Рефлексивний підхід до диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рефлексивний підхід до диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців

Синекоп О.С.,

докт. пед. наук, доцент, доцент кафедри англійської мови технічного спрямування № 2 Національного технічного університету України «Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»

Матвієнко О.В.,

докт. пед. наук, професор, професор кафедри педагогіки та методики навчання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету

Зєня Л.Я.,

докт. пед. наук, доцент, професор кафедри педагогіки та методики навчання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету

Коваль Т.І.,

докт. пед. наук, професор, професор кафедри педагогіки та методики навчання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету

Стаття присвячена дослідженню рефлексивного підходу до диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців. Метою статті є висвітлення низки понять, пов'язаних з рефлексією; окреслення специфіки, технологій та основних положень рефлексивного підходу до оволодіння професійно орієнтованим англомовним спілкуванням майбутніми ІТ фахівцями; детермінування допоміжних / ситуативних засобів реалізації рефлексивного підходу. У процесі дослідження визначено 3R (Reproduction - Re-Research - Regeneration) модель рефлексивного мислення. Виділено рефлексивні вміння та допоміжні/ситуативні засоби реалізації рефлексивного підходу. Запропоновано ефективні технології в умовах рефлексивного підходу до диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців. Окреслено основні положення рефлексивного підходу, зокрема: рефлексія є інструментом розвитку особистісного потенціалу студентів (підвищення їх рівня володіння іноземною мовою, вдосконалення навчального стилю) та вдосконалення професійно орієнтованого англомовного спілкування вторинної мовної особистості; організація диференційованого навчання повинна ґрунтуватися на залученні регулярного рефлексивного практикування; регулярне рефлексивне оцінювання є шляхом для регулювання і водночас розвитку освітньої траєкторії студентів; дотримання 3R моделі рефлексивного мислення сприятиме алгоритмізації процесу рефлексування у студентів; диференційоване навчання повинно орієнтуватися на самопізнання, самоспостереження, самовдосконалення; розвиток рефлексивних умінь вагомий як на рівні особистості, так і групи; використання відповідних технологій сприяють розвитку рефлексивних умінь та оцінювання; допоміжні / ситуативні засоби реалізації рефлексивного підходу повинні застосовуватися під час виконання окремого навчального завдання.

Ключові слова: рефлексивний підхід, рефлексія, рефлексивне практикування, рефлексивне мислення та рефлексивне оцінювання, професійно орієнтоване англомовне спілкування, диференційоване навчання англійської мови професійного спрямування, комунікативна компетентність, майбутні фахівці з інформаційних технологій, іноземна мова, допоміжні / ситуативні засоби реалізації рефлексивного підходу, рефлексивний опитувальник, рефлексивний звіт, рефлексивне обговорення та рефлексивна оцінка курсу загалом.

REFLECTIVE APPROACH TO DIFFERENTIATED INSTRUCTION OF PROFESSIONALLY ORIENTED ENGLISH-LANGUAGE COMMUNICATION OF PROSPECTIVE IT PROFESSIONALS

The article is devoted to the study of a reflective approach to the differentiated instruction of professionally oriented English-language com-munication of prospective IT professionals. The purpose of the article is to highlight the concepts related to reflection; to outline the specifics, technologies and basic provisions of the reflective approach to mastering professionally oriented English-language communication by prospective IT professionals; to determine auxiliary / situational tools of the reflexive approach implementation. The 3R (Reproduction - ReResearch - Regeneration) model of reflective thinking is defined. Reflective skills and auxiliary / situational tools of the reflexive approach implementation are highlighted. Effective technologies are proposed in the conditions of a reflective approach to differentiated instruction of professionally oriented English-language communication of prospective IT professionals. The main provisions of the reflective approach are outlined, in particular: reflection is a tool for developing the personal potential of students (level of foreign language proficiency, learning style) and enhancing the professionally or'ented English-language communicative competence; the organization of differentiated instruction should be based on the involvement of regular reflective practice; regular reflective assessment is a way to regulate and develop the educational trajectory of students; adherence to the 3R model of reflective thinking will contribute to the algorithmiza- fon of students' reflection process; differentiated instruction should focus on self-awareness, selfobservation, self-improvement; the development of reflective skills is important both at the level of the individual and the group; the use of language portfolio, learning contract, ICT, cooperative learning, project method and debriefing contribute to the development of reflective skills and assessment; auxiliary / situational tools of reflective approach should be used during a separate learning task.

Key words: reflective approach, reflection, reflective practice, reflective thinking, reflective assessment, professionally oriented English- language communication, differentiated ESP instruction, communicative competence, prospective ІТ professionals, foreign language, auxiliary / situational means of implementing a reflexive approach, reflective questionnaire, reflective report, reflective discussion and overall reflective evaluation of the course.

Постановка проблеми

навчання англомовне спілкування рефлексія

Сучасні євроінтеграційні тенденції в українських реаліях передбачають певне реформування вищої освіти України, яке б поєднувало найкращий досвід українського та закордонного учіння й викладання. У зв'язку з цим важливим для освітян є вибір підходів, які детермінують освітній вектор руху суб'єктів навчання в освітньому просторі. З-поміж існуючих підходів (як-от: особистіс- ний, діяльнісний, трансдисциплінарний, ситуаційний та інші), особливе місце у навчаннііноземної мови професійного спрямування займає рефлексивний підхід. Оскільки успішність оволодіння професійно орієнтованим англомовним спілкуванням майбутніми фахівцями галузіінформаційних технологій (ІТ) залежить від розуміння і врахування рефлексивних процесівуіншомовнійдіяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз останніх досліджень і публікацій показує значний інтерес до використання рефлексивного підходу до навчання загалом та навчання іноземної мови професійного спрямування зокрема. Так, Задорожна акцентує увагу на важливості рефлексії в організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною комунікативною компетентністю [2]. Дослідниця окреслила рефлексивні вміння, необхідні для оволодіння англомовною комунікативною компетентністю та розвитку їхньої автономії майбутніх учителів іноземної мови [2]. З-поміж них: аналіз особистих потреб та мети вивчення англійської мови; аналіз та оцінка власного рівня сформованості англомовної комунікативної компетентності; аналіз індивідуальних труднощів в оволодінні англійською мовою; аналіз ефективності індивідуальних прийомів і стратегій оволодіння англійською мовою; аналіз значущих умов діяльності з метою підбору відповідних стратегій та засобів; оцінка відповідності результату (кінцевого і поточного) визначеній меті; визначення відповідності обраних стратегій меті і реально досягнутому результату; фіксація невідповідності результату меті, призупинення діяльності та аналіз причин неуспішності; виділення в ситуації принципово нових умов, аналіз відповідності наявних знань та вмінь новим умовам, визначення необхідного змісту нових знань і вмінь; виокремлення можливих смислових пози-цій, які розглядатимуть проблему у різних аспектах і сприятимуть її вирішенню, порівняльний аналіз шляхів вирішення проблеми з різних смислових позицій [2, с. 56]. Також Задорожна виділила основні положення рефлексивного підходу до розвитку автономії майбутніх учителів англійської мови в процесі оволодіння англомовною комунікативною компетентністю [2, с. 56-57]. Рефлексивний підхід в умовах автономного навчання, на думку Дмітренко, передбачає таке опанування професійно орієнтованим англомовним спілкуванням, при якому цілеспрямовано, поетапно і систематично в студентів розвиваються різні види рефлексії, насамперед, рефлексія змісту навчання і рефлексія власної навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів математики [1, с. 112-113]. Ідея реалізації рефлексивного підходу представлена Майєр [3], яка організує процес оволодіння магістрантами методичної компетентності у їхній самостійній роботі з опорою на рефлексивні знання, рефлексивне мислення, рефлексивну позицію, рефлексивні вміння з метою самоаналізу власної діяльності в процесі учіння та її результатів під час педагогічної практики [3, с. 11]. Трубіцина [6] описала суттєві ознаки виявлення рефлексивної позиції студентів-майбутніх вчителів іноземних мов у процесі здобуття професійної освіти. Своєю чергою науковці звертають увагу на рефлексивну практику, яка дозволяє студентам усвідомити свої емоції, розпізнати свої індивідуальні потреби та розробити стратегії для регулювання мислення [12, с. 65]. Не менш важливо, на переконання дослідників, підвищити здатність сту-дентів вирішувати проблеми та сприяти самостійному критичному мисленню [12, с. 65]. Король [10] розглядає рефлексивний підхід як «похідний від соціоконструктивістського підходу», який пропагує й підтримує активну роль студента-перекладача у конструюванні й засвоєнні нових знань, відпрацюванні, формуванні й вдосконаленні необхідних перекладацьких навичок, умінь та стратегій шляхом свідомого оволодіння й застосування відповідних рефлексивних дій [10, с. 37].

Отже, аналіз розвідок показав, що в контексті специфіки кожного дослідження науковцями зроблено значний внесок у вивчення особливостей впровадження рефлексивного підходу в освітній процес.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Проте проблема реалізації рефлексивного підходу до диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців є відкритою для дослідження.

Метою статті є висвітлення сутності понять «рефлексія» та «рефлексивне мислення», «рефлексивне практикування» та «рефлексивне оцінювання»; окреслення специфіки, технологій та основних положень рефлексивного підходу до оволодіння професійно орієнтованим англомовним спілкуванням майбутніми ІТ фахівцями; детермінування допоміжних / ситуативних засобів реалізаціїрефлексивногопідходу.

Виклад основного матеріалу дослідження

Насамперед розглянемо низку термінів, пов'язаних із рефлексивним підходом, зокрема: рефлексія, рефлексивне мислення, рефлексивне практикування та рефлексивне оцінювання.

«Рефлексія» як феномен властива кожній людині взагалі, а також вторинній мовній особистості зокрема. Вона є своєрідним інструментом удосконалення професійно орієнтованого англо-мовного спілкування вторинної мовної особистості через міркування й оцінювання своїх дій, аналіз причин помилок та прийняття конструктивних рішень щодо їх усунення. Особливо важливе рефлексування у диференційованому навчанні, оскільки його практикування сприяє зростанню особистісного потенціалу студентів, тобто підвищенню їхнього рівня володіння іноземною мовою, удосконалення навчального стилю.

На думку Дьюі [8], «рефлексія» передбачає не просто послідовність ідей, а наслідок - послідовне упорядкування їх таким чином, що кожна визначає наступну як належний результат, тоді як кожен результат, у свою чергу, спирається на своїх попередників [8, с. 4]. Відповідно до Задорожної [2], рефлексія - процес моделювання студентами дій стосовно навчально-пізнавальних завдань, стратегій досягнення навчальних цілей; пошук альтернативних рішень,аналізефективностівласної діяльності, самоконтроль та самооцінка [2, с. 54]. Отже, рефлексія - це процес глибокого (само) аналізу і оцінки дій / вчинків в освітньому континуумі, що призводить до вдосконалення і позитивної динаміки оволодіння професійно орієнтованим англомовним спілкуванням. Водночас рефлексія може розглядатись і як здатність студента рефлексувати, тобто усвідомлювати та осмислювати дії у процесі професійно орієнтованого англомовного спілкування.

Рефлексивне мислення це активне, стійке та ретельне розглядання будь-якого переконання чи передбачуваної форми знання у контексті підстав, які його підтверджують, і подальших висновків, до яких воно веде [8, с. 9]. Екстраполюючи це визначення на реалії диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування, під рефлексивним мисленням розуміємо активний процес розмірковування над отриманим чи передбачуваним знанням / досвідом через призму професійно орієнтованої англомовної ситуації та формування раціональних висновків, які є результатом розмірковувань. Рефлексивне мислення дозволяє поглянути на ситуацію спілкування з різних кутів, проєктуючи та візуалізуючи різноманітні наслідки й перспективи.

В освітньому процесі рефлексивне практикування займає провідне місце в оволодінні професійно орієнтованим англомовним спілкуванням. Під рефлексивним практикуванням розуміємо здійснення прийомів рефлексії в освітньому процесі: аналіз, оцінка та окреслення перспективи. Рефлексивне практикування реалізується як у групах, так й індивідуально; як по завершенні заняття, так і після окремої ситуації іншомовного спілкування.

Важливим є і поняття «рефлексивне оцінювання», яке у поєднанні з саморегулюванням та самомоніторингом знань є важливою умовою розвитку професійного самореалізації [4, с. 231], а в нашому випадку - реалізації ефективного професійно орієнтованого англомовного спілкування. Рефлексивне оцінювання - це процес єдності діагностування і корекції досягнень ІТ студентів в оволодінні професійно орієнтованим спілкуванням на основі переосмислення. Своєю чергою регулярне рефлексивне оцінювання є шляхом для регулювання і водночас розвитку освітньої траєкторії ІТ студентів.

З метою визначення специфіки рефлексії у диференційованому навчанні, розглянемо відомі моделі рефлексивного мислення. Так, Аткінс і Мерфі [7] виділяють три етапи рефлексивного процесу: дискомфорт почуттів і думок; критичний аналіз почуттів і знань; розвиток нової перспективи.

Зейхнер і Лістон [13] пропонують п'ять рівнів, на яких рефлексія може відбуватися під час навчання:

1. Миттєва рефлексія (rapid reflection) -- швидка дія вчителя.

2. Відновлення (repair) €к прийняття рішення щодо зміни поведінки.

3. Огляд (review) - розмірковування, обговорення або занотовування певної інформації щодо навчання.

4. Дослідження (research) - системне обдумування, збір даних та їх дослідження.

5. Перетеоретизовування та переформулю- вання (retheorizing and reformulating) - процес критичного аналізу власної практики та теорії.

Гіббс [9] розглядає шестикрокову модель рефлексії, зокрема: 1) опис / Description (Що відбулось?); 2) почуття / Feelings (Що ви думаєте? Які відчуття?); 3) оцінка / Evaluation (Що було позитивним чи негативним?); 4) аналіз / Analysis (Що можна винести з цієї ситуації?); 5) висновки / Conclusion (Що ще можна зробити?); 6) план дій / Action Plan (Якщо така ситуація виникне знову, щоб ви зробили?).

Вартою уваги є і “The 4Rs model of reflective thinking” €к 4R модель рефлексивного мислення, що охоплює “reporting”Ѓiінформування про те, що відбулось), “relating”Ѓiспіввіднесення питання / проблеми з власними вміннями, фаховим досвідом щодо здатності вирішити проблему), “reasoning” (виділення важливих факторів, деталей проблеми), “reconstructing” (реконструювання фахо- вого розуміння в майбутньому) [11,с.18].

Узагальнюючи досвід науковців, зазначимо, що спільним для всіх представлених моделей є ета- пізоване відтворення рефлексивного мислення. Водночас деякі моделі розглянуті дещо деталізовано, наприклад, п'ятирівнева чи шестирівнева моделі Zeichner, Liston [13] та Gibbs [9].

Зважаючинадосвідпобудовирефлексивногопро- цесу, визначимо 3R (Reproduction - Re-Research - Regeneration) модель рефлексивного мислення. Зазначимо, що англійський префікс Re в словах означає щось зробити знову. З огляду на значення слів Reproduction - Re-Research - Regeneration, ми робимо акцент на переосмислення того, що по факту відбулось. Зокрема: reproduction - відтворення / переживання того, що відбулося в процесі професійно орієнтованого англомовного спілкування; re-research - дослідження - повторна оцінка та аналіз ситуації професійно орієнтованого англомовного спілкування; regeneration - регенерація чи переродження - план дій перезапуску програми дій у певній ситуації професійно орієнтованого англомовного спілкування. Усі елементи 3R моделі рефлексивного мислення взаємопов'язані і взаємозалежні (рис. 1), представляють єдиний процес навчання майбутніх ІТ фахівців професійно орієнтованого англомовного спілкування через отримання первинного досвіду, його повторне дослідження та нове бачення ситуації спілкування і перезапуску своїх дій.

Далі зупинимось на основних рефлексивних уміннях, які актуальні для індивідуального і групового формату іншомовної діяльності. Зокрема: аналізувати й оцінювати дії власніі одногрупників; аналізувати потреби та труднощі в оволодінні іноземною мовою; досліджувати причинно-наслідкові зв'язки професійно орієнтованих англомовних ситуацій; приймати раціональне рішення.

Рис. 1. 3R Model of Reflective Thinking / 3R модель рефлексивного мислення

Магістральними технологіями рефлексивного підходу в умовах диференційованого навчання про-фесійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців є мовний портфель, навчальний контракт, ІКТ, технологія навчання у співпраці, проєктна технологія, технологія дебрифінг.

Мовний портфель [5], як інструмент системного і рефлексивного оцінювання професійно орієнтованих англомовних знань, навичок і вмінь, дозволяє відстежувати прогрес ІТ студента в оволодінні іно-земною мовою; подивитись на динаміку переходу від одного рівня володіння іноземною мовою до іншого. Мовний паспорт, мовна біографія та досье мовного портфеля є своєрідним банком матеріалів про цілі, шлях розвитку особистої траєкторії в оволодінні іноземною мовою ІТ студентом, а також його досягнення. Аналізуючи власний досвід, ІТ студент зможе самостійно детермінувати рівень володіння іноземною мовою; співставити навчальні результати з цілями; визначити свої сильні сторони, а також з'ясувати, що потрібно вдосконалити. Це сприятиме відбору і застосуванню необхідних стратегій до навчання. За допомогою рефлексування ІТ студент разом із викладачем зможуть на основі діагностування окреслити його перспективи розвитку професійно орієнтованої англомовної комунікативної компетентності.

У межах навчального контракту для самостійної роботи [5] майбутній ІТ фахівець здатний визначити цілі навчання й окреслити завдання для виконання відповідно до рівня володіння іноземної мови і навчального стилю. Насамперед навчальний контракт це вибір завдань студентом, який спирається на актуальний рівень володіння іноземною мовою, його інтереси, навчальний стиль, а також його перспективу розвитку, тобто те, що він самостійно збирається опанувати, щоб вдосконалити свої професійно орієнтовані англомовні знання, навички та вміння і у такий спосіб перейти на вищий рівень. Рефлексування передбачає аналіз виконаних завдань та співставлення отриманих результатів з очікуваннями, а також, щоб надалі обрати - складніше завдання чи легше.

Застосування в освітньому процесі ІКТ дозволяє викладачу побачити об'єктивну картину рівня володіння іноземною мовою ІТ студента. Через швидкий зворотній зв'язок у вигляді результатів тестів і виконаних завдань викладач може виявити прогалини в професійно орієнтованих англомовних знаннях, навичках і вміннях, а також своєчасно внести певні корективи у стратегії навчання. Рефлексування допомагає здійснити аналіз банку отриманих результатів майбутнього ІТ фахівця з метою вивчення його потреб і вибудови подальшої траєкторії навчання.

Використовуючи технологію навчання у співпраці [5], а також проєктну технологію [5], майбутні ІТ фахівці вчаться на власному досвіді; комплексно аналізують й оцінюють власні дії та дії інших учасників групи, досліджують причинно-наслідкові зв'язки дій та на основі цього приймають обґрунтовані рішення. Рефлексування реалізується як індивідуально, так і у групах. Ефективним є інтеграція рефлексування через константний контроль іншомовної діяльності впродовж роботи у співпраці чи проєкту, який передбачає призупинення діяльності, критичний аналіз і обмірковування траєкторії руху, усунення труднощів і рух уперед; оцінювання завершеної роботи у співпраці чи проєкті через визначення позитивних результатів, окреслення недоліків та шляхів їх усунення в майбут-ньому; регулярні обговорення - зворотний зв'язок учасників іншомовної діяльності; ретроспективні зустрічі після завершення кожного етапу роботи для корегування подальшої діяльності.

Технологія дебрифінг [5] є вагомою складовою освітнього процесу, «передбачає рефлексування над отриманим досвідом у процесі професійно орієнтованої англомовної діяльності групи / команди, аналіз її позитивних та / чи негативних сторін, визначення шляхів усунення недоліків» [5, с. 247] на практичних заняттях з іноземної мови. Учасники дебрифінгу отримують рефлексивний досвід через обмірковування та обговорення певної діяльності, щоб осмислити те, чому вони навчилися. Відкрите обговорення під час дебрифінгу створює сприятливі умови для оцінки результатів вже завершеної діяльності та їх співставлення з цілями.

Отже, використання окреслених технологій (мовний портфель, навчальний контракт, ІКТ, технологія навчання у співпраці, проєктна технологія, технологія дебрифінг) впливають на успішність перебігу навчання професійно орієнтованої англійської мови, сприяють розвитку рефлексивних умінь та рефлексивного оцінювання.

До допоміжних або ситуативних засобів реалізації рефлексивного підходу до диференційованого навчання англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців, що успішно застосовуються під час виконання окремого навчального завдання та сприяють його осмисленню й оцінці тут і тепер, зараховуємо рефлексивний опитувальник, реф-лексивний звіт, рефлексивне обговорення та реф-лексивна оцінка курсу загалом.

Вони відрізняються ступенем експліцитності й жорсткості керування та режимом виконання (індивідуальний чи груповий). Зупинимося на кожному з них детальніше та продемонструємо специфіку їх застосування в умовах диференційованого навчання англомовного спілкування. Принагідно варто зазначити, що застосування таких засобів рефлексії є доцільним після виконання студентами складних, здебільшого продуктивних видів завдань, що передбачають активне застосування різноманітних англомовних навичок і вмінь, а також стратегій розв'язання проблемних ситуацій. Наприклад, підготовка усної презентації на задану тему, участь в обговоренні плану розробки програмного забезпечення у групі, написання інструкції до використання чи специфікації розробленого програмного додатку тощо. Адже завдання такого плану вимагають від студентів вибору індивідуального підходу до їх виконання, комплексного застосування стратегій пошуку й критичної обробки великих масивів професійно орієнтованої інформації з подальшою їх реалізацією в англомовному плані. Вони є максимально автентичними, а отже, відтворюють реальні ситуації професійної діяльності майбутніх ІТ фахівців, що базуються на спілкуванні англійською мовою. Саме рефлексування щодо їх виконання, вибу- дуване за 3R моделлю, про яку йшлося вище, дозволить студентам визначити продуктивні саме для них стратегії виконання подібних завдань, усвідомити власну готовність до їх виконання, що сприяти формуванню самоефективності, виокремити свої сильні й слабкі сторони, окреслити перспективні шляхи подальшого навчання й розвитку.

Очевидно, що здатність до рефлексії та рівень сформованості рефлексивних умінь є компонентами індивідуального навчального стилю майбутнього ІТ фахівця. Завдання викладача - навчити студентів застосовувати рефлексію як рушійний механізм навчання впродовж життя, адже досвід у виконанні будь-яких завдань має формувальний вплив лише у випадку його переосмислення в контексті конкретної ситуації, оцінки й визначення прогалин та укладення плану дій щодо майбутнього навчання, спрямованого на саморозвиток і самовдосконалення. Ураховуючи основні положення диференційованого підходу до навчання англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців [5] пропонуємо розпочинати з рефлексивних завдань з максимальним скаффолдингом, тобто підтримкою з боку викладача й його жорстким опо-середкованим керуванням процесу рефлексії.

Рефлексивний опитувальник передбачає ретроспективну відповідь студентів в індивідуаль-ному режимі на певний набір запитань, запропо-нованих викладачем. Він репрезентує найжорсткі- ший спосіб керування, оскільки у такому випадку майбутні ІТ фахівці практикують рефлексію, реагуючи на заздалегідь укладені викладачем запитання, які спершу мають бути закритого типу, а потім поступово включати все більше й більше запитань відкритого типу та навіть рубрику: Is there anything else you would like to add commenting on this task performance experience?, що дозволяє студенту на власний розсуд обирати фокус уваги в контексті конкретного завдання. Зважаючи на обрану 3R модель здійснення рефлексії, умовно поділяємо запитання рефлексивного опитуваль- ника на три основних блоки: 1) reproduction: запитання цього блоку мають стосуватися основних етапів виконання завдання та спонукати до формулювання й усвідомлення студентами проблем, які ускладнювали його, та з'ясування застосованих стратегій, які сприяли досягненню кращих результатів. Наведемо приклад запитань закритого й напівзакритого (завдяки варіанту відповіді g) типів для цього блоку. У такому випадку студент має змогу усвідомити чи використовував він джерела достатньої кількості й якості для підготовки своєї презентації. Тоді як викладач отримує додаткову нагоду опосередковано оцінити самостійність студента у підготовці презентації, його вподобання тощо. У випадку застосування запитань відкритого типу подібне запитання набуває ось такого формулювання: List the information sources you used to prepare your presentation, provide the links where ^t is possible. Цілком очевидно, що за умови використання запитання відкритого типу одразу викладачеві навряд чи доводиться розраховувати на вичерпний перелік першоджерел, більше того студенти втрачають потенційну можливість звернутися до інших джерел інформації при підготовці наступних презентацій; 2) re-research: запитання цього блоку мають з'ясувати суб'єктивне ставлення студентів до тих дій, які вони пригадали в попередньому блоці. Наприклад, Which of the information sources appeared to be the most relevant and informative? a) wikipedia articles; b) popular science articles; c) scientific research articles;

d) videos; e) podcasts; f) my own knowledge acquired at the lectures on relevant university courses; g) other sources (please, specify). У відкритому вигляді воно набуде ось такого формулювання: Which of the information sources appeared to be the most relevant and informative? Подібні запитання спонукають студентів осмислити доцільність і корисність виконаних ними дій і підштовхують їх до певних висновків; 3) regeneraWon: запитання цього блоку націлені на формулювання подальшого плану дій і вибудовування студентами навчальних та комунікативних стратегій на основі рефлексивного аналізу попередньо виконаного завдання. Для прикладу, Which information sources will you use for the preparation of your next presentation on .…ЃH a) wikipedia articles; b) popular science articles; c) scientific research articles; d) videos;

e) podcasts; f) my own knowledge acquired at the lectures on relevant university courses; g) other sources (please, specify). Для запитання відкритого типу пропонуємо ось таке формулювання: Could you recommend the most appropriate information resources to prepare the presentation on …ЃH Подібні опитувальники можна пропонувати студентам як в паперовому, так і цифровому вигляді з використанням Google Forms, що якнайкраще відповідатиме індивідуально-психологічним особливостям покоління дігіталів, з якими ми маємо справу. Тоді як викладач отримає змогу узагальнити інформацію за певними категоріями й з'ясувати загальні проблеми, пов'язані з підготовкою й виконанням студентами подібних завдань, що дозволить внести необхідні зміни й корективи в освітній процес.

Рефлексивний зв/'m є дещо інакшим, особливо за ступенем жорсткості керування з боку викладача, інструментом реалізації рефлексивної практики. Він передбачає укладання студентом зв'язного коментарю щодо процесу виконання окремого завдання, оцінки його ефективності, визначення перспективних завдань з удосконалення власних комунікативних умінь. При цьому укладання рефлексивного звіту може спиратися на певні рубрики. Наприклад, Task Performance Process Review (What and how did you do?); Task Performance Evaluation (What was a success? What was a failure?); Future Action Plan (What should you do next?). У такому випадку студенти мають чіткі орієнтири, які слугують своєрідним скаффолдин- гом у процесі їхнього рефлексування, спрямовуючи й оптимізуючи його. Для студентів з достатнім рівнем розвитку рефлексивних умінь передбачено вільну форму укладання рефлексивного звіту. У такий спосіб вони мають змогу сконцентруватися на окремих, найбільш важливих та актуальних, для них аспектах виконання завдання. У такому випадку важливо зважати на еволюцію змісту рефлексивних звітів студентів, що свідчать про інтер- налізацію окремих рефлексивних дій та вказують на формування відповідних мовленнєвих навичок і вмінь, розвиток критичного мислення. Ще однією перевагою укладання рефлексивного звіту довільної форми є розвиток навичок і вмінь у студентів англомовного письма. Подібні звіти для викладача є додатковим засобом забезпечення академічної доброчесності студентів і цікавим матеріалом для аналізу. Рефлексивні звіти можуть подаватися як в рукописному, так і цифровому вигляді залежно від цілей та завдань викладача, а також особливостей студентської групи. Подані у цифровому вигляді рефлексивні звіту можуть підлягати різноманітному аналізу за допомогою доступного програмного забезпечення, а також слугувати основою для подальшого групового обговорення.

Рефлексивне групове обговорення відрізняється скоріше своєю формою, аніж змістом від попередньо розглянутих рефлексивних засобів. Воно передбачає кероване викладачем обговорення основних моментів, труднощів та проблем, пов'язаних з виконанням студентами певного завдання та спрямоване на формулювання перспективних шляхів вдосконалення ними власним мовних і мовленнєвих компетентностей, критичного й рефлексивного мислення. Його очевидною перевагою є висока гнучкість, яка дозволяє оперативно змінювати фокус для обговорення, швидко реагувати на висловлювання студентів, надавати їм негайний зворотний коментар, віднайти спільні проблеми й ознайомитися із досвідом колег щодо їх розв'язання. Подібні обговорення можуть проводитися як українською, так й англійською мовами залежно від рівня підготовки студентів. В останньому випадку вони позитивно позначаються на розвитку їхнього усного англомовного мовлення.

Загальна рефлексивна оцінка курс^ у контексті: що сподобалося, а що ні, що було корисним і цікавим, які ваші головні здобутки (course takeaway), щоб ви порадили змінити, а що обов'язково лишити й поглибити набуває неабиякою популярності у контексті студентоцентрова- ного навчання. Однак, варто пам'ятати, що уникнути формалізованості й автоматичності надання відповіді студентами на подібні підсумкові запитання щодо вражень від вивченого курсу можливо лише за умови сформованості у них відповідних рефлексивних умінь шляхом цілеспрямованої й організованої рефлексії впродовж його вивчення.

Основними положеннями рефлексивного підходу в умовах диференційованого навчання професійно орієтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців є:

1. Рефлексія є інструментом розвитку особис- тісного потенціалу студентів (підвищення їхнього рівня володіння іноземною мовою, удосконалення навчального стилю) та вдосконалення професійно орієнтованого англомовного спілкування вторинної мовної особистості.

2. Рефлексія сприяє фаховому зростанню ІТ студента.

3. Організація диференційованого навчання повинна ґрунтуватися на залученні регулярного рефлексивного практикування.

4. Рефлексивне оцінювання є процесом єдності діагностування і корекції досягнень студентів в оволодінні професійно орієнтованим спілкуванням на основі переосмислення. Константне рефлексивне оцінювання є шляхом для регулювання і водночас розвитку освітньої траєкторії студентів.

5. Дотримання 3R (Reproduction - Re-Research - Regeneration) моделі рефлексивного мислення сприятиме алгоритмізації процесу рефлексування у ІТ студентів.

6. Диференційоване навчання повинно орієнтуватись на самопізнання, самоспостереження, самовдосконалення.

7. Розвиток рефлексивних вмінь вагомий як на рівні особистості, так і групи.

8. Використання технологій таких, як мовний портфель, навчальний контракт, ІКТ, технологія навчання у співпраці, проєктна технологія, техно-логія дебрифінг, сприяють розвитку рефлексивних умінь та рефлексивного оцінювання.

9. Допоміжні або ситуативні засоби реалізації рефлексивного підходу до диференційованого навчання англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців (рефлексивний опитувальник, рефлексивний звіт, рефлексивне обговорення та рефлексивна оцінка курсу загалом) повинні застосовуватися під час виконання окремого навчального завдання, що сприятиме його осмисленню й оцінці.

Висновки з проведеного дослідження

Отже, рефлексивний підхід є основою до вдосконалення професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх фахівців галузі ІТ. Реалізація даного підходу забезпечується регулярним рефлексивним практикуванням індивідуально й у групах, дотриманням 3R (Reproduction - Re-Research - Regeneration) моделі рефлексивного мислення. Використання таких технологій, як мовний портфель, навчальний контракт, ІКТ, технологія навчання у співпраці, проєктна технологія, технологія дебрифінг, сприяють розвитку рефлексивних умінь та рефлексивного оцінювання. Сис-тематичне рефлексивне оцінювання є шляхом для регулювання і водночас розвитку освітньої траєкторії ІТ студентів. Раціональним є і використання допоміжних або ситуативних засобів (рефлексивний опитувальник, рефлексивний звіт, рефлексивне обговорення та рефлексивна оцінка курсу) рефлексивного підходу до диференційованого навчання англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців, які ефективно застосовуються під час виконання окремого навчального завдання та сприяють його осмисленню й оцінці.

Перспективним для подальшого дослідження є розгляд інтегрованого підходу до диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ фахівців.

Бібліографічний список

1. Дмітренко Н. Є. Методична система автономного навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх учителів математики: дис. док. пед. наук : 13.00.02. Київ: Київський національний лінгвістичний університет, 2021, 705 с.

2. Задорожна І. П. Теоретико-методичні засади організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною комунікативною компетенцією: дис. док. пед. наук : 13.00.02. Київ: Київський національний лінгвістичний університет, 2012, 456 с.

3. Майєр Н. В. Теоретико-методичні засади формування методичної компетентності у майбутніх викладачів французької мови: дис. док. пед. наук: 13.00.02. Київ: Київський національний лінгвістичний університет, 2016, 393 с.

4. Побірченко Н. А. Рефлексивне оцінювання розвитку професійного самоздійснення у студентів уні-верситету Педагогічний процес: теорія і практика. 2013. Вип. 4, С. 227-237. - Режим доступу: http:// nbuv.gov.ua/UJRN/pptp_2013_4_27

5. Синекоп О. С. Теорія і практика диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх фахівців з інформаційних технологій: дис. док пед. наук : 13.00.02. Київ: Київський національний лінгвістичний університет, 2023, 393 с.

6. Трубіцина О. М. Підготовка майбутнього вчителя іноземних мов до рефлексивного управління у сфері педагогічної діяльності. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. 2018. № 60, С. 186-191.

7. Atkins T. W. and Murphy K. Reflection: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing. 1993. № 18. С. 1188-92.

8. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Henry Regnery Company: Chicago. A Gateway Edition, 1933. 301 p.

9. Gibbs G. Learning by doing: a guide to teaching and learning methods. Oxford: Further Education Unit, Oxford Polytechnic, 1988. 133 p.

10. Korol T. Reflective approach to prospective philologists' translation competence assessment. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. 2023. № 92. С. 34-37. https://doi.org/10.31392/NPU-nc. series5.2023.92.2.08

11. Ryan M., Ryan, M. ALTC Project: Developing a systematic, cross-faculty approach to teaching and assessing reflection in higher education: Final report. 2012. Retrieved from http://www.olt.gov.au/resource- developing-systematic-cross-disciplinary-approach- teaching-and-assessing-reflective-writing

12. Zadorozhna I., Datskiv O., Levchyk N. Development of pre-service foreign languages teachers' emotional intelligence by means of reflection. Advanced Education. 2018. Vol. 5(10). P. 62-68. https://doi. org/10.20535/2410-8286.144538

13. Zeichner K. M., Liston D. P. Reflective Teaching: An Introduction. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 1996.

Размещено на Allbest.ru