasks, the main types of activities are given. In addition, examples of language support from the teacher in practical classes of English in the field of music are also presented. Due to the consideration of the theoretical basis for the implementation of CLIL in practical classes of English and the presentation of the experience of such implementation, a conclusion has been made about the advantages and beneficial impact of the use of such a methodology on the educational achievements of students.

Key words: CLIL, content and language learning, speech activity, speech and thinjing/reason- ing skills, components of the CLIL methodology, language support, scaffolding, foreign subject, “content-obligatory" and “content-compatible" language.

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими чи практичними завданнями

З огляду на високі вимоги до фахової мовної підготовки (English for Specific Purposes, далі ESP) здобу- вачів вищої освіти, продиктованих глобаліза- ційними процесами і, відповідно, навчальними програми з одного боку та обмеженої кількості академічних годин, які передбачено на опанування необхідних компетентностей, з іншого, постає питання застосування ефективних шляхів оптимізації навчального процесу та забезпечення ефективного навчання фахової іноземної мови в таких умовах.

Оскільки навчання фахової іноземної мови (зокрема її термінологічної складової) неможливе без розгляду тестів професійного спрямовання, які містять певний обсяг знань в окремій професійній сфері, під час якого здобувачі освіти або повторюють набуті знання, або отримують нові, одним із шляхів розв'язання згаданої вище дилеми є впровадження CLIL (content and language integrated learning), або «предметно/змістово-мовного інтегрованого навчання». Застосування такого підходу повністю відповідає основній практичній меті навчання іноземних мов фахового спрямовання (ESP) в закладах професійної передвищої і вищої освіти [14; 15]. Таким чином, розгляд сутності та методичних засад такого підходу є актуальним і значущим з практичної точки зору.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

CLIL (content and language integrated learning) - акронім, створений у середині 1990 років у фінському освітянському контексті. Багато науковців присвятили свої праці CLIL, утім слід зазначити, що єдиного визначення та тлумачення CLIL немає: його визначають як «підхід» [2, с. 5; 8], як «метод навчання, зосереджений на значенні» [13], або як «збірне поняття» на позначення двомовних навчальних ситуацій [6; 9]. Також стверджується, що поняття CLIL є настільки розлогим, що може охоплювати такі підходи, як: “immersion” (та пов'язаний із ним “sheltered instruction” («захищене навчання») [11], “bilingual education” («двомовна освіта»), “multilingual education” («багатомовна освіта»), “language showers” («мовні душі/зливи» від оригінального фінського терміна “kielisuihku- tus” - «мовне зрошення») і “enriched language programmes” («розширені/збагачені мовні програми») [9].

З іншого боку, позитивним є те, що досить докладно розроблено складові методики CLIL разом із роз'ясненням мовної підтримки та окресленням її видів (Ф. Болл), а також описом застосування засобів ІКТ (мультимедійні опори, візуальні органайзери), планування занять і проведення процедури оцінювання в межах CLIL [2]. Разом із цим зазначено, що практика застосування CLIL варіюється в залежності від потреб та соціокуль- турних і освітніх умов упровадження, що ускладнює визначення моделі навчання за методикою CLIL [1].

Через згадану «розмитість» тлумачення CLIL цікавою є навіть пропозиція замінити CLIL на LEST (language enhanced subject teaching) - «предметне навчання, посилене мовою», що було б вужчим, але точнішим поняттям [1]. фаховий освіта професійний

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Незважаючи на досить ґрунтовне розроблення засад методики CLIL різними науковцями (навіть із певною невизначеністю щодо тлумачення поняття CLIL та варіацій його застосування), поза увагою лишається особливості застосування цього підходу зі здобувачами вищої освіти загалом і в царині музичного мистецтва зокрема.

Відповідно до згаданого вище, метою статті є обґрунтування теоретичних засад, виклад і аналіз досвіду впровадження методики CLIL у межах фахової підготовки здобувачів мистецької освіти. Досягнення цієї мети передбачає розв'язання низки завдань: проаналізувати наявні джерела з тематики, визначити та виокремити основні риси та процедури впровадження CLIL у фаховій підготовці, що становитиме теоретичне підґрунтя для впровадження власного досвіду та власне висвітлення такого досвіду.

У свою чергу зазначені вище мета і завдання обумовили використання таких методів дослідження: аналіз відповідної літератури з обраної тематики дослідження, аналіз практики застосування методики CLIL, порівняння та синтез із формулюванням висновків.

Виклад основного матеріалу дослідження

Ґрунтовним для визначення моделі CLIL є обсяг фахових предметів, яких навчають іноземною мовою, і приблизного часу, який на це відведено. Відповідно, якщо як частину мовного курсу викладають лишень певні теми з навчального програми за фахом упродовж близько 45 хвилин на тиждень, то цей підхід має назву “soft” CLIL, якщо ж майже половина і більше - як програми (часткового) занурення / immersion - то це називається “hard” CLIL. Проміжною ланкою є навчання певної фахової дисципліни у модулях упродовж близько 15 годин у семестрі [2, с. 6]. Відповідно, в наших умовах дослідження ми додержуємося «м'якої» моделі CLIL, оскільки на практичних заняттях з фахової іноземної мови частково вивчаємо теми фахових дисциплін (один раз на тиждень із приблизним розподілом часу (45-60 хвилин заняття) на вивчення й обговорення професійних тем та близько 30 хвилин присвячено обговоренню та опрацюванню граматичних структур у кожній темі).

Стрижневими поняттями є «4 К»: content кон- тент/зміст, communication - комунікація (заохочення здобувачів освіти продукувати повідомлення в усній чи письмовій формі та обмінюватися ними) [10], cognition - коґніція (обмірковування, обґрунтування, творче мислення, оцінка) [9], culture - культура [4].

Задля реалізації цих складових у навчальному процесі, оскільки вони являють собою єдність, використовуємо комунікативні завдання (наприклад, обговорення в парах певного фрагменту музичного твору (ноти, партитура) з метою виявити посил композитора та дійти згоди, якими засобами виразності цього можна досягти).

Дещо іншу класифікацію стрижневих понять запропоновано з огляду на важливість планування видів діяльності (вправ) та розробки навчальних матеріалів для планування та здійснення навчального процесу [1]:

концептуальна послідовність (реалізується через логічне розміщення тем, коли одна логічно випливає з іншої у прогресії підвищення складності, наприклад: «анатомія» ноти - «нотний стан» - «нотні символи» - «розмір такту» - «сильні і слабкі долі» - «метр» - «ритм» - «синкопа» тощо);

провідна роль понять (визначення критеріїв оцінювання засвоєння та розуміння матеріалу на підґрунті концептуального та процедурного змісту із залученням мисленнєвих умінь) досягається збільшенням питомої ваги балів саме за критерій виконання поставленої комунікативної задачі (монологічного чи діалогічного мовлення), наприклад, «Назвіть зображений/і на малюнку (ноти/ партитура) музичний/і феномен/и, обґрунтуйте свій погляд і повідомте, з якою метою композитор їх застосовує (тлумачення/інтерпретація музичного тексту) або назвіть (технічні тощо) труднощі, пов'язані з його виконанням і дайте пораду, як їх можна здолати»;

мова як засіб транслювання змісту (мова розглядається не як самоціль, а як засіб досягнення цілей навчання) як на етапі сприймання інформації іноземною мовою (в усній або письмовій формі), так і на етапі репродукції/продукції (опрацювання стрижневих моментів змісту);

планування та укладання завдання (відбувається відповідно до блоків, на які поділено зміст навчання більшою мірою, ніж під час звичайного навчання мови на підставі тематичності та залученої процедурної складової - коґнітивних умінь);

триєдність таких складових: концептуальна мета (1), яку досягають за допомогою процедурного рішення (2), що підтримується мовою, яка виникає як результат конкретного дискурсу (3) (наприклад, на етапі продукції: постановка завдання, процес обговорення використовуючи мову, та виконання комунікативного завдання);

типи діяльності: а) покращення спілкування з однолітками (засвоєння концептуального змісту + підвищення комунікативної компетентності);

б) діяльність, яка допомагає розвивати стратегії читання (для подолання концептуальних труднощів) і що досягається завдяки постановці відповідного завдання на відпрацювання певних режимів читання - skimming, scanning, reading for detail;

в) допомога здобувачам освіти продукувати усні та письмові повідомлення (особливу увагу присвячено плануванню висловлення через навідні запитання, надання опор як мовних, так і візуальних, а також критеріїв оцінювання як «програмування» та «орієнтація» на успіх відповідного виду діяльності); г) залучення мисленнєвих умінь нижнього (LOT - lower order thinking skills) і вищого порядку (higher order thinking skills). До першої групи віднесено запам'ятовування, групування, надання визначення, перевірка розуміння, огляд (здобутків) навчання, до другої - розвиток умінь арґументування, запиту та обговорення, творчого мислення, оцінювання своєї роботи та роботи інших, уміння робити припущення щодо можливого розвитку подій [2, с. 21-22].

На додачу до розглядання мови як засобу досягнення мети [1], її розподіляють на два види: «змістово-обов'язкову» (content-obligatory language) та «змістово-сумісну» (content-compatible language). Перший вид охоплює лексичні одиниці (далі ЛО), граматичні структури і функціональну мову окремого предмету. Наприклад, до теми «Музична нотація» можна віднести clefs, key and time signatures, accidentals тощо. До другого належить мова повсякденного вжитку, яка трапляється в межах певного предмету, наприклад: be placed on, connect, means, expressiveness. У контексті CLIL дуже важливу роль відіграє мовна підтримка, яка відбувається через так званий «скаффол- динґ» (вербальна за допомогою пояснення та зорова за допомогою фрагментів партитур, нот, таблиць тощо). Таку підтримку може бути «вбудовано» в текст: як розкриття сутності складних понять через прості пояснення, наведення сино- німів/антонімів у дужках, представлення функціонування певних складних граматичних структур (передусім на дотекстовому етапі) або через пояснення одразу, або ж як завдання на вибір відповідників, групування термінологічних ЛО, вибір зайвої ЛО тощо. Для полегшення смислової обробки тематичного матеріалу в певних умовах застосовують також рідну мову учнів не тільки для перекладу, але й як засіб конструювання смислу, обґрунтування поглядів, з метою пояснити або перевірити розуміння, що має назву «перемикання коду» [2, с. 16-17]. Проте в наших умовах цей прийом застосовуємо у виняткових випадках при сильній розбіжності між вихідним рівнем володіння мовою здобувачів освіти та високою складністю тестів професійного спрямовання. Найголовнішим є те, що на етапі планування заняття, викладач мусить передбачити мовні труднощі та створити відповідні умови для їхнього усунення вже під час занять із подальшим опрацюванням та закріпленням як термінологічних ЛО, так і певних граматичних структур, що не завжди може вдаватися викладачам фахових дисциплін.

Виходячи із умінь, які необхідно розвивати, у межах CLIL важливими є такі: BICS (basic interpersonal communication skills) - уміння міжосо- бистісної комунікації та CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) - володіння мовою для коґ- нітивно-академічних цілей (обґрунтування власних думок, висування припущень/гіпотез, тлумачення доказів) [5]. Слід зазначити, що ці вміння пов'язані зі здійсненням комунікативних функцій, таких як: наведення прикладів, описання процесу, висловлення умов, описання тенденцій, зазначення мети, надання визначень, висловлення (не)згоди, уточнення сказаного, опис причини та наслідку, вираження та пояснення думки, узагальнення, надання вказівок та інструкцій, представлення приблизної інформації, наведення шляхів розв'язання проблем тощо [2, с. 16-17]. Наприклад, розгляд теми «Артикуляція» здійснюється через аналіз поданої в тексті (та відео) інформації через призму власного досвіду гри на відповідному музичному інструменті, висловлюючи власну думку через порівняння, зіставлення, опису особливостей видів артикуляції та її технічної реалізації на конкретному музичному інструменті.

Варто зазначити, що інтегрованому розвитку всіх умінь (як мисленнєво-мовленнєвих, так і академічно-професійних) сприяє впроваджений нами метод (міждисциплінарної) проектної роботи на етапі демонстрації здобутих знань і вмінь, який передбачає також обмін думками і баченням на різні професійні теми як у синхронному, так і асинхронному форматі (YouTube конференції) із можливим залученням здобувачів освіти інших спеціальностей, у якому відшліфовуються вміння ретрансляції своїх знань через обмін професійним досвідом на дотичні теми.

Висновки

Проаналізовані теоретичні передумови, а також сам досвід застосування методики CLIL на практичних заняттях з англійської мови із їхнім урахуванням зі здобувачами музичної освіти дають підстави стверджувати, що її впровадження значно сприяє опануванню іноземної мови фахового спрямовання згідно з чинною навчальною програмою з іноземних мов у закладах вищої професійної освіти. Разом із цим впровадження методики CLIL стимулює вивчення, ґрунтовне повторення і більш глибоке осягнення сутності фахових дисциплін. Згадане вище стає можливим завдяки розвитку мисленнєвих навичок нижчого і вищого порядку, безпосереднього розвитку мовленнєвих та загально-академічних умінь, які стануть у пригоді під час вивчення інших фахових дисциплін.

До перспектив дослідження віднесено аналіз особливостей планування, організації та шляхів реалізації контролю в межах методики CLIL зі здо- бувачами музичної освіти.

Бібліографічний список

1. Ball Ph. Defining CLIL parameters. Bantley K. The TKT Course. CLIL MODULE. Cambridge : Cambridge University Press, 2010. 124 pp.

1. Clegg J. Skills for CLIL. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL : Content and Language Integrated Learning. Cambridge : Cambridge University Press, 2010. 175 p.

2. Cummins J. Negotiating Identities : Education for Empowerment in a Diverse Society, Los Angeles : California Association for Bilingual Education, 2001. 365 p.

3. Gajo L. Linguistic Knowledge and Subject Knowledge : How does Bilingualism Contribute to Subject Development? The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2007. Vol. 10, № 5. P 563-581.

4. Graaf R., Koopman G. J., Westhoff, G. Identifying Effective L2 Pedagogy in CLIL. CLIL SPECIAL ISSUE2. Vol. 16, № 3. P. 12-19.

5. Marsh D. CLIL/EMILE - The European Dimension : Action, Trends and Foresight Potential. Jyvaskyla : University of Jyvaskyla, 2002. 204 p.

6. Mehisto P., Marsh D., Frigols M.J. Uncovering CLIL : Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford : Macmillan. 238 p.

7. Perez-Vidal C. The Integration of Content and Language in the classroom : A European Approach to Education (the second time round). CLIL Across Educational Levels / eds. E. Dafouz, M. Guerrini. Madrid : Richmond, 2009. P. 3-16.

8. Richards J. C., Schmidt R. Longman dictionary of teaching and applied linguistics. Harlow : Pearson Education Limited, 2010. 645 p.

9. Thornbury S. The new A-Z of ELT : a dictionary of terms and concepts. London : Ashford Colour Press Ltd., 2017. 322 p.

10. Van de Craen P. Content and Language Integrated Learning, Culture of Education and Learning Theories. Reflections on Language and Language Learning: In honour of Arthur van Essen / eds. M.Bax, C. Jan-Wouter Zwart. Brussels : Vrije Universiteit Brussel, 2006. P. 209-220.

11. Методичні рекомендації щодо забезпечення якісного вивчення, викладання та використання англійської мови у закладах вищої освіти України : Наказ МОН № 898 від 25.07.2023 р.

12. Стандарт фахової передвищої освіти України (галузь знань: культура і мистецтво).

Размещено на Allbest.ru