Соціально-перцептивний компонент як складова соціально-комунікативної компетентності молодших школярів з порушеннями інтелектуального розвитку
Характеристика соціальної перцепції в структурі соціально-комунікативної компетентності молодших школярів, що розвиваються нормативно. Особливості соціально-перцептивної складової комунікативної компетентності дітей з порушенням інтелектуального розвитку.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 21.12.2023 |
| Размер файла | 554,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.Allbest.Ru/
Національна академія педагогічних наук України
Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка
Соціально-перцептивний компонент як складова соціально-комунікативної компетентності молодших школярів з порушеннями інтелектуального розвитку
Горбатюк О.Л., аспірантка
Анотація
Стаття присвячена вивченню особливостей соціально-перцептивного компоненту соціально-комунікативної компетентності молодших школярів з порушеннями інтелектуального розвитку.
Констатовано, що у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку соціально-перцептивний компонент в структурі комунікативної компетентності розвинений гірше, аніж у їхніх однолітків зі збереженим інтелектом. Перш за все ця тенденція проявляється в особливостях перцепції діяльності та особистості іншої дитини, в емоційній складовій соціальної перцепції та самоставленні. Але такий розрив відбувається не за рахунок кращої вербалізації емоційного ставлення до іншої дитини та себе учнів молодшого шкільного віку з нормо-типовим розвитком, а завдяки затримці в розвиненості аналізу, репродукуванні діяльності та особистості іншої дитини в дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. Тобто, незалежно від нормативності або порушень інтелектуального розвитку, здатність до перцепції діяльності, особистості іншої дитини, емоційна складова соціальної перцепції та самоставлення в молодшому шкільному віці сформовані недостатньо.
Зазначено, що діти молодшого шкільного віку зі збереженим інтелектом правильно та послідовно ідентифікують себе від немовляти до дорослого, але багато хто відчуває труднощі при ідентифікації себе з образом літньої людини, найпривабливішим для дітей цього віку є образ однолітка-школяра, а найнепривабливішим образи літньої людини та немовля. У складі соціально-перцептивного компоненту соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку становлення психологічного часу характеризується поєднанням феноменів негативного ставлення до дорослішання та заперечення старості, що може сигналізувати про тенденцію до переживання внутрішньо-особистісного конфлікту, який спотворює перебіг нормального дорослішання в соціальному середовищі та впливає на реалізацію соціальної перцепції. В процесі сприйняття іншої людини та порівнянні себе з нею, діти орієнтуються переважно на перцептивно доступні зовнішні ознаки.
Ключові слова: освіта, спеціальна педагогіка, діти з порушеннями інтелектуального розвитку, комунікація, компетентність, соціально- комунікативна компетентність, соціально-перцептивний компонент.
Abstract
The social-perceptive component as a component of the social-communicative competence of younger school students with disorders of intellectual development
Horbatiuk O.L., Postgraduate student, Mykola Yarmachenko Institute of Special Pedagogy and Psychology
The article is devoted to the study of the features of the social- perceptive component of the social-communicative competence of younger schoolchildren with intellectual development disorders.
It was established that the social-perceptive component in the structure of communicative competence is less developed in children of primary school age with intellectual disabilities than in their peers who are developing normatively.
This tendency is especially manifested in the peculiarities of the perception of another child's activity and personality and in the emotional component of social perception and self-attitude. But such a gap is not due to the better verbalization of the emotional attitude towards the other child and to themselves of the students of junior school age with normative development, but due to the delay in the development of the analysis and reproduction of the activity and personality of the other child in children with intellectual development disorders.
That is, regardless of normativity or violations of intellectual development, the ability to perceive the activity and personality of another child and the emotional component of social perception and self-attitude in primary school age are insufficiently formed.
Children of primary school age with normative development correctly and consistently identify themselves from an infant to an adult, but many experience difficulties in identifying themselves with the image of an old person, the most attractive for children of this age is the image of a schoolmate, and the most unattractive are the images of an old person and an infant
As part of the social-perceptive component of the social-communicative competence of children of primary school age with disorders of intellectual development, the formation of psychological time is characterized by a combination of the phenomena of a negative attitude towards growing up and denial of old age, which can signal a tendency to experience an intrapersonal conflict that distorts the course of normal growing up in the social environment and affects the implementation of social perception. In the process of perceiving another person and comparing themselves with him, children focus mainly on perceptually available external signs.
Keywords: education; special pedagogy; children with intellectual disabilities, communication, competence, social-communicative competence, social-perceptive component.
Постановка проблеми
Освітня парадигма сучасної України активно розвивається у напрямку створення нових технологій, розробки інноваційних методик, трансформації освітнього процесу та його відповідності європейським стандартам на всіх рівнях. У зв'язку із включенням нашої держави у світовий освітній простір, який передбачає не тільки зміни нормативно-законодавчої бази, але й загальну гуманізацію відносин, гостро актуалізується соціально-педагогічна потреба вдосконалення процесу навчання, виховання й розвитку дітей з особливими освітніми потребами. Особливе місце серед цих актуальних завдань посідають питання розвитку, корекції та включення у соціальний простір дітей з інтелектуальними порушеннями різного ступеню тяжкості. У такому контексті значущість проблеми із педагогічної площини переходить у суспільно-економічну, що підкреслює її актуальність.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз науково-методичної літератури та власні напрацювання дозволили визначити соціально- комунікативні компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку як складне інтегральне утворення, що відображає соціальну активність, емоційну спрямованість на однолітків; знання норм соціальної поведінки; розуміння специфіки комунікативної ситуації; вміння вести діалог; вислуховувати співрозмовника; відстоювати власну думку; виконувати колективні завдання; брати на себе відповідальність; співвідносити свої бажання з інтересами інших; спокійно реагувати у конфліктних ситуаціях. Виходячи з наданого визначення соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку, укладено її феноменологічну модель, яка складається з чотирьох важливих компонентів: соціально- перцептивного, комунікативного, інтерактивного та моторно-рухового. Феноменологічна парадигма дозволяє нам сформувати та підтримати соціально-комунікативну компетентність дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку як варіант їхньої аутентичності, здатності швидко, адекватно та емоційно реагувати на зовнішні події.
Рис. 1. Феноменологічна модель соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку
Схарактеризуємо феноменологію кожного з компонентів соціально- комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку.
Соціально-перцептивний компонент спрямовується на формування суб'єктивної картини світу, загальної соціальної активності дитини засобами соціальної перцепції. Сам перцептивний процес передбачає прийом, засвоєння, аналіз та інтерпретацію інформації про оточуючий світ. Соціально-перцептивний компонент соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку сприяє створенню у них уявлення про себе, інших людей, особливості поведінки у соціальних групах тощо.
У складі соціально-перцептивного компоненту особливого значення набуває активність особистості як здатність до свідомої соціальної діяльності, цілеспрямоване перетворення свого мікросоціального оточення та себе в ньому (А. Богуш [1], В. Голіцин [2], О. Кононко [3], В. Лозова [9], В. Луговий [10], Л. Прохоренко [13] та ін.). Соціальна активність дитини проявляється в її ініціативності, психологічному настрої на комунікацію, використанні сприйнятих та засвоєних норм соціальної поведінки, а її основу складає процес пізнання, розуміння поведінки іншої людини [13].
Завдяки розвиненому соціально-перцептивному компоненту у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку формуються: глибше розуміння емоційних станів людей та спрямованість на них; прагнення до пізнання норм соціальної поведінки тощо. Л. Прохоренко [13] акцентує увагу на процесах рефлексії та саморегуляції в процесі соціальної перцепції дітей з особливими освітніми потребами, а В. Лозова виокремлює такі показники як соціальна ініціативність, інтерес, самостійність [9].
Для становлення соціально-перцептивного компоненту дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку важливими є компетенції сприйняття зовнішнього вигляду, фізичних характеристик себе та іншої дитини, адекватності її соціальної поведінки тобто, усвідомлення себе через іншу людину, встановлення взаєморозуміння з урахуванням сприйнятих особливостей партнера. Все це стає можливим завдяки таким механізмам соціальної перцепції, як ідентифікація (ототожнення себе з іншою через спробу поставити себе на її місце), емпатія (співпереживання), рефлексія (уявний аналіз поведінки, стилю, емоційних реакцій іншої людини).
Комунікативний компонент соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку відображає тривалий, складний та якісно неоднорідний процес, сутність якого складає поступова зміна форм комунікації дитини з дорослими та однолітками, розвиток комунікативних компетенцій (А. Богуш [1], О. Мамічева [11], Н. Могильова [12] та ін.).
Важливою передумовою становлення комунікативного компоненту є виражена потреба дитини у спілкуванні, її прагнення контактувати з оточуючими. В процесі становлення цієї потреби розвивається сам процес спілкування, поступово формуються комунікативні компетенції особистості, які пов'язані зі знанням комунікативного етикету, норм та правил, яких дитина має дотримуватися в процесі спілкування з оточуючими (Н. Могильова [12]). Комунікативні компетенції, на наш погляд, мають містити в собі:
- уміння вступати у спілкування, організовувати його, вести діалог з дорослими та однолітками;
- уміння підтримувати спілкування та попереджувати конфліктні ситуації;
- розуміння специфіки комунікативної ситуації, знання про соціальні ролі та комунікативну культуру;
- уміння отримувати необхідну інформацію у спілкуванні; вислуховувати співрозмовника;
- уміння відстоювати власну думку;
Комунікативний компонент соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку здійснюється під керівництвом педагога та батьків, які створюють сприятливі умови для розвитку спілкування дитини в урочний та позаурочний час. Емпіричні дослідження сучасних українських науковців (О. Мамічева [11], Н. Могильова [12] та ін.) переконливо довели, що перехід дітей до суб'єктно- спрямованої, власне комунікативної соціальної взаємодії стає можливим саме завдяки позитивним формуючим впливам дорослих.
Комунікативний компонент соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку містить не тільки розуміння специфіки комунікативної ситуації, але й вміння вести діалог з дорослими та ровесниками, який поряд з монологом, є основною та первинною формою зовнішнього мовлення дитини. Особливе значення діалогу в структурі комунікативного компоненту соціально-комунікативної компетентності полягає у його соціальній спрямованості, яка безпосередньо підтримує процес живого спілкування (Т. Дука [4], О. Рябошапка [4] та ін.). Ось чому діалог є важливим елементом комунікативного компоненту соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку. Діалогічна форма комунікації вимагає від дитини розвинених компетенцій: слухати та правильно розуміти думку співбесідника; правильно формулювати та відстоювати свою думку, вміння отримувати необхідну інформацію у спілкуванні; вислуховувати співрозмовника [1].
Серед важливих діалогічних компетенцій ми виділяємо також комунікативну культуру, тобто, дотримання мовленнєвого етикету, норми спілкування в парі, невеличкій групі для планування сумісних дій, досягнення результатів та їхнього обговорення,
Феноменологія інтерактивного компоненту соціально-комунікативної компетентності молодших школярів з порушеннями інтелектуального розвитку полягає в тому. що взаємодія (інтеракція) відображає важливу систему зв'язків та контактів між дітьми, групами, в які вони входять та сукупність педагогічних впливів, які здійснюються в процесі реалізації цих соціальних відносин (уміння молодшого школяра взаємодіяти в групі, виконувати колективні завдання, брати на себе відповідальність, узгоджувати власні бажання з інтересами інших, спокійно реагувати у конфліктних ситуаціях, знати невербальні сигнали у спілкуванні тощо).
Українські вчені О. Ковальова [6], М. Корнєв [7], А. Коваленко [5] та інші, підкреслюючи особливе значення інтеракцій, виділяють окремий вид як інтерактивну компетентність, в структуру якої входять: робота над створенням стосунків, здатність до опрацювання конфлікту, співпраця, а О. Косенчук та І. Новик виділяють в структурі інтерактивної компетентності поведінковий компонент, який розкриває наявність у дитини таких важливих рис, як здатність до співпраці, ініціативність, відповідність спілкування конкретній ситуації, організаторські здібності тощо [8].
Моторно-руховий компонент соціально-комунікативної компетентності молодших школярів з порушеннями інтелектуального розвитку у вітчизняній педагогічній науці досліджений недостатньо, але перспективи його використання саме у такому аспекті є дуже продуктивними. Низка вітчизняних педагогів-науковців (С. Притиковська [14], О. Форостян [15] та ін.) досліджували можливості застосування моторно-рухової активності як спеціальної педагогічної технології щодо формування у дітей з особливими освітніми потребами мотивації досягнень, оптимістичного сподівання на майбутнє, покращання у них якості соціального життя, комунікативної компетентності тощо. Переважно ці дослідження торкалися дітей з порушеннями зору, слуху, аутистичного спектру тощо, але важливий висновок дозволив нам припустити, що оптимальний розвиток моторних компетенцій суттєво розширює можливості не тільки для фізичного вдосконалення учнів з особливими освітніми потребами, але й призводить до того, що вони легше пораються з завданнями, які вимагають високого рівня психофізіологічних функцій в сенсомоторній та соціальній сферах.
Мета статті полягає в порівняльному емпіричному дослідженні особливостей соціально-перцептивного компоненту соціально-комунікативної компетентності молодших школярів з порушеннями інтелектуального розвитку
соціальний перцепція молодший школяр інтелектуальний порушення
Виклад основного матеріалу
В емпіричному дослідженні прийняли участь 102 учня 1-4 класів з порушеннями інтелектуального розвитку. В дослідженні були використані наступні методики: «Домашній помічник», «Фотозагадки» Н. Білопольської.
Оскільки соціально-перцептивний компонент містить в собі достатній рівень соціальної перцепції та її темпоральної складової, вміння розуміти емоційний стан людей, відокремлювати себе від інших; емоційну спрямованість на однолітків; знання норм соціальної поведінки та ін., констатуючу роботу ми розпочали з застосування методики «Домашній помічник», основна мета якої полягає у формуванні перцептивних здібностей молодшого школяра, здатності описувати зовнішній образ іншої дитини при безпосередньому сприйнятті, уміння вербалізувати своє емоційне враження від зовнішності іншої дитини тощо.
В таблиці 1 надані співставлені кількісні дані, що відображають уявлення дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку та дітей з нормативним розвитком про особливості орієнтації у суб'єкті перцепції, самосприйняття, діяльності та особистості іншої дитини та специфіку емоційного ставлення до комунікативної ситуації.
Таблиця 1
Порівняльна характеристика соціальної перцепції в структурі соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку та дітей, що розвиваються нормативно
|
Групи дітей молодшого шкільного віку |
Диференційованість соціальної перцепції |
Перцепція діяльності та особистості іншої дитини |
Емоційна складова соціальної перцепції та самоставлення |
|
|
З нормативним розвитком (n = 35) |
4,61±0,13 |
8,00±0,00 |
3,36±0,15 |
|
|
З порушеннями інтелектуального розвитку(п = 35) |
3,31±0,15 |
3,62±0,18 |
1,78±0,22 |
|
|
Достовірність відмінностей |
Р<0,001 |
Р<0,001 |
Р<0,001 |
У дітей молодшого шкільного віку з нормативним розвитком емоційна складова соціальної перцепції та самоставлення сформована менше (3,36±0,15), аніж диференційованість соціальної перцепції (4,61±0,13); складова сприйняття діяльності та особистості іншої дитини розвинена виразніше за інші (8,00±0,00), що можна пояснити зміною соціальної ситуації розвитку молодшого школяра, новими педагогічними умовами, спрямованими на розширення кола спілкування та перехід процесу соціалізації на новий якісний рівень.
В групі дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку показники інші: аналізуючи особливості сприйняття змісту картинки молодші школярі з порушеннями інтелектуального розвитку звертають увагу переважно на зовнішню атрибутику, без фіксації на індивідуальних особливостях (показник диференційованості соціальної перцепції порівняно з однолітками, які розвиваються нормативно, нижчий та складає 3,31±0,15). На такому ж рівні знаходиться показник перцепції діяльності та особистості іншої дитини (8,00±0,00 у молодших школярів з нормативним розвитком та 3,62±0,18 у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку).
Жодна дитина з порушеннями інтелектуального розвитку не продемонструвала розвиненої емоційної складової соціальної перцепції та самоставлення: дітям було важко відповісти на питання, чи подобається їхньому однолітку, зображеному на картинці, прибирати у кімнаті, які емоції він переживає та за якими ознаками маленький досліджуваний це виявив. Описуючи себе, діти молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку, просто перераховували основні частини тіла та одяг з підказками педагога без особливої активності та емоційності. Емоційне самосприйняття також розвинене слабо: діти не вказували на власні особистісні характеристики. Необхідно зазначити, що ця частина завдання була складною також і для дітей з нормативним розвитком, вони не завжди надавали точні відповіді, але демонстрували емоційне ставлення до іншої дитини та до себе (3,36±0,15 у дітей з нормативним розвитком та 1,78±0,22 у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку). Але у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку це проявилося чіткіше. Всі відмінності між групами є достовірними та зафіксовані на рівні Р<0,001.
Продовжуючи констатуюче дослідження соціально-перцептивного компоненту соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку з метою виявлення здатності дитини до соціальної перцепції та розвиненості її темпоральної складової, уявлення про часову перспективу, здатності відокремлювати себе від інших, була застосована методика «Фотозагадки» Н. Білопольської.
Педагогічне значення цієї частини констатуючого дослідження полягає в тому, що здатність дитини порівнювати себе з однолітками або з самим собою у різні відрізки життя формує ціннісне ставлення до іншої людини та до себе самого. 89,00% молодших школярів, які розвиваються нормативно, могли зробити порівняння самостійно, або з незначними підказками педагога, а їхні однолітки з порушеннями інтелектуального розвитку - лише 15,37% (p<0,001). Не дивлячись на такий розрив даних в групах порівняння, в них зберігається тенденція орієнтуватися переважно на перцептивно доступні зовнішні ознаки. В групі дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку ці труднощі в процесі порівняння були дуже стійкими: 84,63% могли лише знайти свою фотографію, але описати її, порівняти з фотографією однолітка не змогли. Але, не дивлячись на це, важливо зазначити, що в нашій вибірці не було жодної дитини, яка б не впізнала себе на фотографії та не відокремила б себе від іншої дитини.
Доречно зауважити, що як і в застосованій вище методиці «Домашній помічник», було встановлено, что діти молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку в процесі перцептивної діяльності недостатньо звертають увагу не лише на індивідуальні особливості, але й на деякі нюанси зовнішнього вигляду, відчувають труднощі в процесі порівняння себе з однолітком. На наш погляд, недостатність операцій аналізу та порівняння у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку, яка виражається у неповноцінному сприйнятті іншої дитини та себе самого може бути пов'язана не тільки з відхиленнями мовленнєвого або когнітивного розвитку, але й як слабоусвідомлене ставлення до себе.
Тому особливого значення у цьому контексті набуває виявлення особливостей розвиненості темпоральної складової перцептивного компонента в структурі комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку, уявлення про часову перспективу. Якщо у дітей молодшого шкільного віку з нормативним розвитком темпоральна складова вже сформована, вони демонструють часові уявлення та часові зсуви в процесі соціальної перцепції, то їхні однолітки з порушеннями інтелектуального розвитку потребують формуючих педагогічних впливів.
Результати субзавдання в методиці «Фотозагадки» щодо порівняння себе у сьогоденні з собою у більш молодшому віці показали, що 95% молодших школярів з нормативним розвитком упоралися з цим завданням, в групі дітей з порушеннями інтелектуального розвитку цей показник склав 12,40%.
Більше половини вибірки молодших школярів з порушеннями інтелектуального розвитку обмежувалися недостатньо розгорнутими відповідями, вказували на незначущі ознаки, не приймали це завдання належним чином. Поява феномену психологічного минулого супроводжується здатністю молодшого школяра відносно детально розповісти про себе маленького. У молодших школярів з порушеннями інтелектуального розвитку формування психологічного минулого загальмовано, але вони обирали правильні фотографії, тобто, завдяки включеності в групу однолітків, процес становлення первинного соціального образу у них триває.
Уявлення про майбутнє у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку недостатньо актуалізовано, оскільки при будь-яких навідних питаннях, які ми задавали дітям в процесі роботи, вони погоджувалися. Педагогічне значення уявлень про майбутнє в процесі формування соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку є важливим, оскільки воно виконує мотивуючу функцію. Так, в нашому дослідженні 75% молодших школярів з нормативним розвитком обирали зображення дитини, старшої за віком або дорослого та жодна дитина не продемонструвала бажання знову стати маленьким. Діти з нормативним розвитком пов'язували своє майбутнє зі школою та, навіть, розглядали більш віддалену часову перспективу (буду дорослим, буду вчитися в інституті, вийду заміж та ін.).
Діти молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку були задоволені своїм віком або обирали образ дорослої людини, що ми пояснюємо компенсацією затримки в процесі навчання. Приблизно 18% бажали стати маленькими. Відмінності між групами достовірні на рівні p<0,01.
Оскільки методика «Фотозагадки» містила питання щодо усвідомлення обов'язковості природного етапу старіння, цікавою частиною констатуючої роботи з цією методикою було виявлення перцептивних уявлень дітей щодо повного вікового циклу, оскільки при встановленні повної вікової послідовності діти молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку забували старість.
Відповідь на запитання «Ти колись будеш стареньким? Що з тобою буде, коли ти станеш стареньким?» показав, що всі діти з нормативним розвитком розуміють, що вони будуть старими, але конкретно уявити себе такими можуть лише окремі (24%). Наприклад, «Буду старенькою як усі, у зморшках». 7% заперечують свою можливість зістаритися: «Я старим не буду». «Чому?» «Не буду, і все». Тобто, діти молодшого шкільного віку визнають неминучість старіння.
Щодо дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку, то переважна більшість відмовлялися визнати, що постаріють (84%). Можливо, це пов'язано з проявом простішої форми психологічного захисту - заперечення, але це потребує додаткової експериментальної перевірки. Водночас, виявлений феномен заперечення власного старіння можна розглядати як одну з типових особливостей становлення аутоперцепції часової перспективи при порушеннях інтелектуального розвитку.
Особливі складнощі викликало завдання зі встановленням вікової послідовності: 52% упоралися з цим завданням з навідними питаннями, 25% виконали завдання правильно. В групі школярів з нормативним розвитком це завдання правильно виконали 97% (p<0,001).
Висновки
Таким чином, можна констатувати, що у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку соціально-перцептивний компонент в структурі комунікативної компетентності розвинений гірше, аніж у їхніх однолітків, що розвиваються нормативно. Особливо ця тенденція проявляється в особливостях перцепції діяльності та особистості іншої дитини та в емоційній складовій соціальної перцепції та самоставленні. Але, на наш погляд, такий розрив відбувається не за рахунок кращої вербалізації емоційного ставлення до іншої дитини та себе учнів молодшого шкільного віку з нормативним розвитком, а завдяки затримці в розвиненості аналізу та репродукування діяльності та особистості іншої дитини в дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. Тобто, не залежно від нормативності або порушень інтелектуального розвитку, здатність до перцепції діяльності та особистості іншої дитини та емоційна складова соціальної перцепції та самоставлення в молодшому шкільному віці сформовані недостатньо.
Діти молодшого шкільного віку з нормативним розвитком правильно та послідовно ідентифікують себе від немовляти до дорослого, але багато хто відчуває труднощі при ідентифікації себе з образом літньої людини, найпривабливішим для дітей цього віку є образ однолітка-школяра, а найнепривабливішим образи літньої людини та немовля. У складі соціально-перцептивного компоненту соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку становлення психологічного часу характеризується поєднанням феноменів негативного ставлення до дорослішання та заперечення старості, що може сигналізувати про тенденцію до переживання внутрішньо-особистісного конфлікту, який спотворює перебіг нормального дорослішання в соціальному середовищі та впливає на реалізацію соціальної перцепції. В процесі сприйняття іншої людини та порівнянні себе з нею, діти орієнтуються переважно на перцептивно доступні зовнішні ознаки.
Перспективи подальших наукових розвідок полягають в дослідженні інших компонентів соціально-комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку з порушеннями інтелектуального розвитку.
Література
1. Богуш А., Гавриш Н. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови Електронний ресурс. К.: Вища школа, 2017. 542 с.
2. Голіцин В., Щербакова К. Розвивати пізнавальну активність дитини. Дошкільне виховання. 2019. №11. С. 8-9.
3. Кононко О. Плекаймо у дітей життєдайне самостановлення. Дошкільне виховання. 2012. №2. С. 3-6.
4. Дука Т. Рябошапка О. Шляхи формування комунікативної компетентності молодших школярів на уроках мовно-освітньої літературної галузі. Академічні студії. Серія «Педагогіка», 2021. Вип. 4, ч. 2. С.214-221.
5. Коваленко В. Змістовна спрямованість інтересів школярів з інтелектуальними порушеннями як фактор їх залучення до гурткової роботи. 2021. С.142-152
6. Ковальова О. Модель соціально комунікативної компетентності. Освіта та розвиток обдарованої особистості. 2014. №11. С. 27-33.
7. Корнєв М., Коваленко А. Соціальна психологія. К.: Либідь, 2015. 304 с.
8. Косенчук О., Новик І. Державний стандарт дошкільної освіти: особливості впровадження: навчально-методичний посібник. Харків: Ранок, 2021.
9. Лозова В. Пізнавальна активність школярів. Харків: Освіта, 2020. 89 с.
10. Луговий В. Європейська концепція компетентнісного підходу у вищій школі та проблеми її реалізації в Україні. Педагогіка і психологія. 2009. №2. С. 13-25.
11. Мамічева О. Розвиток та місце мовномисленнєвих операцій в структурі мовної діяльності. Психолингвістика: [зб-к наук. праць ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»]. Переяслав-Хмельницький: Ш! «СКД», 2012. Вип.10. С. 80-85.
12. Могильова Н. Організаційне забезпечення дослідження комунікативного розвитку першокласників із загальним недорозвиненням мовлення. Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. Серія «Психологія. 2013. Вип.45. Ч.1. С.175-183.
13. Прохоренко Л. Наука і освіта в умовах війни: інститут спеціальної педагогіки і психолгії імені Миколи Ярмаченка НАПН України. Вісник Національної академії педагогічних наук України, 2022. 4(1).
14. Притиковська С. Дослідження проявів аутичного спектру у дітей з сенсомоторною алалією. Актуальні питання корекційної освіти. Педагогічні науки. 2016. Вип. 7(1). С. 327-339
15. Форостян О. Теоретичні та методичні засади фізичного виховання дітей дошкільного віку з порушеннями зору. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2015. Вип. 29. С. 125-130.
References
1. Bohush A., Havrysh N. (2017). Doshkilna linhvodydaktyka: Teoriia i metodyka navchannia ditei ridnoi movy [Preschool language didactics: Theory and methods of teaching children's native language]. K.: Vyshcha shkola, [in Ukrainian]
2. Holitsyn V., Shcherbakova K. (2019). Rozvyvaty piznavalnu aktyvnist dytyny [To develop the child's cognitive activity]. [in Ukrainian].
3. Kononko O. (2019). Plekaimo u ditei zhyttiedaine samostanovlennia [Let's nurture lifegiving self-development in children]. [in Ukrainian].
4. Duka T., Riaboshapka O. (2021). Shliakhy formuvannia komunikatyvnoi kompet.entnosti molodshykh shkoliariv na urokakh movno-osvitnoi literaturnoi haluzi. [Ways of forming the communicative competence of junior high school students in language and educational literature classes]. [in Ukrainian].
5. Kovalenko V. (2021). Zmistovna spriamovanist interesiv shkoliariv z intelektualnymy porushenniamy yak faktor yikh zaluchennia do hurtkovoi roboty. [Meaningful orientation of the interests of schoolchildren with intellectual disabilities as a factor of their involvement in group work]. [in Ukrainian].
6. Kovalova O. (2021). Model sotsialno komunikatyvnoi kompetentnosti. [Model of social communicative competence]. [in Ukrainian].
7. Korniev M., Kovalenko A. (2015). Sotsialna psykholohiia. [social Psychology]. K.: Lybid. [in Ukrainian].
8. Kosenchuk O., Novyk I. (2021). Derzhavnyi standart doshkilnoi osvity [State standard of preschool education: features of implementation]. Kharkiv: Ranok. [in Ukrainian].
9. Lozova V. (2020). Piznavalna aktyvnist shkoliariv [Cognitive activity of schoolchildren]. Kharkiv. [in Ukrainian].
10. Luhovyi V. (2009). Yevropeiska kontseptsiia kompetentnisnoho pidkhodu u vyshchii shkoli ta problemy yii realizatsii v Ukraini. [The European concept of the competence approach in higher education and the problems of its implementation in Ukraine]. [in Ukrainian].
11. Mamicheva O. (2012). Rozvytok ta mistse movnomyslennievykh operatsii v strukturi movnoi diialnosti [The development and place of language-thinking operations in the structure of language activity]. Pereiaslav-Khmelnytskyi. [in Ukrainian].
12. Mohylova N. (2013). Orhanizatsiine zabezpechennia doslidzhennia komunikatyvnoho rozvytku pershoklasnykiv iz zahalnym nedorozvynenniam movlennia [Organizational support for the study of communicative development of first-graders with general underdevelopment of speech].[in Ukrainian].
13. Prokhorenko L. (2021). Nauka i osvita v umovakh viiny [Science and education in the conditions of war].[in Ukrainian].
14. Prytykovska S. (2016). Doslidzhennia proiaviv autychnoho spektru u ditei z sensomotornoiu alaliieiu [Study of manifestations of the autistic spectrum in children with sensorimotor alalia.].[in Ukrainian].
15. Forostian O. (2015). Teoretychni ta metodychni zasady fizychnoho vykhovannia ditei doshkilnoho viku z porushenniamy zoru. [Theoretical and methodical principles of physical education of preschool children with visual impairments].[in Ukrainian].
Размещено на Allbest.Ru
...Подобные документы
Питання іншомовної комунікативної компетентності, її структур. Розгляд засобів інноваційних технологій, аналіз їх застосування у формуванні іншомовної комунікативної компетентності у студентів, їх взаємодія з традиційними формами та методами викладання.
статья [28,9 K], добавлен 17.08.2017Аналіз процесу формування комунікативної компетентності магістрів менеджменту, визначення її місця в структурі компетентностей. Аналіз напрямів формування цієї компетентності, її особливості та перспективи удосконалення в вищих навчальних закладах.
статья [20,5 K], добавлен 14.08.2017Формування соціальної та комунікативної компетентності учасників навчально-виховного процесу. Гуманізація стосунків у класному колективі, між педагогами і дітьми. Заняття з елементами тренінгу з класними керівниками школи. Режисура сімейного виховання.
методичка [4,2 M], добавлен 11.09.2011Компетентність - результат оволодіння учнем відповідною компетенцією, що містить його особистісне ставлення до предмета діяльності. Особливості вирішення проблеми мовленнєвого розвитку молодших школярів в сучасній системі початкової освіти в Україні.
статья [11,9 K], добавлен 17.08.2017Сучасний стан розробки проблеми стресостійкості та комунікативної компетентності в дослідженнях науковців різного профілю. Рівень психологічної стійкості до стресів та комунікативної компетентності сучасних юнаків та дівчат, шляхи його підвищення.
дипломная работа [418,2 K], добавлен 06.11.2010Поняття та особливості інтелектуального розвитку молодшого школяра, його основні етапи. Методи психодіагностики інтелекту в молодому шкільному віці, врахування індивідуальних особливостей школярів у процесі діагностики. Розробка методичних рекомендацій.
дипломная работа [73,0 K], добавлен 13.11.2009Мета формувального етапу педагогічного експерименту щодо визначення сформованості фахової комунікативної компетентності у майбутніх провізорів під час вивчення дисциплін гуманітарного циклу. Критерії, рівні та показники сформованості компетентності.
статья [591,7 K], добавлен 19.09.2017Проблема формування комунікативно спроможного вчителя початкових класів. Передумови виникнення методики російської мови. Аналіз праць Істоміна, Белінського, Срезнєвського. Розвиток комунікативної компетентності з російської мови майбутнього вчителя.
реферат [39,2 K], добавлен 16.06.2011Визначення понять "громадянське виховання" та "громадянська компетентність" в контексті підготовки молодших школярів. Аналіз навчальної програми "Я у світі", при вивченні якої здійснюється формування громадянської компетентності в учнів початкової школи.
статья [42,8 K], добавлен 06.09.2017Особливості навчальної діяльності молодших школярів. Спільна навчальна робота молодших школярів як чинник їх розумового та соціального розвитку. Темперамент в індивідуальному стилі діяльності молодшого школяра. Розвиток пізнавальних інтересів дітей.
курсовая работа [48,8 K], добавлен 16.06.2010Мета та завдання формувального етапу педагогічного експерименту щодо визначення сформованості фахової комунікативної компетентності (ФКК) у майбутніх провізорів під час вивчення дисциплін гуманітарного циклу. Критерії, рівні і показники сформованості ФКК.
статья [506,9 K], добавлен 21.09.2017Молодші школярі як об’єкт дослідження педагогів та психологів. Пізнавальні інтереси як важлива складова розвитку особистості у молодших школярів. Система роботи вчителів початкових класів. Роль батьків у розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів.
курсовая работа [83,1 K], добавлен 18.04.2012Особливості розвитку мовлення та навичок спілкування у дошкільників із синдромом Дауна. Організація роботи по стимуляції активної мови дитини. Розробка програми для освоєння складної фразової мови, орієнтованої на дітей із затримкою мовного розвитку.
курсовая работа [32,6 K], добавлен 04.10.2014Особливості розвитку мислення в дітей молодшого шкільного віку. Практика розв’язання проблеми розвитку мислення молодших школярів під час роботи над українським текстом. Розробка власних підходів щодо розвитку логічного мислення молодших школярів.
дипломная работа [149,0 K], добавлен 15.07.2009Індивідуально-психологічні особливості дітей. Якісна і кількісна характеристика здібностей. Формування музичної культури дітей, здатності розуміти музику. Особливості музичного розвитку молодших школярів. Емоційний і слуховий компоненти музикальності.
курсовая работа [303,5 K], добавлен 07.10.2012Загальна характеристика рухливих ігор та їх значення у розвитку дитини. Психологічні та педагогічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Дослідження та аналіз ефективності впливу рухливих ігор на координаційні здібності школярів молодших класів.
дипломная работа [887,3 K], добавлен 27.05.2014Формування мовленнєвої компетентності дошкільника, розвиток дитини в контексті нової редакції Базового Компонента. Вимірювання показників сформованості мовленнєвої компетентності у дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі експерименту.
курсовая работа [61,4 K], добавлен 09.10.2014Основні структурні компоненти мовленнєвого розвитку дошкільнят, поняття мовленнєвої компетентності та її складових. Аналіз результатів експериментальної роботи, що спрямована на перевірку ефективності розвитку мовленнєвої компетентності дошкільників.
курсовая работа [75,4 K], добавлен 06.10.2016Характеристика літературного розвитку молодших школярів. Дидактична гра в навчально-виховному процесі. Особливості використання літературних ігор на уроках читання в початковій школі. Проведення заміру читацького кругозору дітей молодшого шкільного віку.
дипломная работа [89,1 K], добавлен 22.10.2013Проблеми розвитку професійної компетентності педагогів у загальноосвітньому закладі. Класифікація та форми діяльності з формування і стимулювання її розвитку. Аналіз стану системи школи з управління розвитком компетентності та план методичної роботи.
курсовая работа [33,8 K], добавлен 25.01.2011
