Психолого-педагогічні й психолінгвістичні засади перспективності і наступності в навчанні рідної мови й розвитку мовлення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічні й психолінгвістичні засади перспективності і наступності в навчанні рідної мови й розвитку мовлення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку

Лариса Калмикова доктор психологічних наук, професор, Наталія Харченко доктор психологічних наук, професор, Інна Мисан кандидат педагогічних наук, доцент, Університет Григорія Сковороди в Переяславі

Abstract

Psycho-Pedagogical and Psycholinguistic Principles of Perspective and Continuity in Teaching the Native Language and Speech Development of Preschool and Primary School Children

Larysa Kalmykova Dr.Sc. in Psychology, Professor, Nataliia Kharchenko Dr.Sc. in Psychology, Professor, Inna Мysаn Ph.D. in Pedagogy, Assistant Professor, Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav

Purpose. To reveal the content of the principles of perspective and continuity at the preschool and primary school stages of mother tongue learning; to present promising directions of speech and language work in preschool education institutions and their subsequent logical continuation in primary school.

Research Methods and Techniques. The research used theoretical methods (systematic review and thematic analysis of scientific literature, summarization of the results of analytical activities, research synthesis) and empirical methods (interviews and questionnaires for teachers of pre-school education, primary school teachers and parents, analysis of the process and content of learning the native language in pre-school education institutions and the first grade of the school). The research methodology is connected, firstly, with a systematic review of scientific sources; secondly, with the generalization of the survey and questionnaire results; thirdly, with the establishment of logical connections in the learning of the native language and the development of speech, which enable a smooth, painless transition of children from preschool education institutions to school and ensure their progressive upward speech and language development.

Results. The harmonious transition of children from pre-school to school occurs when the preparation of preschoolers in language learning is carried out in four directions: (1) practical language training (linguistic-sensory), associated with empirical (unconscious, unintentional, involuntary) analysis and empirical generalizations in language; (2) speech training - development of oral communication skills and verbal perception skills and understanding of the speech of the surrounding people (listening); (3) metalanguage training (cognitive and objectifying); (4) speech-activity training (communicative and reflexive) - the initial development of speech skills associated with the conscious analysis of speech phenomena, the development of the child's reflection (reflections) on his own speech.

Key words: perspective, continuity, language learning, speech development, children of preschool age, children of primary school age.

Анотація

Мета. Розкрити зміст принципів перспективності й наступності на дошкільному і початково-шкільному етапах навчання рідної мови; презентувати перспективні напрями мовленнєво-мовної роботи в ЗДО та їх наступної - логічної - продовженості в початковій школі.

Методи і методики дослідження. Теоретичні методи (систематичний огляд і тематичний аналіз наукової літератури, узагальнення результатів аналітичної діяльності, дослідницький синтез); емпіричні методи (опитування й анкетування вихователів ЗДО, вчителів початкової школи і батьків, аналіз процесу й змісту навчання рідної мови в ЗДО і першому класі школи). Методика дослідження пов'язана, по-перше, з систематичним оглядом наукових джерел; по-друге, з узагальненням результатів опитування й анкетування; по-третє, зі встановленням логічних зв'язків у навчанні рідної мови й розвитку мовлення, які забезпечують плавний безболісний перехід дітей із ЗДО в школу й забезпечують їхній поступальний висхідний мовленнєво-мовний розвиток. Результати. Гармонійний перехід дітей із ЗДО у школу відбувається тоді, коли підготовка дошкільників у навчанні мови здійснюється в чотирьох напрямах: (1) практична мовна підготовка (мовно-чуттєва), пов'язана з емпіричним (неусвідомленим, ненавмисним, мимовільним) аналізом і емпіричними узагальненнями в мові; (2) мовленнєва підготовка - розвиток навичок усного мовлення й навичок вербального сприйняття і розуміння мовлення оточуючих людей (аудіювання); (3) метамовна підготовка (когнітивно-об'єктивувальна); (4) мовленнєво-діяльнісна підготовка (комунікативно-рефлексивна) - початковий розвиток мовленнєвих умінь, пов'язаних з усвідомленим аналізом мовленнєвих явищ, розвитком рефлексії (роздумів) дитини над власним мовленням.

Ключові слова: перспективність, наступність, навчання мови, розвиток мовлення, діти дошкільного віку, діти молодшого шкільного віку.

Вступ

Проблематика перспективності й наступності, як об'єктивних закономірностей процесів учіння і навчання взагалі й навчання рідної мови зокрема, набуває в даний час особливої актуальності через її спроможність забезпечити неперервність освітнього процесу на його суміжних етапах і тому постійно привертає увагу науковців з різних країн світу.

Так, С. Брострьом (Brostrom, 2005) для подолання розриву між дошкільним закладом і школою та для полегшення переходу дітей до школи пропонує використовувати розроблену ним “систему перехідної діяльності” дітей, яку вважає “посередником” між двома освітніми системами. Дослідник гарантує, що результат однієї системи слугуватиме інструментом у наступній системі, дозволить подолати негативні переживання переходу дітей в школу як культурного шоку. До перехідних засобів С. Брострьом відносить еволюційно більш просунуті форми гри як систему тимчасової (перехідної) діяльності дітей з метою розвитку їхніх вищих психічних функцій і мотивів учіння, успішного переходу кордонів від гри до діяльнісної системи формального шкільного навчання (там само). І. Сіврополу і К. Врініоті (Sivropoulou & Vrinioti, 2009) вбачають можливість реалізації наступності при переході з дитячого садка в початкову школу в координації й поєднанні навчальних програм для забезпечення ранньої грамотності дітей.

У дослідженні Т. Алатало, Дж. Мейер, і Е. Франк (Alatalo, Meier & Frank, 2017) обговорюються питання, чи потрібно при підготовці вчителів у галузі дошкільної освіти в Швеції приділяти більше уваги питанням методики навчання грамоти. Співробітництво і наступність між типами шкіл ці науковці вважають важливими факторами, які сприяють довгостроковому навчанню і яким потрібно приділити увагу при переході від дошкільного закладу до школи. Ці дослідники зазначають необхідність урахування зони фактичного й найближчого розвитку дитини. На їхню думку, окремі вихователі дошкільних закладів, бажаючи обмінятися інформацією стосовно навчання дітей грамоти в процесі переходу з дитячого садка до школи, все ж таки більшою мірою торкаються у своїх висловлюваннях саме інтересу дітей до діяльності, пов'язаної з оволодінням грамотою, а не власне методики навчання. Крім того, як вони зауважують, бажання вчителів дошкільних класів більше дізнатися про особливості навчання дітей грамоти має занадто загальний характер, щоб забезпечити достатню основу для планування заходів з навчання грамоти, які б ураховували індивідуальні особливості дітей і підходили кожному окремому з них. Це дослідження засвідчило, що навчання грамоти і досягнення в цій галузі доцільно пов'язувати з обов'язковим шкільним навчанням (там само).

Про сприйняття вчителями інтеграції мовних програм дитячого садка і першого класу початкової школи йдеться в описі дослідницької роботи З. Апостолоу і Н. Стеллакіс (Apostolou & Stellakis, 2020). Вивчаючи взаємозв'язки між природною (ранньою) і традиційною (шкільною) грамотністю, уявлення вчителів про можливості інтеграції змісту мовних програм, а також узагальнюючи дані результатів анкетування 326 вихователів дошкільних закладів і 306 вчителів перших класів грецьких префектур, ці науковці отримали такі результати: (1) і вчителі дошкільних закладів, і вчителі перших класів частково погоджуються зі створенням навчальної програми із загальими цілями й завданнями; (2) вчителі дитячих садків висловлюють свої побоювання з приводу потенційної “школяризації” дошкільного закладу; (3) вчителі перших класів позитивніше ставляться до інтеграції двох навчальних програм, ніж учителі дитячих садків (там само).

В Україні питання перспективності й наступності у навчанні рідної мови досліджувалися в кількох аспектах: (а) мовленнєва підготовка дітей до школи (Богуш, 2001, 2005; Богуш & Шиліна, 2003; Зданевич & Крутій, 2019); (б) розвиток навичок монологічного мовлення (міркування) дітей старшого дошкільного віку (Харченко, 2007, 2008, Kharchenko, 2015); (в) метамовна підготовка дітей до школи (Дем'яненко, 2007); (г) наступність у розвитку мовленнєвих навичок і вмінь будувати, зокрема, описи (Порядченко, 2007) та розповіді (Кролівець, 2020); (д) перспективність і наступність у навчанні рідної мови і розвитку мовлення дошкільників і молодших школярів у психолінгвістичному аспекті (Калмикова, 2017).

Про незникаючий, сталий інтерес науковців до проблеми перспективності й наступності та постійну затребуваність практики в її найшвидшому вирішенні й успішній реалізації свідчать щорічні, нещодавно проведені на теренах України науково- практичні, конференції (“Інноваційні технології в дошкільній освіті” (м. Переяслав); “Актуальні проблеми формування творчої особистості педагога в контексті наступності дошкільної та початкової освіти” (м. Вінниця); “Освіта дітей раннього та дошкільного віку в Україні: сучасний стан і перспективи розвитку” (м. Луцьк); “Актуальні проблеми наступності дошкільної і початкової освіти” (м. Кам'янець-Подільський); “Актуальні проблеми сучасної дошкільної та вищої освіти” (м. Одеса); “Дошкільна і початкова освіта: досягнення, проблеми, перспективи” (м. Мукачево); “Актуальні питання теорії та практики психолого- педагогічної підготовки майбутніх фахівців” (м. Хмельницький), - на яких обговорювалися й проблеми взаємозв'язку в навчанні рідної мови дошкільників і молодших школярів (Калмикова та ін., 2019; Калмикова & Харченко, 2020; Піроженко & Хартман, 2021; Харченко & Мисан, 2021; Копосов, 2022; Токарєва, 2022 та ін.)

Проте до цього часу означена в назві статті проблема не вирішена в Україні фундаментально. У змісті Стандартів освіти і навчальних програм ЗДО й початкової школи є певні розходження. Існуюча неузгодженість зумовлена не тільки певними об'єктивними, а й суб'єктивними факторами. Серед об'єктивних факторів неспівпадіння програм - неоднакова підготовка дітей до школи, пов'язана з місцем її здійснення у сім'ї, у дитячому садку та в інших підготовчих формах (довготривалих та короткочасних), недостатня скоординованість змісту програм навчання української мови дітей 1-го класу, дитячого садка та інших форм підготовки до школи; відсутність єдиних методичних рекомендацій, які орієнтували б на навчання рідної мови з урахуванням принципів перспективності й наступності та ін. причини. До характерних прикладів прояву суб'єктивних факторів неузгодженості освітніх програм можна віднести, наприклад, такі: при проведенні досліджень з наступності їх автори не демонструють холістичного мислення, здебільшого розглядають проблему перспективності й наступності фрагментарно й вузькоаспектно - або тільки в плані розвитку конкретного різновиду мовленнєвої компетенції, або тільки навчанні того чи того виду мовлення, чи тільки навчання грамоти тощо.

Наше дослідження пов'язане з психолого-педагогічними й психолінгвістичними аспектами навчання рідної мови й розвитку мовлення дітей у закладі дошкільної освіти й початковій школі з огляду на вирішення проблеми скоригованості дошкільної (практичної) й шкільної (практико-теоретичної) мовної освіти з урахуванням природовідповідності в забезпеченні поступальності розвитку дітей по висхідній лінії.

Об'єкт дослідження - психолого-педагогічні засади перспективності й наступності в освітньому процесі закладів дошкільної освіти і початкової школи.

Предмет дослідження - психолінгво-педагогічна реалізація принципів перспективності і наступності в навчанні мови й розвитку мовлення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку.

Мета статті полягає у психолого-педагогічному розкритті змісту принципів перспективності й наступності на дошкільному і початково-шкільному етапах навчання рідної мови, у презентації перспективних напрямів мовленнєво-мовної роботи в ЗДО та їх наступної - логічної - продовженості в початковій школі.

Методи і методики дослідження

У дослідженні використовувалися як теоретичні методи (систематичний огляд і тематичний аналіз наукової літератури, узагальнення результатів аналітичної діяльності, дослідницький синтез), так і емпіричні методи (опитування й анкетування вихователів ЗДО, вчителів початкової школи і батьків, аналіз процесу й змісту навчання рідної мови в ЗДО і першому класі школи).

Методика дослідження пов'язана, по-перше, з систематичним оглядом наукових джерел, який здійснювався за критеріями й переважними пунктами звітності для систематичних оглядів і мета-аналізів згідно з оновленим керівництвом зі складання звітів про систематичні огляди; по-друге, з узагальненням результатів опитування й анкетування; по-третє, зі встановленням логічних зв'язків у навчанні рідної мови й розвитку мовлення, які забезпечують плавний безболісний перехід дітей із ЗДО в школу й забезпечують їхній поступальний висхідний мовленнєво-мовний розвиток, а саме: від нижчого рівня до вищого рівня, від простих навичок і вмінь до складніших, від менш досконалих компетентностей до більш досконалих.

Теоретичні основи дослідження

При вирішенні цієї психолого-педагогічної і психолінгвістичної проблеми ми спиралися на наступні теоретико-методологічні положення:

- наступність передусім постає однією із центральних категорій діалектики. Вона визначає зв'язок між різними етапами або ступенями буття, розвитку і пізнання. Суть цього зв'язку полягає у збереженні тих чи інших елементів цілого або окремих сторін організації цілісного як системи при переході з одного стану в інший;

- реалізація принципа наступності неможлива без реалізації принципа перспективності (Калмикова, 2017);

- ці принципи передбачають погляд на навчання дошкільників “знизу вверх” - перспективність і на навчання молодших школярів “зверху вниз” - наступність. “Це дві сторони одного й того ж явища ... Наступність і перспективність - невід'ємні елементи систематизації навчально-виховного процесу” (Львов, 2000);

- щоб розкрити шляхи реалізації наступності та основні напрями роботи з навчання мови й розвитку мовлення у ЗДО з урахуванням перспективності, слід передусім з'ясувати, що таке наступність;

- наступність невіддільна від розв'язання провідної педагогічної проблеми - розвитку знань учнів у процесі навчання основ наук (Ананьев, 1955);

- для наступності в навчанні характерна опора на вже набуті знання і вміння при вивченні нового (Блонский, 2000);

- навчання рідної (української) мови повинне слугувати продовженню того природного процесу засвоєння мови, яким дитина оволоділа до школи (Федоренко, 1994);

- наступність - основа вдосконалення методичної системи навчання будь-якого предмета в школі (Пышкало, 1973);

- оскільки процес навчання рідної мови й розвитку мовлення дітей становить собою систему, яка містить численні взаємопов'язані елементи і має свою специфічну організацію - внутрішньо цілісну й таку, що до розвивається, то перспективність і наступність важливо розкрити цілісно і комплексно - тобто стосовно всіх компонентів освіти (мета, завдання, зміст, методи, засоби й організаційні форми) на дошкільному і шкільному етапах навчання з урахуванням забезпечення комфортного переходу дітей у школу (Калмикова, 2017);

- перспективність - це така “риса навчання” рідної мови дошкільників, за наявності якої немає потреби в майбутньому змінювати в першокласників вироблені на попередньому етапі стереотипи, перебудовувати отримані до школи знання. Перспективність створює умови для вивчення основ наук за допомогою вже набутих раніше мовних знань, мовленнєвих умінь і навичок; їх закріплення, розширення, поглиблення, удосконалення на новому якісному рівні (Калмикова, 2017);

- реалізація проблеми перспективності й наступності важлива й з огляду на розуміння питання про головну діяльність дітей цього віку. Відомо, що на зміну грі - провідній діяльності дошкільників, приходить навчальна - провідна діяльність молодших школярів. Змінюється мотив учіння. Воно зміщується у вольову сферу. Тепер у школі діє головний мотив “потрібно”, а не “хочу”, впроваджується нова форма навчання - уроки; видозмінюється ставлення дітей до власної мови. Якщо у дошкільному віці дитина володіє мовою неусвідомлено, то у школі вона стає предметом спостереження, аналізу й вивчення, з'являються елементи її усвідомлення. Здійснюється “свідомий контроль” за процесом говоріння. За таких змін у дитини формуються психічні новоутворення, пов'язані з навчанням письма, читання, із засвоєнням нової для неї форми мови - писемної;

- оскільки наступність має об'єктивний характер, то виявлення її в навчальному процесі набуває особливого значення й навіть тоді, коли явища наступності в освітньому процесі реалізуються спонтанно, залишаючись поза увагою педагога. Проте наступність, що склалася “стихійно”, не завжди сприяє, а переважно протистоїть намірам усунення розбіжностей у програмах освіти і досягненню їх скоригованості й логічного співпадіння.

Результати

При організації емпіричного дослідження, пов'язаного з аналізом освітнього процесу з навчання мови й розвитку мовлення дітей, які перейшли з дитячого садка у початкову школу, виявилося, що завдання і зміст навчання мови й розвитку мовлення дошкільників і молодших школярів пов'язані спільними мовними засобами їх здійснення: звуками, фонемами, інтонемами, морфемами, словами, словосполученнями, реченнями. Проте якісно різняться способи оперування дітьми цим мовним матеріалом у ЗДО і початковій школі. Ця несхожість на суміжних етапах навчання проявляється у мимовільності - довільності, ненавмисності - навмисності, неусвідомленості - усвідомленості, що потребує особливої уваги з боку дослідників, які намагаються реалізувати принципи перспективності й наступності в навчанні рідної мови.

Психологічний та психолінгвометодичний аналіз навчального процесу також виявляє, що забезпечення логічних звя'зків в організації навчання рідної мови й розвитку мовлення молодших школярів залежить, по-перше, від того, чи реалізується принцип перспективності при здійсненні мовленнєво-мовної підготовки дітей в ЗДО. Якщо підготовка до школи пов'язується лише з вирішенням питання, коли і де навчати дітей грамоти, то такий підхід не сприятиме реалізації наступності, оскільки зміст навчання рідної мови значно ширший й охоплює інші важливі мовні аспекти.

Які зміни мають сьогодні відбуватися у навчанні мови дітей в ЗДО, щоб забезпечити їхній гармонійний перехід до школи?

На наш погляд, така підготовка має здійснюватися у чотирьох напрямах:

(1) практична мовна підготовка (мовно-чуттєва), пов'язана з емпіричним (неусвідомленим, ненавмисним, мимовільним) аналізом і емпіричними узагальненнями в мові;

(2) мовленнєва підготовка - розвиток навичок усного мовлення й навичок вербального сприйняття і розуміння мовлення оточуючих людей (аудіювання). Підкреслюємо, що ці навички реалізовуються на рівні осмислення (а не усвідомлення!!!) мовних значень;

(3) метамовна підготовка (когнітивно-об'єктивувальна). У третьому значенні вживається й вираз “уведення дітей у мовну дійсність”;

(4) мовленнєво-діяльнісна підготовка (комунікативно- рефлексивна) - початковий розвиток мовленнєвих умінь, пов'язаних з усвідомленим аналізом мовленнєвих явищ, розвитком рефлексії (роздумів) дитини над власним мовленням.

У процесі практичної мовної підготовки дитина апостеріорі засвоює матерію мови, її знакову систему, запам'ятовує традиційне поєднання мовних засобів, їх виражальні відтінки.

Для засвоєння матерії мови емпіричним шляхом треба скоординувати рух мовлення артикуляційного апарату з відповідними слуховими відчуттями, оволодіти звуковими одиницями - фонемою, складом, фонетичним словом, розмовним тактом, фонематичною фразою, з якими пов'язана артикуляційна мускульна робота дитини.

Під час мимовільного, неусвідомленого, ненавмисного засвоєння знакової системи мови дитина має інтуїтивно співвіднести звукові одиниці мови зі значущими одиницями - морфемою, словом, словосполученням, реченням, а їх - з предметами і явищами дійсності, зв'язками й відношеннями, що існують між ними.

Так, співвіднести слово з предметом, а словосполучення і речення - з логічними категоріями, що існують реально, - означає зрозуміти лексичне і граматичне значення. Але таке розуміння мовних значень є інтуїтивним, неусвідомленим, яке спирається лише на комунікативний досвід. Засвоєння дитиною мовних значень на рівні інтуїції (розуміння-осмислення змісту інформації, яка вербально сприймається) можливе завдяки тому, що нею відчуті, сприйняті, пережиті ті явища чи зв'язки між ними, які відповідають позначеним одиницям мови. “Саме оволодіння граматичними значеннями (на рівні інтуїції, неусвідомлено) робить людину істотою мислячою”, - пише Г.О. Фомічова (Федоренко и др., 1984: 159).

Якраз в інтуїтивному осмисленні-розумінні дитиною мовних значень (як кодів, що містять і розкривають сутність інформації, повідомлень про дійсність, речі, що є навколо дитини, - матеріальний світ) на рівні зіставлення значущих мовних одиниць з предметами та явищами, зі зв'язками і відношеннями, існуючими між ними, лежить шлях до розвитку в дітей дошкільного віку мовленнєвих навичок аудіювання (сприйняття на слух і розуміння мовлення). Таким чином, запропонований підхід до практичної мовної підготовки дітей дошкільного віку до школи безпосередньо пов'язаний з мовленнєвою підготовкою - розвитком навичок аудіювання, що впродовж усього дошкільного віку, особливо в перші три роки життя дитини, значно випереджають розвиток навичок говоріння. Зважаючи на величезне значення аудіювання для мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку, психотехніки аудіювання (як одного зі структурних компонентів психолінгводидактики) розроблені Н.В. Харченко (2018) з урахуванням психологічних і психолінгвістичних особливостей вербального сприйняття і осмислення-розуміння дітьми дошкільного віку змісту мовлення оточуючих людей.

На п'ятому році життя дитини має розпочатися метамовна підготовка з повідомлення дітям елементарних метазнань про мову, необхідних для розвитку первинних, спрямованих на усвідомлення мовних явищ, умінь щодо об'єктивації мовних одиниць. Пройшовши її в ЗДО, діти мають оволодіти елементарними метамовними знаннями і вміннями, об'єктивізувати й аналізувати одиниці мови (звук, склад, слово, речення, висловлювання), робити перші усвідомлені мовні узагальнення, виділяти істотні ознаки мовних одиниць, відрізняючи їх від неістотних, усвідомлювати свою власну мову.

Отже, сьогодні, як ми вважаємо, метамовна підготовка має бути спрямована дещо в інше русло. Акценти слід змістити із формулювання суто вузькопредметних завдань формального навчання грамоти в ЗДО (читати, писати), неусвідомленого - “житейського” (Vygotsky, 1986) - засвоєння мовних понять дошкільниками лише спонтанним (неусвідомленим, мимовільним шляхом) на засвоєння дітьми істотних ознак мовних понять для розвитку в них пізнавальних умінь: аналізувати, спостерігати, зіставляти, узагальнювати, класифікувати, абстрагувати, тобто виконувати розумові дії, оперуючи метамовним матеріалом, необхідним для оволодіння в школі грамотою і новою для них навчальною діяльністю - учінням. Проте за потреби не варто затримувати в ЗДО природний розвиток інтересу дітей до читання і письма, бажання читати і писати. Таким дітям потрібно надавати індивідуальну допомогу, аби не загальмувати дитячі амбіції в цій галузі.

Під час метамовної підготовки варто, на нашу думку, насамперед сформувати у дошкільників елементарні уміння саме в галузі цілеспрямованого спостереження над мовними явищами й їх аналізу. Для цього дітей маємо поступово готувати саме до усвідомлення-розуміння істотних ознак мовних одиниць з метою кваліфікованого підведення їх до успішного практико-теоретичного засвоєння мовних понять у школі.

Робити перші спроби усвідомити власне мовлення, що перші п'ять років їхнього життя виступало як спонтанні процеси мовленнєвого розвитку, діти вже мають здійснювати в ЗДО на шостому році життя. З цим завданням пов'язана мовленнєво- діяльнісна (комунікативно-рефлексивна) підготовка, яка передусім спрямована на початковий розвиток мовленнєвих умінь, які реалізуються лише на довільному, усвідомленому, навмисному рівні. Тому оволодіти мовленнєвими вміннями говоріння й аудіювання (на відміну від навичок говоріння й аудіювання, які забезпечуються практичною мовленнєвою підготовкою) можливо лише тоді, паралельно здійснюється метамовна підготовка і слугує основою для мовленнєво-діяльнісної підготовки. Контролювати й рефлексувати своє мовлення діти зможуть навчитися, якщо мовленнєво-діяльнісна підготовка доконується систематично й компетентно. Однак слід зауважити, що такі здібності окремі діти виявляють спонтанно. Таке явище у психолінгвістиці отримало назву “спонтанна рефлексія”.

Опора в школі на набуті дітьми в ЗДО мовленнєві навички й уміння, метамовні знання й когнітивні і рефлексивні вміння вдосконалюються, поглиблюються, розвиваються на більш високому рівні під час вивчення у 1-му класі граматики і правопису, формування вмінь читати і писати, а в наступних класах - під час засвоєння основ фонетики, лексики, морфології, синтаксису та стилістики. Кінцева мета засвоєння цих розділів мовознавства в школі - прикладна, практична: прискорення та інтенсифікація процесу вдосконалення мовленнєвої діяльності - говоріння, аудіювання, читання і письма. У такий спосіб реалізується принцип наступності у неперервному навчанні рідної мови й поступальному розвитку мовлення дітей, забезпечується плавний безшоковий культурний перехід у школу.

Дискусії

Найновіші досягнення в галузі психолінгвістики розвитку (Калмикова, 2011; Калмикова & Новікова, 2018; Харченко, 2019) дають змогу по-іншому трактувати існуючі в науці погляди й освітні підходи, що вже склалися, переосмислити завдання й зміст навчання мови й розвитку мовлення дітей дошкільного віку загалом та мовно-мовленнєвої підготовки дітей до школи зокрема. Проте, насамперед маємо зауважити, що тривалий час у традиційній методиці розвитку мовлення дітей дошкільного віку спостерігалася тенденція ототожнення мови й мовлення. Проголошувалися завдання розвитку мовлення дітей, а насправді практично вивчались окремі одиниці мови. До цього часу в Стандартах дошкільної освіти взагалі немає сформульованих завдань і виокремленого змісту розвитку сприйняття і розуміння мовлення дітьми в ЗДО, хоча вони розроблені й представлені наукою (Харченко, 2019).

Відсутнє чітке й однозначне розпізнавання в методичній науці, а отже, й у реальній практиці, взаємопов'язаних, проте різних за своєю суттю понять: “мовна компетенція” - “мовна компетентність”, “мовленнєва компетенція” - “мовленнєва компетентність”, “мовленнєві навички” - “мовленнєві вміння”, “емпіричні узагальнення в мові” - “теоретичні узагальнення в мові”, “практичне опанування мови” - “практико-теоретичне вивчення мови”, “підсвідоме (інтуїтивне) засвоєння мови” - “свідоме (усвідомлене) засвоєння мови”, “спонтанне мовлення” - “рефлексивне мовлення”, “мовне чуття” - “мовна свідомість”, “імпліцитні мовні знання” - “експліцитні мовні знання”, “осмислення мовних одиниць” - “усвідомлення мовних одиниць”, “прозорість мовних знаків” - “об'єктивізування мовних одиниць”, “спонтанна рефлексія над мовленням” - “навмисна (довільна) рефлексія над мовленням”, “розуміння-осмислення”, “розуміння-усвідомлення” та ін.

А це саме і є ті фундаментальні поняття, зміст яких розкриває специфіку роботи над мовленням і мовою на межі дошкільної та початкової освіти, визначає перспективні напрями формування мовленнєвої діяльності й навчання мови в процесі підготовки дітей до школи.

При трактуванні перспективності й наступності у навчанні мови йдеться лише або про стикування змісту освіти (програм ЗДО і початкової школи) і здебільшого не згадується про скоригованість таких компонентів навчання мови, як мета, методи, організаційні форми, засоби, які також підлягають узгодженості в перехідний період.

Тому уточнення компонентів і вдосконалення методики сучасної дошкільної мовленнєво-мовної підготовки є, на наш погляд, своєчасним і доцільним, оскільки здійснюється з урахуванням перспективності і наступності.

Щоб по-новому, з урахуванням принципу перспективності накреслити шляхи підготовки дітей до школи, слід розмежувати два психолінгвістичні поняття: “мовленнєві навички” і “мовленнєві вміння”, які є взаємопов'язаними та взаємозумовленими, хоч і діаметрально протилежними явищами, що якісно відрізняються одне від одного. На жаль їх не завжди диференціюють у дошкільній освіті як на науковому, так і на практичному рівнях.

Мовленнєві навички - це мовленнєві операції, які виконуються неусвідомлено, з повним автоматизмом за відповідності мовної норми і слугують для самостійного вираження та сприйняття і розуміння думок, намірів, переживань.

Сформовані мовленнєві навички в галузі говоріння й аудіювання забезпечують дитині можливість розуміння Інших і правильної побудови і реалізації висловлювання. За своєю природою ці навички - стереотипні, механічні, ригідні. Такі операції не усвідомлені, виникають у дитини спонтанно, у певних ситуаціях, коли ці ситуації спонукають її до виявлення цих навичок. Але поза подібними життєвими і комунікативними ситуаціями дитина не здатна навмисно, довільно і свідомо виконувати їх. Лише в процесі спеціально організованого мовного і мовленнєвого навчання дитина усвідомлює те, що робить мимовільно, тобто усвідомлює власне мовлення, свої мовленнєві навички, починає розуміти те, що у вигляді емпіричних уявлень про мовлення і мовних узагальнень існувало раніше у її психічному світі.

Наявність мовленнєвих навичок передбачає, що рефлексія дитини над мовленням може виникнути спонтанно (приведення власних висловлювань відповідно до літературної норми: так можна сказати, а так не слід; самостійне виправлення дитиною своїх мовних помилок під час продукування мовлення). Мовленнєві навички - фундамент для формування у дитячому садку основ мовленнєвих умінь, починаючи з п'ятирічного віку, для подальшого їх розвитку в початковій школі та вдосконалення, поглиблення і шліфування в середніх та старших класах.

Мовленнєві вміння - це мовленнєві дії. Вони реалізуються лише на основі метамовних знань і способів метамовної діяльності. Мовленнєві вміння здійснюються засобами свідомого, довільного і усвідомленого варіювання мовним матеріалом у процесі вибору і поєднання мовленнєвих операцій (навичок) відповідно до мети, ситуації, спілкування, а також з огляду на співрозмовника, з яким відбувається комунікація. Саме тому мовленнєві вміння ще називають і комунікативно-мовленнєвими вміннями. Вони завжди мають творчий характер, потребуючи дій: швидко орієнтуватися в умовах спілкування, які ніколи не повторюються повністю; щоразу заново добирати потрібні мовні засоби з урахуванням ситуації спілкування, користуючись мовленнєвими навичками; забезпечуючи зворотний зв'язок з комунікантами, дотримуючись правил взаєморозуміння тощо. Оволодіння мовленнєвими вміннями передбачає правильний добір стилю мовлення, підпорядкування форми мовного виразу завданням спілкування, вживання найефективніших (для цієї мети і за цих обставин), найточніших і найвиразніших мовних засобів, у тому числі і екстралінгвістичних факторів (міміка, жести, інтонація тощо).

Усі ці положення в науці є до цього часу дискусійними, хоча й отримують велику підтримку з боку вихователів ЗДО і вчителів шкіл.

психолого-педагогічний наступність навчання мова

Висновки

Отже, розв'язання проблеми перспективності і наступності в навчанні мови й розвитку мовлення дошкільників і молодших школярів передбачає наступне:

(1) уточнення напрямів перспективної мовленнєво-мовної підготовки дошкільників з урахуванням вимог, які ставить початкова школа;

(2) своєчасне формування у першокласників психічних, зокрема мовленнєво-мовних новоутворень, які залежать від скоригованості усіх компонентів освітньої системи, а не тільки узгодженості програм ЗДО і початкової школи, а також уміння педагога спиратися на дошкільний мовленнєвий досвід дітей та їхні уявлення про мовні одиниці й поняття;

(3) урахування в процесі навчання у школі мовленнєво- мовних компетенцій і компетентностей, набутих дітьми в ЗДО;

(4) удосконалення системи навчання рідної мови дітей у ЗДО і в початковій школі, яке б ураховувало психологічні й психолінгвістичні дані про розвиток спонтанного мовлення дошкільників і мовленнєвої діяльності молодших школярів, а також специфіку засвоєння мовних явищ на суміжних етапах навчання;

(5) удосконалення змісту освіти - стандартів, програм і навчальних завдань за виділеними нами напрямами й спрямованими на природовідповідний розвиток мовлення і мислення дітей, на формування у них умінь щодо мовного аналізу, а також навичок рефлексивного висловлювання і грамотного письма.

Наукова новизна цього дослідження полягає в такому:

- сформульовано визначення “перспективність і наступність у навчанні рідної мови й розвитку мовлення дітей на двох перших суміжних етапах навчання”;

- розрізнено й витлумачено поняття “розуміння-осмислення”, “розуміння-усвідомлення”;

- виокремлено взаємозв'язки у розвитку мовлення й індивідуальній мові дітей дошкільного та молодшого шкільного віку;

- уточнено напрями й зміст мовленнєво-мовної підготовки дітей до школи за принципами перспективності й наступності.

Література

1. Ананьев Б.Г. (1955). Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР, 70, 104-148.

2. Блонский П.П. (2000). Педология. В.А. Сластенин (Ред.). Москва: Владос.

3. Богуш А.М. (2001). Наступність і спадкоємність дошкільної і початкової ланок у системі неперервної освіти. Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту, 11, 38-41.

4. Богуш А.М. (2005). Мовна підготовка дітей до школи. А.М. Богуш (Ред.), Дошкільна лінгводидактика (с. 704-708). Київ: Слово.

5. Богуш А.М., Шиліна Н.С. (2003). Мовленнєва готовність старших дошкільників до навчання у школі. Одеса: ПНЦ АПН України.

6. Дем'яненко С.Д. (2007). Лінгвістична пропедевтика мовних понять у зв'язку з розвитком комунікативно-мовленнєвих умінь дошкільників. Л.О. Калмикова (Ред.), Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку (с. 233-266). Київ: Вид-во “ПП Медвєдєв”.

7. Зданевич Л., Крутій К. (2019). Виховний вплив дорослих на формування мовленнєво-мовної та лінгвістичної готовності дошкільників до навчання в школі: теоретичний аспект. Людинознавчі студії, 8, 13-26.

8. Калмикова Л.О. (2011). Психологія розвитку мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку. Дис. д-ра психол. наук. Київ.

9. Калмикова Л.О. Перспективність і наступність в навчанні мови й розвитку мовлення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку: психолінгвістичний і лінгвометодичний виміри. Київ: Видавничий Дім “Слово”.

10. Калмикова Л.О., Новікова Г.П. (2018). Психолінгвістичні феномени “знання мови” і “знання про мову”: проблеми співвідношення й функціонування в мовленні дітей. Psycholinguistics, 23(1), 99-118.

11. Калмикова Л.О., Харченко Н.В. (2020). Психолінгводидактичні аспекти цілеспрямованого розвитку у дітей дошкільного віку мовленнєвої діяльності. Л.О. Калмикова, Н.В. Харченко, І.В. Мисан (Ред.), Матеріали XV Міжнародної науково-практичної конференції “Психолінгвістика в сучасному світі - 2020” (м. Переяслав-Хмельницький, 22-23 жовтня, 2020 р.) (Вип. 15, с. 100-104 ). Переяслав-Хмельницький: ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди”.

12. Калмикова Л.О., Харченко Н.В., Мисан І.В. (2019). Перспективність і наступність в навчанні мови та розвитку мовлення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. К.І. Демчик (Відп. секр.), Матеріали V Міжнародної науково-практичної конференції “Актуальні проблеми наступності дошкільної і початкової освіти” (м. Кам'янець-Подільський, 17-18 квітня 2019 р.) (с. 70-71). Київ: Міленіум.

13. Копосов П. (2022). Наступність психолого-педагогічних підходів у процесі дошкільного і початкового навчання (на мовному та математичному матеріалі). Л.О. Калмикова (Ред.), Матеріали V Міжнародної науково- практичної конференції "Інноваційні технології в дошкільній освіті - 2022” (м. Переяслав, 14-15 квітня, 2022 р.) (Вип. 5, с. 43-47). Переяслав: Університет Григорія Сковороди в Переяславі.

14. Кролівець Ю.В. (2020). Психологічні особливості розвитку розповідного мовлення дітей дошкільного віку. Дис. докт. філософ. у галузі 053 Психологія (PhD.). Переяслав.

15. Львов М.Р. (2000). Основы теории речи. Москва: Академия.

16. Піроженко Т., Хартман О. (2021). Засоби освітньої системи "Радість розвитку” в ігровій та навчальній діяльності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Л.О. Калмикова (Ред.), Матеріали IV Міжнародної науково- практичної конференції "Інноваційні технології в дошкільній освіті - 2021” (м. Переяслав, 20-21 квітня, 2021 р.) (с. 174-177).

17. Порядченко Л.А. (2007). Формування в дітей навичок будувати описи. Л.О. Калмикова (Ред.), Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку (с. 116-176). Київ: Вид-во "ПП Медведев”.

18. Пышкало A.M. (1973). Обучение младших школьников. Москва: Просвещение.

19. Токарева Л. (2022). Ігрова компетентність як складова готовності старшого дошкільника до навчання у школі. Л.О. Калмикова (Ред.), Матеріали V Міжнародної науково-практичної конференції "Інноваційні технології в дошкільній освіті - 2022” (м. Переяслав, 14-15 квітня, 2022 р.) (Вип. 5, с. 123-127). Переяслав: Університет Григорія Сковороди в Переяславі.

20. Федоренко Л.П. (1994). Анализ теории и практики методики обучения русскому языку. Курск: Изд-во КГПИ.

21. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К., Николаичева, А.П. (1984). Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва: Педагогика.

22. Харченко Н.В. (2018). Розвиток аудіювання у дітей старшого дошкільного віку. (Монографія). Переяслав-Хмельницький. Домбровська Я.М.

23. Харченко Н., Мисан І. (2021). Особливості розуміння дошкільниками значення фразеологізмів і вживання їх у спонтанному мовленні: актуальний стан розвитку. Л.О. Калмикова (Ред.), Матеріали IV Міжнародної науково-практичної конференції "Інноваційні технології в дошкільній освіті - 2021” (м. Переяслав, 20-21 квітня, 2021 р.) (Вип. 4, с. 257-268). Переяслав: Університет Григорія Сковороди в Переяславі.

24. Харченко Н.В. (2007). Формування у дітей старшого дошкільного віку умінь будувати міркування. Л.О. Калмикова (Ред.), Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку (с. 177-230). Київ: Вид-во "ПП Медведев”.

25. Харченко Н.В. (2008). Психолінгвістичні підходи щодо формування в старших дошкільників мовленнєвих навичок і вмінь будувати міркування. Psycholinguistics, 7(1), 98-105.

26. Alatalo Т., Meier J., Frank E. (2017). Information sharing on children's literacy learning in the transition from Swedish preschool to school. Journal of Research in Childhood Education, 37(2), 240-254.

27. Apostolou Z., Stellakis N. (2020). Teachers' perceptions of integrating kindergarten and first-grade primary school language curricula. Journal of Childhood, Education & Society, 7(2), 87-102.

28. Brostrom S. (2005). Transition problems and play as transitory activity. Australian Journal of Early Childhood, 30(3), 17-25.

29. Kharchenko N. (2015). Listening and Utterance-Reasoning Production in Ukrainian Children of a Pre-school Age. In H. Kyuchukov (Ed.), Acquisition of Slavic Languages (pp. 53-82). Munich: Lincom Academic Publisher.

30. Sivropoulou I., Vrinioti K. (2009). Early Literacy in Transition from Preschool to Primary School: Connecting Curricula.

31. Vygotsky L.S. (1986). Thought and Language (newly revised, translated, and edited byAlex Kozulin). Cambridge (Massachusetts): The M.l.T. Press.

References

1. Apostolou Z., Stellakis N. (2020). Teachers' perceptions of integrating kindergarten and first-grade primary school language curricula. Journal of Childhood, Education & Society, 7(2), 87-102.

2. Alatalo Т., Meier J., Frank E. (2017). Information sharing on children's literacy learning in the transition from Swedish preschool to school. Journal of Research in Childhood Education, 37(2), 240-254.

3. Ananiev B.G. (1955). Analiz trudnostej v proces se ovladenija detmi chteniem i pismom [Analysis of difficulties in the process of learning the children to read and write]. Izvestia APN RSFSR - Proceedings of the Academy of Sciences of the Russian Soviet Federative Socialist Republic, 70, 104-148 [in Russian].

4. Blonsky P.P. (2000). Pedologija [Pedology]. In V.A. Slastenin (Ed.). Moscow: Vlados [in Russian].

5. Bogush A.M. (2001). Nastupnist i spadkoiemnist doshkilnoi i pochatkovoi lanok u systemi neperervnoi osvity [Continuity and succession of preschool and elementary education in the system of continuous education]. Naukovyi visnyk Izmailskoho derzhavnoho pedahohichnoho instytutu - Scientific Bulletin of the Izmail State Pedagogical Institute, 77, 38-41 [in Ukrainian].

6. Bogush А.М. (2005). Movna pіdgotovka drtej do shkoli [Language preparation of children for school]. In A.M. Bogush (Ed.), Doshkilna linhvodydaktyka - Preschool Linguodidactics (pp. 704-708). Kyiv: Slovo [in Ukrainian].

7. Bogush А.М., Shilina N.S. (2003). Movlennieva hotovnist starshykh doshkilnykiv do navchannia u shkoli [Verbal readiness of older preschoolers to study at school]. Odesa: PNTs APH Ukrainy [in Ukrainian].

8. Brostrom S. (2005). Transition problems and play as transitory activity. Australian Journal of Early Childhood, 30(3), 17-25.

9. Demianenko S.D. (2007). Linhvistychna propedevtyka movnykh poniat u zviazku z rozvytkom komunikatyvno-movlennievykh umin doshkilnykiv [Linguistic propaedeutics of language concepts in connection with the development of communicative and speech skills of preschoolers ]. In L.O. Kalmykova (Ed.), Rozvytok movlennia ditei starshoho doshkilnoho viku - Speech development of the older preschool children (pp. 233-266). Kyiv: Vyd-vo “PP Medviediev” [in Ukrainian].

10. Fedorenko L.P. (1994). Analiz teorii i praktiki metodiki obuchenija rusckomu jazyku [Analysis of the Theory and Practice of Russian Language Teaching Methodology]. Kursk: Izd-vo KGPI [in Russian].

11. Fedorenko L.P., Fomicheva G.A., Lotarev V.K., Nikolaicheva A.P (1984). Metodika razvitija rechi detej doshkolnogo vozrasta [Methodology of Speech Development for Preschool Children]. Moscow: Pedagogika [in Russian].

12. Kalmykova L., Kharchenko N.V (2020). Psykholinhvodydaktychni aspekty tsilespriamovanoho rozvytku u ditei doshkilnoho viku movlennievoi diialnosti [Psycholiguodidactic Aspects of the Purposeful Development of Speech Activity in Preschool Children]. In L.O. Kalmykova, N.V. Kharchenko, & I.V Mysan (Eds.), Materialy XV Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii “Psykholinhvistyka v suchasnomu sviti - 2020” - Proceedings of the XV International Scientific and Practical Conference “Psycholinguistics in a Modern World - 2020” (Pereiaslav-Khmelnytskyi, October, 22-23^rd, 2020). (Vol. 15, pp. 100-104). Pereiaslav-Khmelnytskyi [in Ukrainian].

13. Kalmykova L., Novikova G. (2018) Psykholinhvistychni fenomeny “znannia movy” i “znannia pro movu”: problemy spivvidnoshennia y funktsionuvannia v movlenni ditei [Psychologistic Phenomena “Knowledge of the Language” and “Knowledge About Language”: Problems of Relationship and Functioning in Children's Speech]. Psycholinguistics, 23(1), 99-118. [in Ukrainian].

14. Kalmykova L., Kharchenko N.V., Mysan I.V. (2019). Perspektyvnist i nastupnist v navchanni movy ta rozvytku movlennia ditei doshkilnoho i molodshoho shkilnoho viku [Prospects and continuity in language teaching and speech development of children of the preschool and primary school age]. In K.I. Demchyk (Ed.), Materialy V Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii “Aktualni problemy nastupnosti doshkilnoi i pochatkovoi osvity - 2019” - Proceedings of the 5^th International Scientific and Practical Conference “Actual Problems of Continuity in Preschool and Primary Education - 2019” (Kamianets-Podilskyi, April 17-18, 2019) (pp. 70-71). Kyiv: Milenium [in Ukrainian].

15. Kalmykova L.O. (2011). Psyhologiya rozvytku movlennevoi diyalnosti ditey doshkilnogo viku [Psychology of speech activities of preschool age children]. Doctor's Thesis. Kyiv [in Ukrainian].

16. Kalmykova L.O. (2017). Perspektyvnist i nastupnist v navchanni movy y rozvytku movlennia ditei doshkilnoho i molodshoho shkilnoho viku: psykholinhvistychnyi i linhvometodychnyi vymiry [Perspectives and continuity in language teaching and speech development of children of the preschool and primary school age: Psycholinguistic and linguo-methodological measurements]. Kyiv: Vydavnychyi Dim “Slovo” [in Ukrainian].

17. Kharchenko N. (2015). Listening and Utterance-Reasoning Production in Ukrainian Children of a Pre-school Age. In H. Kyuchukov (Ed.), Acquisition of Slavic Languages (pp. 53-82). Munich: Lincom Academic Publisher.

18. Kharchenko N., Mysan I. (2021). Osoblyvosti rozuminnia doshkilnykamy znachennia frazeolohizmiv i vzhyvannia yikh u spontannomu movlenni: aktualnyi stan rozvytku [Peculiarities of Children's Understanding of the Figurative Meaning of Phrasesand their Use in Spontaneous Speech: The relevant a State of Development]. In L.O. Kalmykova (Ed.), Materialy IV Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii “Innovatsiini tekhnolohii v doshkilnii osviti - 2021 ” - Proceedings of the 4^th International Scientific and Practical Conference “Innovative Technologies in Preschool Education - 2021 ” (Pereiaslav-Khmelnytskyi, April 20-21, 2021) (Vol. 4, pp. 257-268). Pereiaslav: Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav.

19. Kharchenko N.V. (2007). Formuvannia u ditei starshoho doshkilnoho viku umin buduvaty mirkuvannia [Formation of reasoning skills in older preschool children]. In L.O. Kalmykova (Ed.), Rozvytok movlennia ditei starshoho doshkilnoho viku - Speech development of older preschool children (pp. 177-230). Kyiv: Vyd-vo “P.P. Medviediev” [in Ukrainian].

20. Kharchenko, N.V (2008). Psykholinhvistychni pidkhody shchodo formuvannia v starshykh doshkilnykiv movlennievykh navychok i vmin buduvaty mirkuvannia [Psycholinguistic approaches to the formation of speech skills and the ability to build reasoning in older preschoolers]. Psycholinguistics, 1(1), 98-105 [in Ukrainian].

21. Kharchenko N.V. (2018). Rozvitok audijuvannja u dttej starshogo doshkdnogo viku [Development of Listening Comprehension in Children of the Preschool Age]. Perejaslav-Khmelnickyi: FOP Dombrovska Ya.M. [in Ukrainian].

22. Koposov P. (2022). Nastupnist psykholoho-pedahohichnykh pidkhodiv u protsesi doshkilnoho i pochatkovoho navchannia (na movnomu ta matematychnomu materiali). [Continuity of Psychological and Pedagogical Approaches in the Process of Preschool and Primary Education (on Language and Mathematical Material)]. In L.O. Kalmykova (Ed.), Materialy V Mizhnarodnoi naukovo- praktychnoi konferentsii “Innovatsiini tekhnolohii v doshkilnii osviti - 2022” - Proceedings of the 5^th International Scientific and Practical Conference “Innovative Technologies in Preschool Education - 2022” (Pereiaslav, April 1415, 2022) (Vol. 5, pp. 43-47). Pereiaslav. [in Ukrainian].

23. Krolivets, Yu.V. (2020). Psykholohichni osoblyvosti rozvytku rozpovidnoho movlennia ditei doshkilnoho viku [Psychological features of the narrative speech development of preschool children ]. Ph.D. Theses. Pereiaslav [in Ukrainian].

24. Lvov, M.R. (2000). Osnovy teorii rechi [Fundamentals of Speech Theory]. Moscow: Akademija.

25. Pirozhenko T., Khartman O. (2021). Zasoby osvitnoi systemy “Radist rozvytku” v ihrovii ta navchalnii diialnosti ditei doshkilnoho ta molodshoho shkilnoho viku [The Means of the Educational System “Joy fullness of Development” in Game and Educational Activities of Children of Preschool and Primary School Age]. In L.O. Kalmykova (Ed.), Materialy IVMizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii “Innovatsiini tekhnolohii v doshkilnii osviti - 2022” - Proceedings of the 4^th International Scientific and Practical Conference '“Innovative Technologies in Preschool Education - 2021 ” (Pereiaslav-Khmelnytskyi, April 20-21, 2021) (Vol. 4, pp. 174-177). [in Ukrainian].

26. Poryadchenko L.A. (2007). Formuvannia v ditei navychok buduvaty opysy [Formation of children's skills to build descriptions ]. In L.O. Kalmykova (Ed.), Rozvytok movlennia ditei starshoho doshkilnoho viku - Speech development of the older preschool children (pp. 116-176). Kyiv: Vyd-vo “PP Medviediev” [in Ukrainian].

27. Pyshkalo A.M. (1973). Obuchenie mladshih shkolnikov [Education of Younger Schoolchildren]. Moscow: Prosveshhenie [in Russian].

28. Sivropoulou I., Vrinioti K. (2009). Early Literacy in Transition from Preschool to Primary School: Connecting Curricula.

29. Tokaryeva L. (2022). Ihrova kompetentnist yak skladova hotovnosti starshoho doshkilnyka do navchannia u shkoli [Playing Competence as Constituent of Readiness of Senior Preschool Child is to Studies at School]. In L.O. Kalmykova (Ed.), Materialy V Mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii “Innovatsiini tekhnolohii v doshkilnii osviti - 2022” - Proceedings of the 5^th International Scientific and Practical Conference ““Innovative Technologies in Preschool Education - 2022” (Pereiaslav, April 14-15, 2022) (Vol. 5, pp. 123-127). Pereiaslav: Hryhorii Skovoroda University in Pereiaslav. [in Ukrainian].

30. Vygotsky L.S. (1986). Thought and Language (newly revised, translated, and edited byAlex Kozulin). Cambridge (Massachusetts): The M.l.T. Press.

31. Zdanevych L., Kruty K. (2019). Vykhovnyi vplyv doroslykh na formuvannia movlennievo-movnoi ta linhvistychnoi hotovnosti doshkilnykiv do navchannia v shkoli: teoretychnyi aspekt [The educational influence of adults on the formation of speech, language and linguistic readiness of preschoolers to study at school: Theoretical aspect]. Liudynoznavchi studii - Human studies studios, 8, 13-26 [in Ukrainian].

...