Розвиток математичної тривожності в учнів середньої школи у контексті гейміфікації
Оцінка математичної тривожності учнів загальноосвітніх навчальних закладів за допомогою Скороченої шкали математичної тривожності (AMAS) до і після проведення гейміфікованих уроків математики. Планування та результати експериментального навчання.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 12.12.2023 |
| Размер файла | 76,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Кафедра Математики та інформатики
Закарпатський угорський інститут імені Ференца Ракоці ІІ, м. Берегове
Розвиток математичної тривожності в учнів середньої школи у контексті гейміфікації
Полінскі Олександра Степанівна, стажист
Кучінка Каталін Йожефівна, кандидат
фізико-математичних наук, доцент
Анотація
У галузі психології та освіти поступово зростає визнання думки про те, що багато учнів мають негативні емоційні реакції на математику. Ці емоційні проблеми можуть стати бар'єром для успішності і перешкоджати подальшому вивченню математики навіть для самих здібних учнів.
Труднощі з математикою як предметом найчастіше пов'язані з когнітивними факторами (нестача здібностей, підготовки, практики та знань). Однак емоційні фактори часто ігноруються як можливі причини конкретних складностей у навчанні.
Математична тривожність може охоплювати від легкого відчуття напруження до сильного страху, і вона не обмежується лише класними заняттями. Математична тривожність може бути стійкою в ситуаціях поза школою, а також впливати на будні дорослих. Математична тривожність може виникати, коли завдання з математики потрібно виконати швидко, в межах встановленого часу. Таке відчуття часто виникає в учнів, які мають хороші математичні здібності та демонструють хороші результати на уроках математики. [5]
Математична тривожність - це психологічний феномен, при якому люди відчувають страх, напругу або занепокоєння, коли стикаються з математичними завданнями. Ця тривожність може проявлятися у вигляді фізичних симптомів, таких як підвищене серцебиття, спітнілі долоні, і навіть ментальних блоків, які перешкоджають розв'язанню поставлених завдань. Часто це може бути наслідком негативного досвіду, соціального тиску або невпевненості у своїх математичних здібностях.
Страх і тривога на уроках математики - поширена проблема, але не нездоланна. Прийнявши позитивне мислення, побудувавши міцний фундамент і використовуючи ефективні стратегії, люди можуть подолати свій страх щодо математики і повністю розкрити свій потенціал.
Дослідження проводилося у місті Берегове, Закарпатської області. В опитуванні брали участь учні першого курсу спеціальності «Туризм» Фахового коледжу ЗУІ ім. Ференца Ракоці ІІ. Учні даного курсу навчаються за програмою 10-го класу загальноосвітньої школи. Вік респондентів - 15-16 років.
Ключові слова: математична тривожність, страх перед математикою, психологічний феномен, розв'язування задач, учні середньої школи, тест AMAS, гейміфікація в освіті.
Polinski Oleksandra Stepanivna trainee, Ferenc Rakoczi II Transcarpathian Hungarian College of Higher Education
Kuchinka Katalin PhD in Physics and Mathematics, Ferenc Rakoczi II Transcarpathian Hungarian College of Higher Education
The development of mathematics anxiety in secondary school students in the context of gamification
Abstract
In psychology and education, there is a growing recognition that many students have negative emotional reactions to mathematics. These emotional problems can act as a barrier to performance and can discourage otherwise good learners from further study of mathematics.
Difficulties in mathematics as a subject are mainly attributed to cognitive factors (lack of ability, preparation, practice and knowledge). However, emotional factors as possible causes of specific learning disabilities. are often overlooked.
Mathematical anxiety can range from mild feeling of unese to intense fear, and is not limited to the classroom environment. Mathematical anxiety can be persistent in situations outside school and can also affect the daily lives of adults. Mathematics anxiety can occur when a counting problem needs to be completed quickly, within a set time limit. This feeling is often present in pupils who have good mathematical skills and perform well in mathematics lessons. [5]
Mathematical anxiety is a psychological phenomenon in which persons experience fear, tension or worry when faced with mathematical tasks. This anxiety can also cause physical symptoms, such as a rapid heartbeat, sweaty palms, and even mental blocks that inhibit problem solving. Likewise, it can often result from negative experiences, social pressure or lack of confidence in mathematical abilities.
Fear and anxiety in maths lessons is a frequent challenge, but it is not insurmountable. By adopting a positive mentality, building a strong foundation and using effective strategies, individuals can overcome their fear of mathematics and realize their full potential.
The research was carried out in Berehovo, Transcarpathia. The study surveyed the participation of first-year students of the Ferenc Rakoczi II Transcarpathian Hungarian College's Vocational High School, majoring in tourism. The students in the given grade are studying the 10th grade programme of the secondary school system. They are aged between 15 and 16.
Keywords: mathematical anxiety, fear of mathematics, psychological phenomenon, secondary school students, AMAS test, gamification in education.
Вступ
Постановка проблеми. Математика - це предмет, який для певних людей може розширювати можливості та приносити натхнення, а для інших - бути джерелом страху та тривоги. Математична тривожність, що характеризується страхом перед числами та рівняннями, може заважати людині повністю розкрити свій потенціал у різних сферах академічної та професійної діяльності.
Страх перед математикою може мати масштабні наслідки, впливаючи на рівень шкільної успішності, вибір кар'єри та впевненість у собі. Учні, які відчувають математичну тривогу, можуть уникати вибору математичної професії, обмежуючи свій потенціал. Крім того, тривога може посилити переконання, що "я не сильний у математиці", створюючи пророцтво, яке самоздійснюється.
У даній роботі представлено опис планування, проведення та результати експериментального навчання з метою вивчення впливу математичної тривожності на процес навчання та шляхів її подолання у шкільному курсі математики для учнів загальноосвітньої ланки освіти.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Починаючи з 1950-х років, було проведено багато досліджень математичної тривожності. Це складне явище, яке розвивається і закріплюється внаслідок взаємодії багатьох факторів, таких як фактори соціалізації, мотиваційні фактори, когнітивні впливи, емоційні та афективні впливи, фактори навчання та виховання. [3]
На сьогодні все більше людей стурбовані страхом учнів перед математикою, який може стати серйозною проблемою для їхнього подальшого життя. Як вчителі математики, так і дослідники занепокоєні розробкою методу та процедури, які допоможуть зменшити страх учнів перед математикою і таким чином підвищити їхню успішність з цього предмету. Проблеми математичної тривожності присвячена, зокрема, публікація, опублікована 2021-09-30 Csimane Pozsegovics, B., Schlichter-Takacs, A.
Мета статті - оцінити математичну тривожність учнів загальноосвітніх навчальних закладів за допомогою Скороченої шкали математичної тривожності (AMAS) до і після проведення гейміфікованих уроків математики. Порівняти отримані результати, а потім визначити, в якому напрямку змінилася математична тривожність учнів у дослідженні при використанні нового методу навчання.
Виклад основного матеріалу
Негативна емоційна реакція на математику називається "математичною тривожністю". Математична тривожність - це відчуття напруги та дистресу, яке ускладнює процес використання чисел та розв'язування математичних задач як у повсякденних, так і в навчальних ситуаціях.
Дослідження проводилося в місті Берегове, Закарпатської області. В дослідженні брали участь учні першого курсу спеціальності "Туризм" Фахового коледжу ЗУІ ім. Ференца Ракоці ІІ. Щоправда, сумлінність проведення дослідження усвідомили далеко не всі учні, тому одного учня довелося виключити при опрацюванні результатів.
Структура класу за статтю наступна: 16 дівчат і 8 хлопців віком 15-16 років, які навчаються в даному навчальному закладі впродовж одного року. Хоча учні повинні були пройти процедуру вступу, вони не складали вступний іспит з математики. Педагог, який проводив експеримент, займався цим класом і в попередньому. Середній семестровий бал з алгебри в класі становив 5,25 за 12-бальною шкалою, виходячи з цього та попереднього досвіду педагога, учасники експерименту виявили середній інтерес до математики. Першим етапом дослідження було вимірювання математичної тривожності, після чого було проведено 16 уроків з використанням елементів гейміфікації, а потім знову вимірювання математичної тривожності. Експеримент охоплював тему "Тригонометрія" у 10-му класі загальноосвітньої школи.
Для аналізу результатів і побудови графіків використовувався програмний пакет SPSS.
На початку дослідження ми оцінили рівень математичної тривожності за допомогою скороченої шкали математичної тривожності. Шкала математичної тривожності AMAS (Abbreviated Math Anxiety Scale) або скорочена шкала, математичної тривожності, складається з 9 запитань. Ці запитання описують різні ситуації, в яких учні повинні уявити себе та оцінити, наскільки тривожними вони були б у цій ситуації. Питання 3, 5, 7 і 9 тесту - вимірюють математичну навчальну тривожність, тобто те, наскільки учні хвилюються і переживають, коли вивчають нові математичні поняття. Інші запитання вимірюють тривожність перед математичним тестом (оцінюванням). Це означає, що учні стурбовані домашнім завданням, тестом або роботою, які призведуть до оцінювання їхньої успішності.
В анкеті студенти мали оцінити наступні ситуації:
1) Самостійне заповнення робочого зошита.
2) Думати про контрольну роботу з математики за день до цього..
3) Спостерігати, як вчитель розв'язує математичну задачу на дошці.
4) Складання вступного іспиту з математики.
5) Отримання домашнього завдання з математики з великою кількістю складних запитань, яке ти повинен будеш виконати на наступний день.
6) Слухати доповідь з математики.
7) Слухати, як інший студент пояснює математичну задачу.
8) Дізнатися, що на вас чекає несподівана математична вікторина, коли почнеться урок математики.
9) Розпочати нову математичну тему.
Їх попросили визначати рівень тривожності за шкалою Ликерта від 1 до 5: 1 = низька тривожність, 2 = деяка тривожність, 3 = помірна тривожність, 4 = достатня тривожність, 5 = висока тривожність.
AMAS є міжнародно перевіреним інструментом, і валідність його результатів була вивчена в кількох дослідженнях, зокрема [10], [6] та [2].
Точної межі між високим і низьким рівнем математичної тривожності не встановлено, але деякі групи дослідників визначають низький рівень тривожності між 9 і 19 балами, інші вважають, що низький рівень тривожності - між 9 і 20 балами. [2]
За вхідним тестом 11 з 23 студентів набрали 20 балів або менше, а 12 - більше 20 балів. Таким чином, можна сказати, що майже половина студентів навчальної групи демонструють високу математичну тривожність.
Результати вхідного тесту AMAS наведені в таблиці 1.
Таблиця 1. Розподіл балів за тестом AMAS на початку експерименту
|
К-сть учнів |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
|
|
Результат aMAS №1 |
13 |
15 |
16 |
17 |
18 |
20 |
22 |
23 |
25 |
28 |
29 |
32 |
39 |
Відомі результати тесту AMAS показують, що спостерігається деяка різниця в математичній тривожності між чоловічою та жіночою популяціями. Вибірка з N=206 елементів, наведена в [4], показує, що середнє значення для чоловіків становить 19,5, а для жінок - 21,9. Це підтвердилося і в нашому випадку: середнє значення для хлопців становить 20,75 (медіана 20), а для дівчат - 22,67 (медіана 22), як показано на малюнку 1.
Рис. 1. Розподіл математичної тривожності за статтю на початку експерименту
математична тривожність гейміфікований урок
З малюнку спостерігаємо, що розмір вибірки більший для дівчат, тому крайніх випадків зустрічається більше.
Результати показують, що в цій групі не тільки середній рівень математичної тривожності вищий у дівчат, ніж у хлопців, але й пропорційно більше дівчат, ніж хлопців, мають високий рівень тривожності. У групі з 23 учасників експерименту (8 хлопців, 15 дівчат) 3 (37,5%) хлопців і 9 (60%) дівчат набрали більше 20 балів.
Отже, загалом у 12 учнів з групи було зафіксовано математичну тривожність, на жаль, це відображається на їхній результатах навчання. Їхня боязнь математики заважає їм зосередитися і найбільш виражений, коли їм доводиться самостійно розв'язувати певну задачу або математичну проблему.
Щоб зменшити страх перед математикою, ми використовували геймифіковані уроки математики. Гейміфікація походить від англійського слова gamitication. Гейміфікація - це метод навчання, який має на меті зробити процес навчання більш схожим на гру, тим самим привертаючи увагу та інтерес учнів до предмета або теми. Це інноваційний метод навчання, основною метою якого є підвищення ефективності освіти. Одне з головних завдань гейміфікації - моделювання навчального процесу на комп'ютерних іграх.
На гейміфікованих уроках математики учні мали можливість збирати бали, розв'язуючи домашні завдання, виконуючи додаткові завдання та використовуючи зароблені бали для покращення оцінок у самостійній роботі. Коли учні набирали необхідну кількість балів - тобто 25 - вони отримували зірочку. Ті, хто отримав зірочку, мали змогу не виконати завдання підсумкової контрольної роботи. У групі з 23 студентів 6 студентів отримали зірку у кінці теми, а студент з найбільшою кількістю зірок отримав 4 зірки в контрольній роботі.
Наприкінці пілотного модуля учні написали контрольну роботу з теми "Тригонометрія", відсоткові результати якої були проаналізовані. Оскільки результати як опитування, так і тесту aMAS мають нормальний розподіл, для дослідження кореляції між вказаними змінними було проведено кореляційний аналіз за допомогою програмного пакету SPSS, результати якого наведено в Таблиці 2. (Змінна Test2 містить результати контрольної роботи, змінна Anxiety2 - результати тесту AMAS, проведеного наприкінці пілотного циклу навчання.)
Таблиця 2. Кореляція між контрольною роботою з математики та тестом AMAS
|
Correlations |
||||
|
Test2 |
Anxiety2 |
|||
|
Test2 |
Pearson Correlation |
1 |
-0,462* |
|
|
Sig. (2-tailed) |
0,026 |
|||
|
N |
23 |
23 |
||
|
Anxiety2 |
Pearson Correlation |
-0,462* |
1 |
|
|
Sig. (2-tailed) |
0,026 |
|||
|
N |
23 |
23 |
||
|
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2tailed). |
Виходячи з даних таблиці, з 95% ймовірністю можна стверджувати, що коефіцієнт кореляції Пірсона між результатами тесту з математики та тесту AMAS становить -0,462, що є середньою кореляцією, яка вказує на значущий зворотній залежний звязок. Таким чином, чим кращі результати студента з математики, тим менша його тривожність. Іншими словами, якщо на уроках математики давати учням завдання, які відповідають їхньому рівню, але, звісно, не надто прості, то це може допомогти їм розвиватися.
Після гейміфікації всім учасникам дослідження повторно поставили запитання за шкалою математичної тривожності, щоб оцінити рівень тривожності наприкінці дослідження. Результати виявилися такими: дівчата набрали в середньому 21,9 бала, а хлопці - 18,1 бала. В обох випадках було зафіксовано покращення порівняно з початковим вимірюванням. Насправді, хлопці набрали навіть більше балів, ніж середній показник у 19,5 балів, про який повідомляється в літературі [4].
Відповідно до результатів тесту AMAS, учні знову були розділені на 2 групи згідно з першою класифікацією. На основі оцінки було виявлено 1 ученицю та 3 учнів, які набрали більше 20 балів за першим тестом, але після закінчення дослідження були віднесені до групи тих, хто не проявляв підвищеного рівня тривожності на уроках математики. На жаль, серед дівчат також є 1 випадок погіршення показників. Результати зведені в табл. 3, яка підсумовує результати.
Таблиця 3. Розподіл балів за тестом AMAS наприкінці експерименту
|
К-сть учнів |
2 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
3 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
|
|
Результат AMAS №1 |
11 |
13 |
15 |
17 |
18 |
19 |
21 |
22 |
23 |
26 |
28 |
29 |
41 |
Оскільки бали за результатами кожного з тестів AMAS мають нормальний розподіл, можна використати t-критерій для парних вибірок, щоб визначити, чи існує суттєва різниця між середніми значеннями двох вибірок. Результатом можна ознайомитися у Таблиці 4.
Таблиця 4. Результати t-тесту парних вибірок
|
Paired Samples Test |
|||||||||
|
Paired Differences |
t |
df |
Sig. (2-tailed) |
||||||
|
Mean |
Std. Deviati on |
Std. Error Mean |
95% C Interv Dif |
onfidence ^al of the 'erence |
|||||
|
Lower |
Upper |
||||||||
|
Pair 1 Anxiety1 - Anxiety2 |
1,39130 |
5,48336 |
1,14336 |
-0,97988 |
3,76249 |
1,217 |
22 |
0,237 |
З таблиці вище можна переконатися, що хоча другий показник демонструє нижчий рівень математичної тривожності серед учнів, різниця поки що не є значущою. Це пояснюється тим, що для подолання тривожності бракувало часу, але остаточний висновок це те, що за достатній час за допомогою певних методів можна зменшити математичну тривожність.
Висновки
Аналізуючи результати, можна зробити висновок, що хоча статистичний аналіз ще не показав впливу гейміфікації на зниження математичної тривожності, ми простежили певне покращення порівняно з початковими результатами. Пояснюється це тим, що пілотне навчання тривало лише 16 годин.
Література
1. Bernath Laszlo - Krisztian Agota (2017): A ma^e~ma^~ika^ szorongds es a MAS-UK kerdoiv [Maths anxiety and the MAS-UK questionnaire]. In: Bona Adrien, Lenard Katalin, Poharnok Melinda (szerk.): Bontakozo jelentes: Tanul~mdnyok a 60 eves Pele^y Bernadette kdszdntesere. [Unfolding report: studies to celebrate the 60th birthday of Bernadette Peley] 393 p. Budapest: Oriold es Tarsai Kiado, pp. 61-69. [in Hungarian]
2. Cass Dykeman: The Weighted Average of Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS). Retrieved from https://ir.library.oregonstate.edu/downloads/v692t783t [in Hungarian]
3. Csimane Pozsegovics, B., & Schlichter-Takacs, A. (2021). Mate^at^kai szorongds az dltaldnos iskoldban: A pedagoguskepzes kihivdsai a matematikai szorongds tUkreben. [Mathematics anxiety in primary schools: challenges for teacher education in the context of mathematics anxiety] Pedagoguskepzes, 20(3), 54-73. Retrieved from https://doi.org/10.37205/ TEL-hun.2021.3.03 [in Hungarian]
4. D.R. Hopko, R. Mahadevan, R.L. Bare, & Melassa K. Hunt. (2003). The Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS): Construction, Validity, and Reliability. Assessment, 10, 178-182.
5. Denes Sztics, Irene C. Mammarella, SvrakaBernadett. Matematikai szorongds, Oktatdsi gyakorlatok sorozat, [Maths anxiety. Teaching e^e^cises series] Retrieved from https://www.ibe.unesco.org/ sites/default/files/resources/31_math_anxiety_hungarian.pdf [in Hungarian]
6. Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, D6nes Szfics (2017). The Modified AbbreviatedMath Anxiety Scale:A Valid and Reliable Instrument for Use with ChildrenRetieved from https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00011, Frontiers in Psychology [in Hungarian]
7. Krisztian Agota (2016): Matematikai nehezseggel kuzdo gyerekekfejlesz^o modsze^e^ek kidolgozdsa es hatdsvizsgdlata, doktori ertekezes [Development and impact assessment of a developmental method for children with mathematical difficulties, doctoral thesis] Retrieved from https://pea.lib.pte.hu/bitstream/handle/pea/14486/krisztian-agota-tezis-hun-2016.pdf [in Hungarian]
8. Pereyaslavs'ka Svitlana Oleksandrivna, Smahina Ol'ha Oleksandrivna (2019): HEYMIFIKATSIYA YAKSUCHASNYYNAPRYAMVITCHYZNYAN^YIOSVITY[Gamificationas a modern trend in national education], UDK 378.011.3 - 051:373.5.091.33 - 027.22 [in Ukrainian]
9. Sait „Buki”. Navchayemosya hrayuchy. Shcho take heymifikatsiya. [We learn by playing. What is gamification?] Retrieved from https://buki.com.ua/news/scho-take-geimifikatsiia/ [in Ukrainian]
10. Vahedi S, Farrokhi F. (2011) A confirmatory factor analysis of the structure of abbreviated math anxiety scale. Iran J Psychiatry. Spring; 6(2):47-53. PMID: 22952521; PMCID: PMC3395944.
References
1. Bernath LaszlO - Krisztian Agota (2017): A matematikai szorongds es a MAS-UK kerdoiv [Maths anxiety and the MAS-UK que^^^o^nai^e]. In: Bona Adrien, Lenard Katalin, Poharnok Melinda (szerk.): Bontakozo jelentes: Tanul~mdnyok a 60 eves Pele^y Bernadette kdszdntesere. [Unfolding report: studies to celebrate the 60th birthday of Bernadette Peley] 393 p. Budapest: Oriold es Tarsai Kiado, pp. 61-69. [in Hungarian]
2. Cass Dykeman: The Weighted Average of Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS). Retrieved from https://ir.library.oregonstate.edu/downloads/v692t783t [in Hungarian]
3. Csimane Pozsegovics, B., & Schlichter-Takacs, A. (2021). Matematikai szorongds az dltaldnos iskoldban: A pedagoguskepzes kihivdsai a matematikai szorongds tUkreben. [Mathematics anxiety in primary schools: challenges for teacher education in the context of mathematics anxiety] Pedagoguskepzes, 20(3), 54-73. Retrieved from https://doi.org/10.37205/ TEL-hun.2021.3.03 [in Hungarian]
4. D.R. Hopko, R. Mahadevan, R.L. Bare, & Melassa K. Hunt. (2003). The Abb^re^^-ia^ed Math Anxiety Scale (AMAS): Construction, Validity, and ReliabWty. Assessment, 10, 178-182.
5. Denes Szucs, Irene C. Mammarella, Svraka Bernadett. Mate^at^kai szorongas, Oktata^^ gyakorlatok sorozat, [Maths anxiety. Teaching e^e^cises series] Retrieved from https://www.ibe.unesco.org/ sites/default/files/resources/31--math--anxiety--hungarian.pdf [in Hungarian]
6. Emma Carey, Francesca Hill, Amy Devine, D6nes Szfics (2017). The Modified Abbreviated Math Anxiety Scale: A Valid and Reliable Instrument for Use with Children Retrieved from https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00011, Frontiers in Psychology [in Hungarian]
7. Krisztian Agota (2016): Matematikai nehezseggel k^uzdo g^e^ekekfejlesz^o modsze^e~nek kidolgozOsa es hatasvizsgOJata, doktori ertekezes [Development and impact assessment of a developmental method for children with mathematical difficulties, doctoral thesis] Retrieved from https://pea.lib.pte.hu/bitstream/handle/pea/14486/krisztian-agota-tezis-hun-2016.pdf [in Hungarian]
8. Pereyaslavs'ka Svitlana Oleksandrivna, Smahina Ol'ha Oleksandrivna (2019): HEYMIFIKATSIYA YAKSUCHASNYYNAPRYAMVITCHYZNYANOYIOSVITY[Gamification as a modern trend in national education], UDK 378.011.3 - 051:373.5.091.33 - 027.22 [in Ukrainian]
9. Sait „Buki”. Navchayemosya hrayuchy. Shcho take heymifikatsiya. [We learn by playing. What is gamification?] Retrieved from https://buki.com.ua/news/scho-take-geimifikatsiia/ [in Ukrainian]
10. Vahedi S, Farrokhi F. (2011) A confirmatory fctor analysis of the structure of abbreviated math anxiety scale. Iran J Psychiatry. Spring; 6(2):47-53. PMID: 22952521; PMCID: PMC3395944.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Математична культура та її складові, математичні здібності як основа формування математичної грамотності. Навички математичного моделювання, спроби визначення рівня математичної грамотності. Формування термінологічної та обчислювальної грамотності.
дипломная работа [4,1 M], добавлен 28.10.2011Визначення поняття "математична компетентність", її сутність, структура. Етапи формування професійної математичної компетентності, вибір шляхів і методів реалізації компетентнісних ідей у процесі математичної підготовки школярів початкової школи.
статья [21,8 K], добавлен 18.12.2017Методика дослідження міжособистісного спілкування та учіння. Методики проведення та аналіз результатів дослідження концентрації уваги, імпульсивності, тривожності, мотивації учбової діяльності учнів. Приклад складання психологічної характеристики учня.
контрольная работа [37,2 K], добавлен 06.07.2011Актуальність проблеми підвищеної тривожності дітей в період вступу дитини до школи. Тривожність - властивість приходити в стан підвищеної турботи, випробовувати страх і тривогу в специфічних соціальних ситуаціях. Корекційно-розвивальна робота з дітьми.
курсовая работа [90,4 K], добавлен 28.01.2011Стан і розвиток індивідуального підходу до учнів в історії педагогічної думки. Порівняння видів диференціації та індивідуалізації. Використання різнорівневих завдань в середній школі та методичні рекомендації щодо підвищення ефективності поділу навчання.
курсовая работа [238,5 K], добавлен 19.01.2011Зміст та методичні підходи до навчання читання іноземною мовою у загальноосвітніх навчальних закладах. Психолого-педагогічні передумови навчання іншомовного читання учнів середнього шкільного віку. Технологія навчання різних видів іншомовного читання.
курсовая работа [89,4 K], добавлен 30.11.2015Суть контролю навчання як дидактичного поняття. Сутність принципу наочності. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. Рівні навчальних досягнень. Стратегічні пропозиції та різновиди зовнішнього оцінювання.
курсовая работа [58,2 K], добавлен 24.10.2010Поняття пізнавальної діяльності. Інтерактивне навчання як сучасний напрям активізації пізнавальної діяльності учнів. Методика застосування групового методу навчання та проведення ігрового навчання. Організація роботи учнів на основі кейс-технології.
курсовая работа [122,6 K], добавлен 18.02.2012Теоретичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів 9 класу основної школи в процесі навчання математики. Методи та засоби активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі розв’язування математичних задач фінансового змісту, аналіз результатів.
дипломная работа [187,5 K], добавлен 24.04.2009Пропедевтичні основи вивчення математичних понять. Методика роботи по засвоєнню арифметичної, алгебраїчної та математичної термінології молодшими учнями. Засвоєння математичних термінів при вивченні величин та геометричних фігур на уроках математики.
дипломная работа [167,2 K], добавлен 23.01.2011Роль учителя у процесах формування математичного мислення. Незвичайні творчі вправи до уроків математики. Загальні форми виховної роботи. Форми навчання учнів школи на уроках математики: розробка лабораторно-практичних робіт, уроку-казки та уроку-гри.
курсовая работа [841,9 K], добавлен 08.11.2011Методологічні аспекти атестації керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Особистісні професійно-значущі якості директора загальноосвітньої школи. Менеджмент освіти. Організаційно-педагогічні засади оцінювання управлінської діяльності керівників.
дипломная работа [274,1 K], добавлен 03.02.2015Сутність і шляхи реалізації принципів індивідуалізації і диференціації навчання. Індивідуальний підхід - необхідна умова розвитку мислення учнів в процесі навчання математики. Технологія рівневої диференціації навчання математики.
реферат [19,2 K], добавлен 07.06.2006Сутність, структура та організація самостійної роботи учнів, як засобу розвитку пізнавальної активності і творчого мислення учнів ПТНЗ. Дослідження організації самостійної роботи учнів будівельного профілю як засіб формування кваліфікованого робітника.
курсовая работа [116,8 K], добавлен 02.10.2014Розвиток пізнавального інтересу учнів до навчання фізики у позакласній роботі з використанням дидактичних засобів у поєднанні з комп'ютерними технологіями. Можливості застосування графічних пакетів щодо електромагнітних коливань з фізики середньої школи.
курсовая работа [54,1 K], добавлен 29.10.2014Гра як форма навчання у початковій школі. Особливості використання ігрової форми на уроках математики. Використання комп’ютерної техніки у процесі навчання молодших школярів. Опис навчальних ігрових програм. Результати експериментального дослідження.
дипломная работа [270,7 K], добавлен 13.07.2009Визначення сутності поняття "знання" у психолого-педагогічній літературі. Дидактичні умови підвищення якості знань учнів засобами нестандартних уроків. Вивчення та аналіз проблеми підвищення якості знань учнів у навчальному процесі сучасної школи.
курсовая работа [98,0 K], добавлен 19.11.2014Стан та умови використання проектно-технологічної діяльності учнів сільської школи в теорії і практиці сучасної школи. Організація проектно-технологічної діяльності учнів школи на заняттях трудового навчання з розділу "Технологія вирощування рослин".
дипломная работа [245,3 K], добавлен 26.02.2011Властивості творчої особистості. Класифікація технологій інтерактивного навчання. Методика формування творчої особистості при вивченні математики. Роль гри та нестандартних уроків у підвищенні інтересу учнів. Незвичайні творчі вправи до уроків математики.
презентация [591,4 K], добавлен 14.05.2015Методика формування творчої особистості при вивченні математики. Роль гри та нестандартних уроків у підвищенні інтересу учнів до вивчення математики. Реалізація міжпредметних зв'язків на уроках математики. Незвичайні творчі вправи до уроків математики.
практическая работа [38,7 K], добавлен 29.07.2010
