Інноваційні засоби розвитку паритетної освітньої взаємодії між учасниками освітнього процесу у ЗВО

Размещено на http://www.allbest.ru/

Західноукраїнський національний університет

ІННОВАЦІЙНІ ЗАСОБИ РОЗВИТКУ ПАРИТЕТНОЇ ОСВІТНЬОЇ ВЗАЄМОДІЇ МІЖ УЧАСНИКАМИ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ У ЗВО

Тетяна НАДВИНИЧНА кандидат психологічних наук,

доцент, доцент кафедри психології та соціальної роботи

Оксана ЯРЕМКО кандидат юридичних наук, доцент,

доцент кафедри психології та соціальної роботи

м. Тернопіль

Анотація

В статті закцентовано увагу на тому, що вміння налагоджувати паритетні, партнерські стосунки - пріоритет сьогодення, особливо за умов освітньої взаємодії. Зазначено, що сучасний заклад вищої освіти, у період входження в європейський простір, має не лише забезпечувати здобувачів освіти певним об'ємом теоретичних знань та практичних вмінь, а й формувати необхідні професійні компетентності, серед яких - самостійність, критичність мислення, вміння вирішувати складні професійні задачі, працювати у команді тощо. Вказується, що таке завдання можливо виконати лише за умов впровадження інноваційних підходів, моделей, форм, засобів та інструментів навчання. Визначено, що нова освітня парадигма, в основі якої лежить особистісно зорієнтований, студентоцентрований підхід, визнає пріоритетом т. зв. діалогові освітні моделі, засадничою ідеєю яких є паритетність, партнерство та рівність усіх суб'єктів освітнього процесу. Доведено, що одним з вдалих прикладів практичного втілення такої концепції є авторська освітня модель підготовки фахівців соціогуманітарної сфери (А. В. Фурман), яка не лише забезпечує дотримання основних парадигмальних принципів, а й містить апробовану та дієву систему інноваційного методично-засобового інструментарію, що дає можливість створення ціннісно-комунікативного поля паритетної взаємодії, сприяє формуванню у майбутніх фахівців тих якостей, які є системоутворюючим ядром партнерства: активності, самостійності, автономності, відповідальності, тощо. Дана система презентована як набір послідовних етапів, які логічно взаємопов'язані із основними структурними компонентами моделі партнерства і домінантами кредитно-модульного освітнього циклу. Кожен із етапів наповнено змістом та конкретними прикладами ефективних форм і методів роботи, які враховують не лише специфіку навчального матеріалу, відповідають вимогам, що закладені в освітніх стандартах, а й враховують особистісні та вікові особливості студентів різних навчальних курсів ЗВО.

Ключові слова: паритетна освітня взаємодія, партнерство, ЗВО, освітній процес, інноваційні засоби, проблемність, діалогова модель, комунікація, альтернативні способи вирішення спорів, медіація.

Annotation

Tatiana NADVYNYCHNA PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor at the Subdepartment of Psychology and Social Work, West Ukrainian National University, Ternopil

Oksana YAREMKO PhD in Law, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Psychology and Social Work, West Ukrainian National University, Ternopil

INNOVATIVE TOOLS FOR ENHANCING EQUITABLE EDUCATIONAL INTERACTION AMONG PARTICIPANTS OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN HEIS

The article emphasizes that the ability to establish equitable and collaborative relationships is a priority in today's educational context, especially concerning educational interactions. It is noted that modern higher education institutions, during their integration into the European space, should not only provide students with a certain amount of theoretical knowledge and practical skills but also foster essential professional competencies. These competencies include autonomy, critical thinking, problem-solving abilities, teamwork, etc. The accomplishment of such tasks is only possible through the implementation of innovative approaches, models, methods, forms, tools and learning instruments. The study identifies that the new educational paradigm, centered around a student-centric and personalized approach, recognizes dialogue-based educational models as its fundamental idea. These models advocate for parity, partnership, and equality among all educational process participants. It has been proven that one of the successful examples of practically implementing this concept is the author's educational model for training professionals in the socio-humanitarian sphere (A.V. Furman). This model not only adheres to fundamental paradigmatic principles but also contains a proven and effective system of innovative methodological tools that facilitate the creation of a value-driven communicative field for inclusive interaction. This system contributes to the development of qualities, which serve as the core of partnership: activity, autonomy, independence, responsibility, and more. The presented system is portrayed as a set of interconnected stages, logically linked with the main structural components of the partnership model and the dominant features of the credit-modular educational cycle. Each stage is enriched with content and specific examples of efficient forms and methods, considering not only the specific educational material and the requirements embedded in educational standards but also the individual and age-related characteristics of students across different academic courses in higher education institutions.

Key words: equitable educational interaction, partnership, higher education institution (HEI), educational process, innovative tools, problematic, dialogue model, communication, alternative methods of dispute resolution, mediation.

Постановка проблеми

Наша держава вже багато років поспіль знаходиться на шляху активної трансформації усіх сфер життєдіяльності. Науковці разом з практиками намагаються знайти найбільш оптимальну та ефективну модель нових економічних, виробничих, фінансових, політичних тощо взаємовідносин. З одного боку, це продиктовано внутрішніми потребами, адже радянське минуле ускладнює прогресивний розвиток нашого суспільства та сповільнює інтеграцію у європейський простір. З іншого - надзвичайно швидкий темп сучасного життя, глобальні виклики та необхідність на них миттєво реагувати - проблема, яка нині стоїть не лише перед нашою країною, але і перед всією світовою спільнотою. Відтак, існує реальна потреба прийняття цієї об'єктивної дійсності та якнайшвидшої адаптації до нових умов життєдіяльності. Питання в тому, що будь-які інноваційні перетворення вимагають не лише оргтехнологічних, а й особистісних змін, які уможливлять ефективне функціонування людини у цьому процесі. Підготовка самої людини до таких викликів - пріоритет сьогодення. Отож одна з провідних інституцій, яка повинна взяти на себе відповідальність за це, - освіта, адже саме освітні заклади, особливо вищого рівня, мають дбати про те, щоб підготувати особистість до нових умов життя, забезпечити її конкурентоздатність на ринку праці та в соціальному оточенні, сформувати у неї вкрай необхідні нині компетентності.

Впоратися з таким завданням можна лише за умов зміни основної парадигми освіти, відшукання оптимальних форм та методів взаємодії із студентською молоддю, які будуть відповідати їх актуальним запитам та потребам. Зауважимо, що нині наша країна вже активно працює у напрямку впровадження особистісно зорієнтованого, студентоцентрованого підходу, засадничими положеннями якого є визнання пріоритету т.зв. діалогових освітніх моделей, в основі яких лежить ідея паритетності, партнерства та рівності усіх суб'єктів освітнього процесу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Ідея партнерства, як засадничого принципу освітньої взаємодії, має давню історію. Починаючи з Сократа та його послідовників, вона, так чи інакше, була відображена в роботах як зарубіжних (Е. Фромм, А. Маслов, Р Мей, К. Роджерс та ін.), так і вітчизняних (А. М. Алексюк, Л. З. Виготський, Г С. Костюк, О. В. Киричук, Г С. Костюк, В. П. Зінченко, В. О. Моляко, В. П. Москалець та ін.) авторів. Нині вона стала засадничою в дослідженнях науковців, які висвітлюють актуальні питання філософії освіти та освітології (В. П. Андрущенко, В. О. Огнев'юк, І. С. Ревасевич, А. В. Фурман, А. А. Фурман та ін.).

Мета статті

інноваційний методичний освітній система

Актуальність та нагальність потреби у зміні основної освітньої парадигми, на яку зорієнтована уся вітчизняна освіта, а особливо ЗВО, вимагає найшвидшої розробки та впровадження ефективної та дієвої системи інноваційного методично-засобового інструментарію, який уможливить створення оптимальних умов налагодження паритетної, партнерської взаємодії між учасниками освітнього процесу.

Виклад основного матеріалу

Засаднича ідея, яка лежить в основі паритетної моделі освітньої взаємодії, - не просто налагодження рівноправних та суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин між учасниками освітнього процесу, а підготовка молодої людини до викликів соціального та професійного середовища, налагодження гармонійного союзу між ними, розуміння своїх потенційних можливостей у саморозвитку та самореалізації, розвиток вміння протистояти різноманітним життєвим труднощам та відстоювання своєї позиції, формування достатнього рівня стресостійкості тощо. Це можна порівняти із своєрідним «тренуванням» різноманітних професійних та життєвих ситуацій, з яких студент, під керівництвом викладача, має навчитися знаходити найбільш ефективний та раціональний вихід.

Побудова паритетних та збалансованих взаємовідносин в освітньому процесі - безперервний та системний процес, який безумовно має тривати протягом усього навчання. Але особливо це стає важливим при викладанні профільних дисциплін, які формують спеціальні компетентності майбутнього фахівця. Саме під час таких занять студент опановує не лише зміст навчальної дисципліни, а й поступово занурюється у світ майбутньої професії, осягає всі її тонкощі та складнощі, вчиться налагоджувати взаємини як з колегами по групі, так і з викладачем. Пізніше ці навички стануть основою його професійної діяльності, адже уможливлять прийняття та налагодження контакту з іншими. І саме паритетність цих взаємовідносин буде багато в чому визначати успіх його фахової діяльності.

Аналіз літературних джерел та практичного досвіду засвідчив [1; 5; 8 та ін.], що, зважаючи на можливість кожного освітнього закладу діяти відносно автономно та впроваджувати різноманітні ідей, підходи та технології до підготовки студентів, багато українських ЗВО нині використовує цю цією ініціативою. Так, у діяльності кафедри психології та соціальної роботи Західноукраїнського національного університету вже більше двох десятиліть успішно втілюється авторська освітня модель підготовки фахівців соціогуманітарної сфер [11]. За цей час вона змога довести не лише свою теоретичну цінність та обґрунтованість, а засвідчити, що її інноваційний методично-засобовий інструментарій дає можливість створення особливого ціннісно-комунікативного поля паритетної взаємодії на заняттях, орієнтує на діалог, досягнення консенсусу у зовнішньому і внутрішньому середовищі, сприяє формуванню у майбутніх фахівців тих якостей, які складають ядро партнерства: активна творча позиція; комфортність в стосунках; здатність до участі в діалозі, спільних дій, автономності, відповідальності; неконфліктність; вміння використовувати альтернативні способи вирішення спорів (наприклад, медіацію). Використання даного підходу дав змогу сконструювати систему засобів на основі діалогових технологій, яка роками апробовується на кафедрі.

Дана система достатньо проста та динамічна, що дає змогу враховувати специфіку не лише навчального матеріалу, вимоги, які закладені в освітніх стандартах, а й особистісні та вікові особливості студентів. Її реалізація передбачає проходження декількох етапів, які логічно взаємопов'язані із основними структурними компонентами моделі партнерства та домінантами кредитно-модульного освітнього циклу [10, с. 93]:

1) 1 курс, інформаційно-пізнавальний етап (когнітивний компонент). На цьому етапі відбувається самопізнання, саморозуміння, самоусвідомлення та самоприйняття студентом себе у новому соціальному статусі. Молода людина активно занурюється в освітній простір ЗВО, адаптується до його умов та вимог, рефлексує власні нові відчуття, формує соціальні зв'язки тощо. В контексті налагодження партнерських взаємовідносин необхідно враховувати певні особливості студентів-першокурсників, більшість з яких не завжди має достатній досвід вільного та паритетного спілкування як з однолітками так, і з викладачами. На жаль, нині доводиться констатувати той факт, що складні життєві обставини, пов'язані з війною (міграція, втрати, важкий психоемоційний стан, вимушена соціальна ізоляція, умови дистанційного навчання тощо), в яких вже третій рік постіль навчається молодь негативно позначаються і на рівні їхніх знань, і на можливостях комунікації. Відтак, для забезпечення найбільш комфортного та безконфліктного простору освітньої взаємодії, на цьому етапі викладачі орієнтуються на ті моделі організації занять, які засновані на взаєморозумінні, взаємодії та особистісній залученості в процес навчання та є своєрідною підготовкою до групової діяльності. Провідним засобом при цьому може стати ситуація навчання в парах, основне завдання яких - познайомити студента з самим собою. Адже виконання спеціально підібраних завдань, неформальні дискусії, самопрезентації, діалоги, інтерактивні ігри тощо мають не стільки розвиток комунікативних навичок, як самопізнання та самоаналіз, усвідомлення своїх почуттів, ставлень, переконань та цінностей.

Невід'ємним елементом цього етапу є процес проблематизації навчального матеріалу [6]. Він передбачає розгортання механізму створення і розв'язання цілої низки проблемних ситуацій, які не мають однозначної та «правильної» відповіді, а вимагають глибоких роздумів, аналізу, висування низки припущень, застосування прийомів критичного мислення тощо. При цьому добре, щоб вони були тісно пов'язані з реальним життям, були типовими для звичного спілкування між молодими людьми та відгукувалися у їх безпосередньому емоційному досвіді. Все це сприяє виробленню навичок спостереження, антиципації, аналізу одержуваної інформації та вміння критично ставитися до неї і обговорювати її з партнером.

2) 2 курс, нормативно-регулятивний етап (мотиваційно-емоційний компонент) . Це ключовий етап розвитку партнерства та співробітництва між учасниками освітнього процесу. Основний етап адаптації до умов навчання, студентського колективу та викладачів позаду, тому настає час активного і продуктивного навчання. Сформовані на першому етапі навички дають змогу розширити простір співробітництва, намітити власну траєкторію руху, оволодіти технологією самовизначення в освітньому процесі. На цьому етапі можна переходити від парної роботи до групової, найбільш продуктивною формою якої є взаємодія у малих групах. При цьому активізується принцип «рівний-рівному», коли «кожен вчить кожного», а разом це утворює атмосферу колективного пошуку та колективної миследільності [2; 9]. Відповідно до наукових пошукувань вітчизняних науковців саме остання, «... створюючи поле напруженої комунікації та інтелектуальної боротьби ..становить спільний продукт проблемно і полідіалогічно організованої миследіяльності, який одночасно характеризує не лише якісний академічний чи суто навчальний результат, а й психорозвивальний, особистісний» [5, с. 64]. На нашу думку, провідним завданням цього етапу є формування особистої відповідальності за результати своєї діяльності, а відтак самостійність у прийнятті рішень. Зважаючи на вимоги кредитно-модульної системи, яка втілює засадничі положення Болонської системи, саме такі конструкти є провідними в структурі особистості ефективного фахівця. Відповідно до впроваджуваної у нашій державі освітньої моделі лише самостійний та відповідальний студент може бути більш цілеспрямованим та ефективним.

Зважаючи на це, на даному етапі надзвичайно важливо включати у навчальний процес «емоційно виразні» методичні прийоми. Вони мають не лише пробуджувати позитивні емоції, а й містити прийоми та засоби їх регуляції. Відповідно до засадничих положень теорії розвитку продуктивна та ефективна особистість може сформуватися лише завдяки подоланню складного шляху, який супроводжується боротьбою внутрішньоособистісних суперечностей, конфліктів, що своєю чергою викликає різні емоційні реакції, які не завжди є позитивними - страх, гнів, розчарування, агресія тощо. І саме вміння опанувати таким станом, знайти конструктивний шлях вирішення інтелектуальних, життєвих чи професійних труднощів, і забезпечує отримання бажаного результату. Все це, своєю чергою мотивує до навчання, стимулює бажання досліджувати, розширювати свій досвід, полегшує взаємодію, надає впевненість людині, формує її здатність справлятися з труднощами, переживати різноманітні емоцій у житті.

Нині достатньо популярними методами навчання, які спрямовані на групову роботу, є різноманітні різновиди ігор - імітаційні, ситуаційно-рольові, організаційно-діяльнісні тощо. Доведено, що рольова гра створює такий особливий освітній простір, в якому кожен може проявити свою індивідуальність, досягти відповідності зовнішнього поведінки своїм внутрішнім переживанням. Цей метод корисний ще й тому, що вчить діяти за правилами, визнавати межі інших та відстоювати свої, а відтак в майбутньому це уможливить збереження власної особистості, власного психічного здоров'я в складних професійних та життєвих ситуаціях [12].

Зауважимо, що рольове спілкування вимагає від учасників взаємодії особливих навичок та вмінь - творчого, креативного підходу, знання різних комунікативних стратегій, альтернативних способів вирішення спорів (наприклад, медіації), в тому числі тих, які передбачають вирішення різноманітних конфліктних ситуацій. Все це дає можливість трактувати ігрові вправи як окремі елементи соціального тренінгу.

Практика показала, що навчання в парах несе з собою продуктивний, творчий потенціал для розвитку ефективного кооперативного навчання. При вирішенні проблемних ситуацій один з одним студенти вчяться долати труднощі, діяти в умовах невизначеності, мислити логічно, приходити до спільного рішення.

3) 3-4 курс, ціннісно-рефлексивний етап (поведінково-вольовий компонент). Старші курси бакалаврату - важливий етап становлення особистої та професійної ідентичності, коли молода людина не лише розділяє з іншими погляди на ту чи іншу проблему, а й формує власні задачі та пробує самостійно шукати відповіді на них. Відтак учасники освітнього процесу виходять на новий рівень взаємодії - етап співтворчості (власне партнерства), коли відбувається позбавлення залежності студента від викладача шляхом самоорганізації, самоконтролю, культури спільної оцінки тощо. Третій етап вимагає більш розвиненого почуття автономності в ухваленні рішень, рефлексії та самоаналізу.

4) 5-6 курс, духовно-самореалізаційний етап (спонтанно-духовний компонент). На даному етапі студент набуває нового статусу, а саме стає на шлях саморозвитку та самовдосконалення у ролі фахівця-початківця, який має чіткий план свого професійного розвитку. Так як у більшості випадків у цей час молода людина вже намічає сферу своєї подальшої діяльності, активно займається самоосвітою, то основною формою його співпраці із викладачем стає їх спільна дослідницька діяльність. При цьому на перший план виходить, т. зв. проєктна взаємодія, яка передбачає планування, спільну постановку цілей, які мають привести студента до досягнення визначеної мети. Мовиться не стільки про «.. .формування самих цих цілей, скільки про створення чіткої, логічно завершеної системи, яка б дозволяла ефективно керувати освітнім процесом, відштовхуючись від цілеформування, котре передбачає свідоме визначення мети і розробку плану дій щодо її реалізації й досягаючи цілереалізації, котра фіксує втілення конкретної мети в реальну діяльність та розв'язує внутрішні і зовнішні суперечності між суб'єктом (студентом) та об'єктом (професійна діяльність)» [3, с. 78].

Зрозуміло, що проєктне навчання спрямоване, насамперед, на пошук можливості для вираження індивідуально-особистісних особливостей, а для цього необхідно задіяти максимально широкий спектр проблемних, дослідницьких, пошукових методів. Це можуть бути різноманітні форми дослідницьких проєктів, які одночасно вимагають глибокої індивідуальної залученості студента, а також командної роботи, адже невід'ємним елементом виконання останніх є проведення невеликих досліджень, які важко проводити самостійно. Все це вимагає творчого, винахідницької підходу. Реалізація проєкту вимагає постановки завдань високого рівня проблемності та надання малим групам повної самостійності пошукової діяльності, постійної взаємодопомоги і взаємопідтримки студентів за допомогою взаємоперевірок, самостійних робіт тощо. Активне включення студентів в створення тих або інших проєктів дає можливість освоювати нові способи людської діяльності в соціокультурному середовищі. У процесі безпосередньої взаємодії і співпраці студенти стають активними суб'єктами власного навчання. При цьому у них виробляється власний погляд на інформацію, на вибір своєї індивідуальної освітньої стратегії.

Висновки

Паритетність взаємовідносин між викладачем та студентом - складний та багатоаспектний процес. Їх мета - не лише забезпечення становлення та розвитку особистості майбутнього фахівця, допомога у формуванні системи його професійних знань та компетентностей. Це глибоке «занурення» у світ безперервного пошуку відповіді на особистісно важливі запитання, які виникають внаслідок правильно сформульованих навчальних проблем та задач. Його неможливо організувати без належного теоретичного та оргтехгологічного забезпечення, яке підкріплене якісним та ефективним засобовометодичним інструментарієм. Останній має бути не лише грамотно підібраний та скомбінований, а й максимально відповідати віковим та особистісним характеристикам здобувачів освіти, які протягом навчання у ЗВО динамічно розвиваються, а відтак змінюються їх потреби й пріоритети.

Література

1. Булах І. С. Психологічні аспекти міжособистісної взаємодії викладачів і студентів: навчально-методичний посібник. К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2002. 114 с.

2. Голярдик Н. Педагогічне спілкування як фактор взаємодії викладача і студентів у вищих навчальних закладах. Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України. Сер.: Педагогічні та психологічні науки. 2014. № 2. С. 64-73.

3. Гуменюк О. Перцептивний аспект спілкування як смисловчинковий обмін / Оксана Гуменюк. Психологія і суспільство. 2006. №4. С. 73-80.

4. Використання інтерактивних методів навчання / О. М. Ковальова, Н. А. Сафаргаліна-Корнілова, Н. М. Герасимчук, О. А. Кочубей. 2016.URL:http://www.refs.m.ua

5. Крисоватий А. Сутність паритетної освітньої діяльності. Андрій Крисоватий. Психологія і суспільство. 2016. № 3. С. 61-67.

6. Надвинична Т. Л. Проблемно-діалогічна взаємодія викладача і студентів під час постановки та розв'язування навчальних задач. Збірник наукових праць. Державна прикордонна служба України, Національна академія Державної прикордонної служби України імені Б. Хмельницько-го. Серія: Педагогічні та психологічні науки. Хмельницький: Видавництво НАДПСУ. 2010. № 55. С. 209 - 213.

7. Надвинична Т. Л. Психологічне обґрунтування та втілення принципів наукового проектування в модульно-розвивальній системі навчання. Імідж сучасного педагога (проектування освітніх систем). 2008. № 7 - 8 (86 - 87). С. 76 - 79.

8. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи: навчальний посібник для магістрантів і аспірантів. К.: ТОВ «Філ-студія», 2006. 320 с.

9. Старовойтенко Н. До проблеми педагогічної комунікативної взаємодії викладача зі студентами в умовах навчально-виховного процессу вищого навчального закладу. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія: Психологія і педагогіка. 2014. Вип. 27. С. 141-144.

10. Фурман А. В, Надвинична Т. Л. Психологічна служба університету: від моделі до технології. Психологія і суспільство. 2013. №2. С. 80 -104.

11. Фурман А. В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення: монографія. К.: Правда Ярославичів, 1997. 340 с.

12. Фурман А. В., Шандрук С. К Сутність гри як учинення: монографія. Тернопіль: ТНЕУ, 2014. 120 с.

References

1. Bulakh, I. S. (2002). Psychological aspects of interpersonal interaction of teachers and students: educational and methodological manual. Kiev: NPU im. M.P. Drahomanova, [in Ukrainian].

2. Holiardyk, N. (2014). Pedagogical communication as a factor of teacher-student interaction in higher educational institutions. Collection of scientific works of the National Academy of the State Border Service of Ukraine. Ser.: Pedagogical and psychological sciences, 2. 64-73 [in Ukrainian].

3. Humeniuk, O. (2006). Perceptive aspect of communication as semantic exchange. Psychology and society, 4. 73-80. [in Ukrainian].

4. Kovalova, O. M., Safarhalina-Kornilova, N. A., Herasymchuk, N. M., Kochubei, O. A. (2016). Use of interactive teaching methods. Retrieved from: http://www.refs.in.ua. [in Ukrainian].

5. Krysovatyi, A. (2016). The essence of parity educational activity. Psychology and society. 3. 61-67. [in Ukrainian].

6. Nadvynychna, T. L. (2010). Problem-dialogic interaction of the teacher and students during the setting and solving of educational problems. Collection of scientific works. State Border Service of Ukraine, National Academy of the State Border Service of Ukraine named after B. Khmelnitsky. Series: Pedagogical and psychological sciences. Khmelnytskyi: NADPSU Publishing House. 55. 209-213. [in Ukrainian].

7. Nadvynychna, T. L. (2008). Psychological justification and implementation of the principles of scientific design in the modular and developmental system of education. The image of a modern teacher (designing educational systems). 7-8 (86-87). 76 - 79. [in Ukrainian].

8. Podoliak, L. H. (2006). Psychology of higher education: a study guide for master's and postgraduate students. Kiev: "Phil-studio" LLC. [in Ukrainian].

9. Starovoitenko, N. (2014).To the problem of pedagogical communicative interaction of a teacher with students in the conditions of the educational process of a higher educational institution. Scientific notes of the National University "Ostroh Academy". Series: Psychology and pedagogy. 27. 141-144. [in Ukrainian].

10. Furman, A. V, Nadvynychna, T. L. (2013). Psychological service of the university: from model to technology. Psychology and society. 2. 80-104. [in Ukrainian].

11. Furman, A. V. (1997). Modular and developmental training: principles, conditions, provision. Kiev: Pravda Yaroslavychiv. [in Ukrainian].

12. Furman, A. V., Shandruk, S. K (2014). The essence of the game as practice: a monograph. Ternopil: TNEU. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru