Проблема якості юридичної освіти або чому маємо те, чого не повинні мати

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія правових наук України

Київський національний університет ім. Т. Шевченка

Науково-дослідний інститут правотворчості і правової експертизи Національної академії правових наук України

ПРОБЛЕМА ЯКОСТІ ЮРИДИЧНОЇ ОСВІТИ АБО ЧОМУ МАЄМО ТЕ, ЧОГО НЕ ПОВИННІ МАТИ

Микола Єгорович Шумило

Харків, Київ



Анотація

Вирішення актуальних питань економічної і гуманітарної інтеграції України в європейську спільноту потребує, зокрема, суттєвої модернізації вітчизняної юридичної освіти. В суспільстві і правозастосовній практиці вже давно сформувався попит на правників нової генерації, здатних кваліфіковано вирішувати складні юридичні кейси. Чисельні критики актуального стану речей справедливо вказують на широкий перелік причин незадовільного стану юридичної освіти і пропонують заходи виходу з цієї ситуації. На думку автора статті, вони, як правило, мають своє ratio, але мають усе ж таки похідний, другорядний характер. На жаль, критична аналітика не приділяє достатньої уваги безпосереднім причинам негативних явищ у царині юридичної освіти та ефективним засобам їхнього подолання. До числа таких, в першу чергу, відноситься брак нормативного і пріоритетного визначення правового і соціального статусу базових учасників освітнього процесу - науково-педагогічних працівників - в ієрархії посад у вищому навчальному закладі та гарантій його реалізації; надмірно ускладнена і перевантажена трудова функція науково-педагогічних працівників, від яких напряму залежить якість юридичної освіти. Тому автором на основі аналізу відповідних наукових публікацій, нормативних матеріалів та результатів проведеного соціологічного опитування дається критична оцінка феномену приниженості ролі і місця науково-педагогічних працівників, зокрема в ієрархічній структурі посад у вишах; причин неналежної наукової і педагогічної підготовки окремих викладачів; розбалансованості спеціалізації викладацької діяльності на кафедрах; бюрократизації навчального процесу; браку чіткого нормування навчального навантаження, що в підсумку позбавляє викладачів можливості постійно підвищувати свій науковий і методичний рівень і кваліфікацію. Автор доходить до висновку про відсутність розумної пропорційності між сучасними вимогами до юридичної освіти і реальними можливостями науково-педагогічних працівників з їхнього виконання. Тому наголошується, що реформування юридичної освіти треба починати abovo, тобто зі створення науково-педагогічним працівникам належних умов для їхньої творчої, наукової та педагогічної діяльності. юридичний освіта науковий педагогічний

Ключові слова: юридична освіта, реформа, науково-педагогічні працівники, навчальне навантаження, наукова і методична робота.



Abstract

Mykola Ye. Shumylo National Academy of Legal Sciences of Ukraine Kharkiv, Ukraine Department of Criminal Procedure and Forensics Taras Shevchenko National University of Kyiv Kyiv, Ukraine Department of Private Law Research Scientific Research Institute of Law-Making and Scientific-Legal Expertise of National Academy of Legal Sciences of Ukraine Kyiv, Ukraine

THE PROBLEM OF THE QUALITY OF LEGAL EDUCATION OR WHY DO WE HAVE WHAT WE SHOULD NOT HAVE?

Addressing the pressing issues of Ukraine's economic and humanitarian integration into the European community requires, in particular, a significant modernization of the national legal education. There has long been a demand in society and law enforcement practice for a new generation of lawyers capable of solving complex legal cases. Some critics of the current state of affairs rightly point to a wide range of reasons for the unsatisfactory state of legal education and propose measures to overcome this situation. In the author's opinion, they usually have their own ratio, but are still of a derivative, secondary nature. Unfortunately, critical analysis does not pay sufficient attention to the direct causes of negative phenomena in the field of legal education and effective means of overcoming them. These include, first and foremost, the lack of a regulatory and priority definition of the legal and social status of the basic participants in the educational process - research and teaching staff - in the hierarchy of positions in higher education institutions and guarantees of its realization. The workload of research and teaching staff, on whom the quality of legal education directly depends, is also excessively complicated. Therefore, based on the analysis of relevant scientific publications, regulatory materials and the results of a sociological survey, the author critically assesses the phenomenon of the diminished role and place of academic staff, in particular in the hierarchical structure of positions in higher education institutions; the reasons for the inadequate scientific and pedagogical training of individual teachers; the imbalance of specialization of teaching activities at the departments; bureaucratization of the educational process; lack of clear standardization of the teaching load, which ultimately deprives teachers of the opportunity to constantly improve their scientific and methodological level and qualifications. The author comes to the conclusion that there is no reasonable proportionality between the current requirements for legal education and the real capabilities of academic staff to fulfill them. Therefore, the author emphasizes that the reform of legal education should be started abovo, i.e., by creating appropriate conditions for academic staff to carry out their creative, scientific and pedagogical activities.

Keywords: legal education, reform, academic staff, teaching load, research and methodological work.



Вступ

1. Від довшого часу різноманітні критичні висловлювання щодо якості юридичної освіти в Україні пострадянського періоду набули без перебільшення характеру загального місця. І хіба, що лише ледащий може відмовити собі в приємності жбурнути критичного камінця в город юридичної освіти. В різноманітних фахових і публіцистичних аналізах, не кажучи вже про відомі юридичному загалові проєкти концепцій реформування юридичної освіти, цілком очікувано називаються й причини подібного стану речей. Згадуються, зокрема такі сентенції, які вже всіх давно оскомили: «недосконалість методичного забезпечення освітнього процесу»; «підготування юристів у непрофільних навчальних закладах»; «існування заочної форми навчання»; «невідповідність освітніх програм вимогам практики»; «комерціалізація юридичної освіти»; «вишкіл юристів навчальними закладами силових відомств»; «недостатня увага до вивчення міжнародних стандартів юридичної освіти»; «брак у студентів аналітичного і критичного мислення»; «домінування нормативного підходу в тлумаченні законодавства і практики його застосування» etcetera.

2. Цілком резонно авторами відтак пропонується й безліч відповідних рецептів на подолання ґанджів у сфері юридичної освіти.

У першу чергу йдеться про такі вже давно відомі сюжети, як: «удосконалення освітніх програм»; «робочих навчальних планів»; «силабусів»; «ускладнення практичних завдань»; «зменшення кількості лекційних курсів»; «залучення для викладання практичних працівників», «вдосконалення самостійної роботи», тощо. Це все правильно і ніхто при здоровому глузді не збирається сперечатися inmerito. Біда, правда в тому, що всі зазначені вище причини мають другорядний, похідний характер, а тому марна концентрація реформаторської уваги і зусиль саме на роботі з ними постійно спричиняє, на жаль, не менш відомий ефект під назвою «хотіли як ліпше, а вийшло, як завжди»...Тому, - аж ніяк не применшуючи ваги й значення згаданих вище factanegativa, - вважав би за доцільне виділити вузлові проблемні ситуації нашої вітчизняної юридичної освіти, а відтак, на ґрунті результатів системного аналізу можна було б опрацювати комплексну програму їх послідовного вирішення.



Матеріали та методи

Цю наукову розвідку підготовлено в рамках виконання теми «Розвиток правничої освіти як складової правової реформи» НДІ правотворчості та науково-правових експертиз НАПрН України. Базовими матеріалами в часі готування статті слугували положення законів України «Про вищу освіту» [1], «Про наукову і науково-технічну діяльність» [2], проєкт Концепції реформування юридичної освіти [3] наукові роботи правників щодо проблем реформування юридичної освіти, зокрема В. Сущенка [4], Л. Геращенка [5], В. Бурдіна [6], Б. Малишева [7], О. Білічак [8], І. Єфремова [9], Н. Янчук [10], а також матеріали соціологічного опитування 83 науково-педагогічних працівників юридичних вишів [11].

Для розв'язання означеної проблеми в статті використано комплекс загальнонаукових та спеціальних методів наукового пізнання. Методи дослідження обрано з огляду на характер проблеми, мети, завдання та предмету даної розвідки. Так, звернення до історичного методу пізнання дозволило дослідити еволюцію становлення інститутів присудження наукових ступенів і вчених звань на теренах України та обсягів і характеру навчального навантаження науково-педагогічних працівників у різних історичних умовах. Формально-юридичний метод використовувався для дослідження положень законів «Про вищу освіту», «Про наукову і науково-технічну діяльність», нормативних актів МОН України та закладів вищої освіти. Метод системного аналізу застосовано для дослідження трудової функції науково-педагогічних працівників, їх правового і соціального статусу в структурі посад закладів вищої освіти. Статистичний метод посприяв оцінці стану виконання нормативів навчального навантаження викладачами. Соціологічний метод застосовувався в перебігу опитування науково-педагогічних працівників за спеціально розробленою анкетою.



Результати та обговорення

1. Як на мене, методологічна реконструкція виникнення наявної ситуації у царині юридичної освіти, дозволяє виявити дві основні групи причин, до яких я, - гадаю обґрунтовано, - відніс би: (а) питання браку в державі належної освітньої політики та незадовільного державного регулювання відносин у системі діяльності з готування юридичних кадрів. Як показові тематичні ілюстрації можна, зокрема, навести такі чинники: підготування надмірної кількості юристів у країні; готування правознавців у непрофільних вишів; необгрунтовано надмірна комерціалізація юридичної освіти; наявність формалізму, зловживанні корупції у часі ліцензування та акредитації вишів відповідних освітніх послуг тощо - (b) питання професійної кваліфікації та реальної спроможності науковопедагогічних працівників здійснювати навчальний процес в обсязі вимог, задекларованих компетентними державними інституціями, затим що від їх наукової і педагогічної професійності неабиякою мірою залежить і бажана якість навчального процесу.

Але тут доводиться констатувати, що, на жаль, цей блок питань чомусь стабільно перебуває поза межами належної уваги чисельних коментаторів і експертів, хоча ніхто з них і не заперечує очевидного факту: в тандемі «науково-педагогічні працівники - студенти» провідна роль належить саме науково-педагогічним працівникам. Саме ці «пролетарі» навчального процесу знаходяться на вершині переверненої піраміди освітньої діяльності й саме над ними велично вивищується її адміністративна надбудова - завідувач кафедри, декан, проректори з навчальної і наукової роботи, ректор etcetera. Як тут не згадати наше влучне прислів'я «до готового хліба знайдеться губа»... Ця констатація вимагає проведення аналізу статусно-іміджевої ситуації, в якій опинилися науково-педагогічні працівники ЗВО, що здійснюють професійний вишкіл юристів.

2. Зрозуміло, що політичні, економічні та соціальні трансформаційні процеси, котрі відбуваються в нашій країні вже понад тридцять років не могли не спричинити низку проблем і в царині української юриспруденції, зокрема в її кадровому блоці. Вони, в першу чергу, стосуються прагматичних питань професійної кваліфікації науково-педагогічних працівників та їх реальної спроможності справно вирішувати поставлене перед ними складне і відповідальне завдання - готувати сучасних вітчизняних юристів на рівні європейських освітніх стандартів. Як на мене, на превеликий жаль, відповідно поставлені запитання мають звучати невтішно - «ні». Тому, сказавши «а», треба й сказати «б», тобто спробувати уявити статус і образ мислення сучасного вітчизняного викладача юридичних дисциплін.

3. Почнемо наш аналіз із виділення в корпусі викладацького складу двох його основних груп. До першої з них (десь 60% відсотків від загальної кількості науково-педагогічного складу з науково-педагогічним стажем від 15 і більше років) можна віднести належно підготовлених науково-педагогічних працівників. Вони, як правило, мають належну наукову підготовку, цілком достатній педагогічний досвід читання лекцій і проведення семінарських та практичних занять; постійно працюють у пошуках нових ідей та практик їх практичної реалізації. Можна сказати, що вони становлять фундамент відповідної кафедри, дозволяючи їй - мимо всіх негараздів -тримати планку якості підготовки майбутніх юристів. Знову ж таки, на жаль, цього вже не можна сказати про другу групу науково-педагогічних працівників (десь 40% від загальної кількості науково-педагогічного складу з науково-педагогічним стажем до 15 років). Висловлюючись метафорично, вони є дітьми свого часу, адже як науково-педагогічні працівники формувались у геть відмінних умовах, ніж їх старші колеги. Йдеться насамперед про умови, в яких вони здобували і далі здобувають свої наукові ступені та вчені звання.

І тут треба сказати, що вже згадуваний процес комерціалізації науки, що розпочався після 1991 р., а також запровадження процедур ліцензування й акредитації, можливість успішного проходження яких знаходилась у прямій залежності від кількості кандидатів і докторів юридичних наук на кафедрі і на факультеті, спровокували створення цілої індустрії їх «штампування»: «Дайош країні кандидатів і докторів!». Зрозуміло, що радянські шлюзи-стандарти не витримали такого тиску і в юридичну науку кон'юнктурно ринулася ціла армія всіх, кому тільки не ліньки - від практичних працівників правоохоронних органів до різного роду сановного чиновництва й депутатства, які в радянський період про щось подібне навіть і помислити б не наважились. Вони, звісна річ, не дуже ускладнювали собі життя роботою над написанням дисертацій: для чого напружуватися, коли є гроші, а поруч соціально вражені в порівнянні з радянським часом професори і доценти, які до того ж швиденько зійшли на злидні. Тому то вони і змушені були вдаватися до наукового заробітчанства, «допомагаючи» отримати дипломи кандидатів і докторів наук усім охочим викласти певну суму.

Якщо ж повернутися до наших юридичних вишів і «незахищених» викладачів, то тут одразу второпали суть політичного моменту: «Вченим можеш ти не бути, а захищеним бути зобов'язаний», тим паче, що машина захистів, набравши обертів, потребувала для свого збереження вже щораз то більше «сировини». Проведене нами опитування 83 науково-педагогічних працівників-юристів показало, що 96,4% мають наукові ступені і вчені звання. Правди ніде діти, одночасно зі стрімким зростанням кількості кандидатів і докторів наук не менш стрімко падав і фаховий і науковий рівень більшості носіїв цих учених звань. Відтак, гадаю, ніхто не буде заперечувати того очевидного факту, що останніми роками юридична наука практично втратила свою фундаментальність, а головне - навички виявлення проблем і способів роботи з ними. Доброю ілюстрацією результатів розглядуваних процесів може бути Кримінальний процесуальний кодекс 2012 р., проєктна частина роботи над ним на слушну думку В. Гмирка точилися не на підставі добре відпрацьованої теоретичної моделі кримінального процесу, а радше методом пошуку та еклектичного склеювання фрагментів процесуальних порядків різних типологій [12]; доречно в цьому плані також підкреслити, що В. Точиловський, оцінюючи цей КПК, влучно назвав його «гібридом процесуальних моделей» [13]. Відверто кажучи, для вітчизняної науки чинний КПК став несподіванкою. Тому до цього часу його окремі положення не сприймаються певною частиною науковців і занадто повільно реалізуються на практиці.

Відтак, цілком зрозуміло, чому сучасна українська наука кримінального процесу, з'їхавши з рейок «нормальної» науки, захопилася переважно коментуванням чинного законодавства і судових прецедентів, і то не маючи для цього концептуальної теоретичної основи. Але це ще пів справи. Біда в тому, що в чималої частини наукових та науково-педагогічних працівників, на мою думку, склалося хибне уявлення про науку взагалі, і юридичну науку зокрема, як геть не обтяжливий процес пошуку й обстоювання так званого «сто першого погляду». Цим з дозволу сказати науковцям, мабуть, невтямки, що наука - це аж ніяк не ретельне (частіше - побіжне) «обсмоктування» чогось уже відомого; наука, на мою думку, - це насамперед пошук і генерування нових, я б сказав «проривних» ідей, а не марне шукання ідеальних юридичних визначень (дефініцій).

Як слушно зазначає В. Єрмаков, наука є сферою творчої діяльності, примусити займатися нею не можна, нею можна лише зацікавити [14].У цьому контексті варто звернути увагу й на той сумний факт, що наші викладачі, у переважній більшості, пораються готуванням «наукових» статей не з власної творчої ініціативи, не з прагнення сказати своє слово в науці, а керуючись прагматичними міркуваннями, наприклад, для того, щоб пройти переобрання за конкурсом, щоб виконати контрактні зобов'язання чи плани кафедри або виконуючи вимоги щодо кількості публікацій, потрібних для захисту їх майбутніх дисертацій. Дана теза також підтверджується опитуванням 83 науково-педагогічних працівників, із яких на питання: «Що мотивує Вас готувати наукові статті, навчальні посібники, монографії?» - 61,4% відповіли «виконання планових і контрактних зобов'язань», лише 31,4% - «творче натхнення».

Ця ситуація є також і закономірним результатом того, що адміністрація вишу, оцінюючи результати наукової діяльності викладача, керується насамперед кількісними, але не якісними показниками. Питання ж того, чи можуть вони використовуватися в навчальному процесі, які у них вирішуються наукові проблеми це нікого не цікавить. І як тут не згадати відомий мем тієї ж радянського доби «Дайош країні вугілля, хоч дрібного, але багато!». Прикро, але правда, в даній ситуації наука позиціонується не метою, а засобом забезпечення збереження відповідної посади науково-педагогічного працівника. З цього приводу є слушними застереження Шопенгауера: «Для більшості вчених їхня наука - засіб, а не мета. Тому вони в ній ніколи не зроблять великого. Для цього треба, щоб наука була їхньою метою, а все інше, навіть її існування - лише засобом для досягнення подальших цілей» [15].

Тому годі дивуватися, що виховані у подібних стандартах розуміння науки й наукової діяльності викладачі геть далекі від ідеалістичного образу, який вимальовується, коли читаєш відповідну тематичну літературу та вишівську «нормативку».

4. Ще однією не менш важливою проблемою є деградація системи готування кадрів у юридичних вишах. Як справедливо зазначає В. Сущенко, «викладачів правничих факультетів університетів (до речі із інших спеціальностей) ніде і ніхто не готує. Вважається, що навчання в аспірантурі та спостереження за викладацьким досвідом старших колег є достатнім для того, щоб навчати інших. Такий підхід щонайменше викликає сумнів...» [4, с. 197]. Це призвело до того, щоб, приміром, отримати відповідну посаду на кафедрі часто-густо вистачить для претендента мати лише науковий ступінь. Усе просто: три роки аспірантури - захист - рік чи два на відповідній посаді - і ось вже готовий доцент кафедри. Майже точнісінько як в Інституті червоної професури! Це стало початком розмивання фундаменту інституту ступінчатого готування викладацького складу, який передбачав обов'язковий конкретний термін перебування на посадах асистента, викладача, старшого викладача, доцента і професора. Наприклад, посаду професора можна було обійняти особі, яка мала не менше 10 років педагогічного стажу роботи в штаті кафедри за наявності в неї наукового ступеня доктора наук.

Правда, до числа таких осіб чомусь віднесло і тих осіб, які працюють за сумісництвом (на жаль, і пострадянське освітнє законодавство зберегло цю норму). І що тоді виходить: навіть простий арифметичний розрахунок показує, що 10 років перебування на 0,5 ставки за сумісництвом не можна прирівняти до 10 років педагогічного стажу тих осіб, що виконують трудові функції на постійній основі у штаті вишу. У результаті на посадах науково-педагогічних працівників опинилися особи без достатнього науково-педагогічного досвіду роботи, хоча відомо, що підготовка і виховання кваліфікованого науково-педагогічного працівника це справа не одного року. Досвід і практика свідчить, що право начитання лекцій, як правило, науково-педагогічний працівник отримує після 7-8 років проведення семінарських і практичних занять, і то за умови належної науково-педагогічної підготовки. Штучне ж збільшення кількості кандидатів і докторів призвело до того, що, на жаль, у вишах нехтують цим цілком виправданим правилом. Тому часто-густо лекційні заняття проводять особи, котрі не мають потрібного досвіду педагогічної і наукової діяльності. У цьому зв'язку треба також зазначити, що багатолітня практика діяльності вишів викристалізувала вельми ефективну функціональну структуру кафедральних колективів, яка охоплювала дві ланки (групи) науково-педагогічних працівників: перша ланка - лектори (як правило професори, доктора наук, досвідчені доценти); друга - фахівці, що переважно проводили семінарські й практичні заняття - доценти, кандидати наук та викладачі-асистенти. На жаль, в окремих сучасних кафедральних колективах цю практику відправлено в організаційне небуття, внаслідок чого втрачено аж так потрібну збалансовану пропорцію між кількістю більш фахово підготовлених і досвідчених викладачів та їх менш досвідченими колегами.

Це, ясна річ, очікувано призвело до своїх негативних наслідків. Йдеться про те, що за такої організації праці педагогічного колективу порушується принципи кооперації, коли кожен викладач має виконувати властиву йому функцію, спрямовану на досягнення спільного бажаного результату: досвідчені професори, доценти покликані забезпечувати викладання лекційного курсу на рівні сучасних вимог, адже на то вони і професори, а доценти й асистенти проводять семінарські та практичні заняття, розвиваючи сюжетні лінії, визначені лекторами-професорами. Не дарма в наказах ректорів окремих вишів зазначається, яку кількість лекцій і семінарських занять за навчальний рік зобов'язаний виконати професор, доцент чи викладач. Такий підхід покликаний брати під увагу потребу спеціалізації, коли визначаються критерії навчального навантаження науково-педагогічних працівників. У зв'язку з цим, принагідно згадати, що ще на початку 20-х років минулого століття в одному із декретів радянської влади був закріплений функціональний розподіл осіб, зайнятих у вищих навчальних закладах науковою роботою, на професорів, викладачів та наукових співробітників. Причому професори вели самостійні курси чи заняття або завідували однією із науково-учбових установ вишу. Викладачі вели допоміжні курси (заняття), або працювали самостійно, але під керівництвом та відповідальністю одного із професорів. Наукові співробітники допомагали професорам та викладачам або готувалися до самостійної навчальної (науково-навчальної) діяльності [16, с. 71].

Хоч як це прикро, але сучасні адміністрації вишів не завжди дотримуються вимог зазначеної вище функціональної структури. Треба також наголосити, що цьому неабияк сприяє практика вузівського нормування навчального навантаження науково-педагогічних працівників. Наприклад, у нормативних приписах вишів не диференціюються різновиди аудиторного навантаження залежно від посади викладача. Тому в тижневому, а відповідно у місячному та річному навантаженні професора може бути більше семінарських і практичних занять, ніж лекцій. Знову кепський приклад: протягом тижня професор одного із авторитетних вишів проводить 9 пар, із яких 3 лекції (в тому числі на потоках магістрів і аспірантів). Тому годі дивуватися, що в подібних умовах він перетворюється на звичайнісінького ремісника від педагогіки, геть позбавленого можливості творчо працювати. Я ж налаштований думати, що згаданий розподіл різновидів навантаження не є раціонально обґрунтованим. Припускаючи, що шановні опоненти можуть заперечувати мені, мовляв, на кафедрах у зв'язку зі збільшенням кількості докторів наук автоматично збільшується і кількість посад професорів. Гадаю, що це хибна позиція: в жодному нормативному акті як радянської доби, так і тепер не було імперативної вимоги призначати доктора наук лише на посаду професора. Нагадаю читачам, що колись в європейському університетському середовищі було прекрасне правило - про досягнення найвищого ступеня кар'єрного зростання можна було вести мову лише тоді, коли фахівець діставав право читати лекції студентам; тому виникала й негласна конкуренція серед лекторів. А що ми маємо сьогодні? Відповідаю. Мені доводилося не одноразово exofficio відвідувати лекції окремих докторів наук і можу сказати, що були прикрі випадки, коли вони не читали лекції sensustricto, а вправлялись у коментуванні законодавства, не ускладнюючи собі життя встановленням контакту з аудиторією, діалогом зі слухачами, не виділяючи головного в лекційному матеріалі, не аналізували практику застосування законодавства, тощо. Звісно, що у нормальних студентів прагнення відвідувати такі лекції вже точно не буде...

5. А тепер перейдемо до наступної позиції. У ст. 33 Закону України «Про вищу освіту» ніби однозначно зазначається: кафедра - це базовий структурний підрозділ закладу вищої освіти., що проводить освітню методичну та або наукову діяльність за певною спеціальністю (спеціалізацією) чи міжгалузевою групою спеціальностей, до складу якого входять не менше п'яти науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менш як три з них мають науковий ступінь або вчене (почесне) звання. Слово «базовий» тлумачиться як «основний, необхідний, опорний без якого інше існувати не може». Звісно, що коли немає науково-педагогічних працівників і студентів, то немає і самого навчального закладу. Всі прекрасно розуміють, що освітній процес відбувається у навчальних аудиторіях, бібліотеках, але аж ні як не в кабінетах чиновників.

Якщо це так, то тоді за такою логічною схемою має бути і структуроване відповідне законодавство, правильно розставляючи пріоритети в діяльності вишів. Звісно, що самими знаковими, авторитетними посадами у виші мають бути науково-педагогічні працівники (професори, доценти, викладачі). Тому логічно було б створити такі умови, щоб займати ці посади було престижно і вигідно. Але звернімось до Закону України «Про вищу освіту». Одразу можна помітити, що в ньому закладено геть іншу філософію, успадковану від радянського адміністративно-командного стилю регулювання суспільних відносин. Тому не дивина, що спочатку в ньому ретельно викладаються вимоги до освіти, а потім - не менш ретельніше нормується діяльність Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти, визначаються вимоги й умови призначення керівників навчального закладу і структур, що обслуговують навчальний процес.

Якщо мова про основних(базових) фігурантів освітнього процесу, то в ст. 55 даного Закону, наприклад, у загальній структурі вишівських посад, посада професора в навчальному закладі значиться після посад директора музею, директора бібліотеки, знаходячись аж... на сьомому місці. Всім давно відомо, що до числа престижних посад у виші відносяться ті з них, що пов'язані з адміністративно-розпорядчими повноваженнями. Одне слово, законодавець і його натхненники ієрархію посад науково-педагогічних працівників побудували чітко до засад адміністративно-командної логіки: на горі вже згадуваної вище переверненої піраміди не перебувають різноманітні вожді, командири і начальники, а на самісінькому її низові - постать педагогічного «орача» - тобто того, хто безпосередньо здійснює освітню діяльність. Тому не випадково у виші престижно посідати керівну посаду: тут тобі, пане начальнику, і авторитет, і висока платня, і не треба горло надривати на кількох парах на день. Якщо мова про платню, то, будь ласка, відповідно до Єдиної тарифної сітки розрядів і коефіцієнтів з оплати праці працівників установ, закладів, організацій окремих галузей бюджетної сфери в додатку 2 до наказу Міністерства освіти України від 02.04.1993 № 90 встановлено такі тарифні розряди: ректор 23-24, директор філіалу 19-20, декан 20-21, завідувач кафедри (професор) 20-21, професор 20, доцент 19, старший викладач - 17, викладач асистент - 16, викладач-стажист - 15 розряд тощо. Зрозуміло, що вище розряд, то вища платня. І як тут ще не згадати про заробітну платню окремих чиновників Міністерства освіти і науки та управлінського персоналу виші в порівняно з платнею викладачів. Наприклад, заступник Голови Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти за рік отримав заробітну плату в розмірі 1033243 гривень! Нема чого казати - справжня турбота про забезпечення якості вищої юридичної освіти, якої, як виявляється, немає... Низька заробітна платня науково-педагогічних працівників, з огляду на їх високоінтелектуальну працю, невпинно позбавляє педагогічну професію престижного статусу. А це вже невблаганно торує шлях до деградації самої системи освіти і науки в Україні.

Хотів би також звернути увагу на той факт, що разом із збільшенням навчального навантаження науково-педагогічних працівників ще додатково завантажують різноманітною «паперовою» роботою, пов'язаною з готуванням різноманітної звітності для адміністрації, готуванням, доопрацюванням, переопрацюванням різноманітної навчально-методичної документації, виконанні різного роду запитів, сумнозвісного підрахунків балів тощо, яка, до речі, в часовому вимірі ніде не обліковується. Подібні «вправи» потребують чималих витрат робочого часу викладача, часто супроводжуються психоемоційними навантаженнями, які неабияк вимотують викладача, оскільки вельми часто згадані необліковані роботи виконуються за схемою «сьогодні на вчора», перетворюють apriori творчу працю викладача на її профанацію. Тому на мою думку, підставно говорити про вочевидь, м'яко сказано, надмірну бюрократизацію навчального процесу, коли освітянське чиновництво, маючи собі справу з проблеми якості готування юристів, намагається вирішити шляхом створення набору формальних вимог і практик, виконання яких перетворить, за їхнім задумом, викладацьку «сировину» на високоякісний творчий продукт. Реалізація такої, subveniaverbo, освітянської «політики» невиправдано становиться головним, стратегічним напрямом діяльності навчального закладу, підміняючи собою складну реальну роботу з готування науково-педагогічних кадрів, спроможних забезпечити належну якість освітнього процесу; в сухому бо залишку програють усі дієві особи - і виші, і викладачі, а головне - програє студент і практика правозастосування. Важко позбутися враження, що освітянське урядництво якось забуло, що головне освітянське дійство відбувається саме в навчальній авдиторії дивитися, як подається лекція, контролюється опанування навчального матеріалу.

6. Складно бути освітянським професіоналом - професором чи доцентом ще й з той причини, що їхня виробнича діяльність зостається далеко не внормованою. Так, у ст. 56 Закону України «Про вищу освіту» зазначається, що «робочий час науково-педагогічного працівника включає час виконання ним навчальної, методичної, наукової, організаційної роботи на інших трудових обов'язків. Норми часу навчальної, методичної, організаційної роботи визначаються закладом вищої освіти. Максимальне навчальне навантаження на одну ставку науково-педагогічного працівника не може перевищувати 600 годин на навчальний рік. Види навчальної роботи науково-педагогічних працівників відповідно до їх посад встановлюють закладом вищої освіти за погодженням з виборними органами первинних організацій профспілки (профспілковим представником)».Як бачимо, в цій нормі викладено засади підходів до унормування різновидів і обсягу робочого часу. Конкретизацію ж робочого часу науково-педагогічних працівників віднесено до компетенції вишів. Практика її реалізації, на жаль, не завжди зважає на особливості науково-освітньої діяльності. Наприклад, яким має бути щоденне, щотижневе аудиторне навантаження викладача вишу. Із 83 опитаних нами науково-педагогічних працівників вказали, що щотижневе навантаження: у 18,1% - 12 годин; у 14,5 % - 10 годин, у 9,6% - 8 годин; щоденне навантаження: у 31,3% - 4 години, у 24,1% - 6 годин; у 22,5 % - 2 години; а 39,8 % вказали, що навантаження перевищує нормативи встановлені у навчальному закладі. І ще один прикметний факт: геть з невідомих причин не заводиться до обсягу робочого часу час готування лектора до проведення лекцій і інших різновидів видів навчальних занять. І як тут ще не згадати й про доконечну потребу диференціювати час готування лекційних курсів на потоках бакалаврів, магістрів, аспірантів. Це різного ступеня складнощі лекції, які потребують далеко неоднакової кількості часу для їхнього готування. Бракує також і чітких критеріїв обліку робочого часу, коли викладач виконує методичну та наукову роботу. Вивчення практики вишів у цьому плані дозволяє стверджувати, що різноманітні організаційні невизначеності, пов'язані з критеріями обліку робочого часу, прогнозовано тягнуть за собою різні адміністративні зловживання, які зумовлюють непропорційний розподіл різновидів навантаження відповідно до характеру кваліфікації науково-педагогічного працівника.

На мій погляд, існування вище згаданих та інших проблем, пов'язаних з робочим часом науково-педагогічних працівників, зумовлено браком належного правового регулювання як на рівні законодавства так і на рівні нормативних актів відповідних вишів. Наприклад, із тексту ст. 57 і 58 Закону України «Про вищу освіту» випливає, що зміст трудової функції науково-педагогічних працівників - це коло їх прав і обов'язків. Ніби все зрозуміло. Але у ст. 57 цього Закону окремі права викладено досить абстрактно, тобто без належного алгоритму їх реалізації, який би гарантував їх практичну реалізацію. Те ж саме стосується й окремих обов'язків науково-педагогічних працівників, викладених у ст. 58 Закону України «Про вищу освіту», наприклад, «забезпечувати викладання на високому науково-теоретичному і методичному рівні, проводити наукову діяльність».

Проведене нами соціологічне дослідження серед науково-педагогічних працівників переконливо свідчить, що вони, як правило, не мають реальної можливості систематично працювати над підвищення свого теоретичного й наукового рівня з причини надмірного аудиторного навантаження та перманентною переробкою методичної документації. Так, із 83 опитаних науково-педагогічних працівників 59% вказали, що із-за перевантаження їм не вистачає часу для ознайомлення з сучасними науковими розвідками і плинним законодавством. Некоректна визначеність трудової функції науково-педагогічних працівників через зазначення складових їх робочого часу породжує складні питання з визначенням їх обсягу та порядком виконання (норми праці, режим роботи, співвідношення робочого часу і відпочинку). З цієї ж причини у контрактах науково-педагогічних працівників, як правило цитуються приписи відповідних нормативних положень, а права й обов'язки в процесі праці підміняються визначенням кінцевих результатів праці науково-педагогічних працівників за навчальний рік. У цьому зв'язку, гадаю, раціональне впорядкування їх робочого часу має здійснюватися через стандартизацію навчальної, методичної, наукової та організаційної роботи, коли будуть чітко визначені базові складові робочого часу викладача, а також якісні характеристики освітнього продукту.

У цьому зв'язку є очевидний сенс повернутися до положень наказу Міністерства освіти і науки від 07.08.2002 № 450 «Про затвердження норм часу для планування і обліку навчальної роботи та переліків основних видів методичної, наукової та організаційної роботи педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів», у якому за виконання певних різновидів навчального навантаження відповідно окреслено норми часу (у годинах). До речі, таку методику обліку педагогічного навантаження викладачів застосовано в Наказі № НУ/14/2022 від 20.01.2022 ректора КПІ ім. Ігоря Сікорського.

Йдемо далі. У статті 53 Закону України «Про вищу освіту» зазначається, що «Науково-педагогічні працівники - це особи, які за основним місцем роботи у закладах вищої освіти проводять навчальну, методичну, наукову (науково-технічну, мистецьку та організаційну діяльність). Наукова діяльність науково-педагогічних працівників регулюється законом про наукову і науково-технічну та інноваційну діяльність». Така законодавча формула встановлює пріоритети видів діяльності науково-педагогічних працівників. Як можна побачити, на перше місце вже поставлено навчальну діяльність, а потім методичну і наукову. Це положення повною мірою реалізується на практиці. Проте мені видається, що в такому формулюванні певною мірою порушено логіку, оскільки за своїм генезисом навчальна діяльність є закономірним наслідком успішної наукової і методичної роботи. Не випадково у наукових джерелах стверджується, що без розвитку юридичної науки не може бути й успішної юридичної освіти. На цьому місці варто пригадати вислів Ґ. Ляйбніца, який чітко визначив пріоритети: «професор - це особа, яка порається наукою і навчає студентів», тобто як колись співалося - «літаки - це перша справа, а дівчата, а дівчата хай заждуть». Зрозуміло, що в сучасних умовах реалізувати цю максиму практично неможливо, але керуватися нею, щоб створити реальні умови викладацькому складу, які б дозволили йому бути в доброму тонусі й ефективно поратися наукою - цілком допустимо.

7. Протягом багатьох років у числі головних вад юридичної освіти називається нехтування освітньою практикою вимог правозастосовної практики. Тут нема чого заперечувати, адже всім зрозуміло, що практика є динамічним явищем і тому її треба вивчати, своєчасно коригувати і приводити у відповідність до вимог поточного моменту. Але як панацею автори таких закидів пропонують (а) зменшення кількості лекцій і, відповідно, збільшення числа практичних занять, а також (b) більш ширше залучення до викладання авторитетних практиків. Затим що обговорення цієї споконвічної теми не входить у завдання цієї статті, я спробую звернути увагу на лише питання місця викладача у вирішенні цієї проблеми, його реальної спроможності забезпечувати змичку теорії та практики. І одразу постає тривіальне питання, а чи має наш пересічний викладач, завантажений по самісінькі вуха виконанням завдань адміністрації, вивчати матеріали найрізноманітнішої юридичної практики, починаючи від практики місцевих суді й закінчуючи прецедентною практикою Європейського суду з прав людини? Той, хто безпосередньо стикався з цією темою, може категорично й однозначно заявити - «ні!» Беремо інший аспект стажування викладачів у органах практичної юстиції. І тут знову звучить уже знайоме «ні!», позаяк узвичаєння сучасної організації навчального процесу не залишають жодних сумнівів щодо реальних можливостей науково-педагогічних працівників зануритися в практику бодай на короткий час. Чи вони існують у сучасних викладачів?

Щоб не закінчувати на сумній ноті, нагадаю читачам, що 21 червня 2023 р. Президент України Володимир Зеленський провів нараду щодо стратегії розвитку сфери освіти за участі віце-прем'єр-міністра М. Федорова, міністра освіти та науки О. Лісового [17]. Було наголошено, що команда освітньої трансформації готує нову доктрину для України, яка переможе. Дуже сподіваюся, що проблемні питання, порушені в цій статті, стануть об'єктом уваги проєктантів згаданої доктрини. Одночасно запрошую всіх шановних зацікавлених колег долучитися до обговорення питань, які я намагався бодай хоч якось висвітлити у даній публікації.



Висновки

1. Реформування юридичної освіти має відбуватися в рамках реформування системи вищої освіти в цілому, як її складована підстава ретельно підготовленої командою фахівців концепції.

2. Як першочергові слід розглядати питання створення належних умов для продуктивної навчальної, наукової і методичної діяльності головним гравцям ринку освітніх послуг - корпусу науково-педагогічних працівників, до яких насамперед треба віднести:

(а) нормативне визначення як пріоритетного правового і соціального статусу науково-педагогічних працівників в ієрархічній структурі посад у закладі вищої освіти з гарантіями його реалізації в освітній діяльності;

(б) встановлення об'єктивно визначених вимог до рівня науково-педагогічної кваліфікації й необхідного науково-педагогічного стажу для здобувачів певних посад у вишах;

(в) визначення науково обґрунтованих норм максимального щоденного, тижневого і річного аудиторного навантаження; останні мають обов'язково диференціюватися залежно від (а) ступеня складності конкретної освітньої програми, (б) рівня посад науково-педагогічних працівників, які її забезпечують, а також (в) необхідних часових витрат для їх якісної підготовки;

(г) встановлення норм наукової і методичної роботи з огляду на їхні якісні й кількісні характеристики;

(д) визначення цінності наукових розвідок науково-педагогічних працівників має здійснюватися в залежності від того, які актуальні питання практики правозастосування вони вирішують, а також від того, як їхні результати використовуються в навчальному процесі юридичних вишів України.



Список використаних джерел

1. Про вищу освіту: Закон України від 01.07.2014 № 1556-VII. URL: https:// zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18 (дата звернення: 23.07.2023).

2. Про наукову і науково-технічну діяльність: Закон України від 26.11.2015 № 848-УШ. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/848-19 (дата звернення: 23.07.2023).

3. Проект Концепції реформування юридичної освіти. URL: https://minjust.gov.Ua/m/ proekt-kontseptsii-reformuvannya-yuridichnoi-osviti (дата звернення: 23.07.2023).

4. Сущенко В. М. Стан і проблеми реформування юридичної освіти в Україні, виклики ХХІ століття. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія Право. 2014. Вип. 8(27). С. 195-202.

5. Геращенко Л. П. Юридична освіта в Європі. Young Scientist. 2015. № 11(26). C. 47-51.

6. Бурдін В. Реформування юридичної освіти в Україні: реалії та перспективи. Вісник Львівського університету. Серія юридична. 2018. Вип. 66. С. 3-13.

7. Малишев Б. В. Основні шляхи реформування (правничої) освіти в Україні. Київ: ГО «Фундація DEJURE», 2019. 20 с.

8. Білічак О. А. Реформа юридичної освіти в України: проблеми і виклики. Освітня аналітика України. 2019. № 3 (7). С. 57-67.

9. Єфремова І. Реформування чи руйнація юридичної освіти в Україні. Юридична газета online. 2021. 16 лют. URL: https://yur-gazeta.com/golovna/reformuvannya-chiruynuvannya-yuridichnoyi-osviti-v-ukrayini.html (дата звернення: 20.07.2023).

10. Янчук Н. Д. Реформування юридичної освіти в Україні: осмислення та перспективи. Південноукраїнський правничий часопис. 2022. № 12. С. 311-316.

11. Результати анкетування науково-педагогічних кадрів закладів вищої освіти України у межах фундаментального дослідження «Розвиток правничої освіти як складова правової реформи». URL: https://ndi.academy/rezultaty-anketuvannya-naukovopedagogichnyh-kadriv-zakladiv-vyshhoyi-osvity-ukrayiny-u-mezhah-fundamentalnogodoslidzhennya-rozvytok-pravnychoyi-osvity-yak-skladova-pravovoyi-reformy/ (дата звернення: 31.07.2023).

12. Гмирко В. П. Ґенеза теорії доказів вітчизняного кримінального процесу: методологічна рефлексія. Часопис Національного університету «Острозька академія». Серія «Право». 2015. № 2(12). URL: https://lj.oa.edu.ua/articles/2015/n2/15hvppmr.pdf (дата звернення: 20.07.2023).

13. Точиловский В. Н. Новый УПК Украины - гибрид процессуальных моделей. URL: http://interjustice.blogspot.com/2013/02/blog-post_23.html (дата звернення: 20.07.2023).

14. Єрмаков В. Яку науку має фінансувати держава? URL: https://zn.ua/ukr/science/yakunauku-maye-finansuvati-derzhava-267373_.html (дата звернення: 21.07.2023).

15. Шопенгауэр А. Parerga и Paralipomena / полное собрание сочинений. М., 1910. Том Глава XXI. С. 794. URL: https://djvu.online/file/Gvl52Vgymwzwl (дата звернення: 22.07.2023).

16. Костенко І. В. Наукові ступені і вчені звання у перші десятиліття радянської влади в Україні (1917-1934 рр.). Часопис Київського університету права. 2010. № 2. С. 71-75.

17. Зеленський провів нараду з питань реформування освіти. URL: https://ua.news/ua/ ukraine/zelenskyj-provel-soveshhanye-po-voprosam-reformyrovanyya-obrazovanyya/ (дата звернення: 22.07.2023).

References

1. On higher education: Law of Ukraine (2014, July). Retriever from https://zakon.rada.gov.ua/ laws/show/1556-18.

2. On Scientific and Scientific-Technical Activities: Law of Ukraine (2015, November). Retriever from https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/848-19.

3. Draft Concept of Legal Education Reform. Retriever from https://minjust.gov.ua/m/proektkontseptsii-reformuvannya-yuridichnoi-osviti.

4. Sushchenko, V. M. (2014). State and problems of reforming legal education in Ukraine, challenges of the XXI century. Uzhhorod National University Herald. Series: Law, 8(27), 195-202.

5. Gerashchenko, L. P. (2015). Legal education in Europe. Young Scientist, 11(26), 47-51.

6. Burdin, V. (2018). Reforming legal education in Ukraine: realities and prospects. Bulletin of Lviv University. Legal Series, 66, 3-13.

7. Malyshev, B. V. (2019). Main ways of reforming (legal) education in Ukraine. Kyiv: NGO «DEJURE Foundation».

8. Bilichak, O. A. (2019). Reform of legal education in Ukraine: problems and challenges. Educational analytics of Ukraine, 3(7), 57-67.

9. Efremova, I. (2021). Reforming or Destruction of Legal Education in Ukraine. Yurydychna gazeta online, February 16. Retriever from https://yur-gazeta.com/golovna/reformuvannyachi-ruynuvannya-yuridichnoyi-osviti-v-ukrayini.html.

10. Yanchuk, N. D. (2022). Reforming legal education in Ukraine: understanding and prospects. South Ukrainian Law Journal, 12, 311-316.

11. Results of the survey of scientific and pedagogical staff of higher education institutions of Ukraine within the framework of fundamental research «Development of legal education as a component of legal reform». Retriever from https://ndi.academy/rezultatyanketuvannya-naukovo-pedagogichnyh-kadriv-zakladiv-vyshhoyi-osvity-ukrayiny-umezhah-fundamentalnogo-doslidzhennya-rozvytok-pravnychoyi-osvity-yak-skladovapravovoyi-reformy/

12. Hmyrko, V P. (2015). Genesis of the Theory of Evidence of the National Criminal Procedure: Methodological Reflection. Journal of the National University of Ostroh Academy. Series «Law», 2(12). Retriever from https://lj.oa.edu.ua/articles/2015/ n2/15hvppmr.pdf.

13. Tochilovsky, V. N. (2013). New CPC of Ukraine - a hybrid of procedural models. Retriever from http://interjustice.blogspot.com/2013/02/blog-post_23.html.

14. Yermakov, V. (2018). What kind of science should the state finance? Retriever from https:// zn.ua/ukr/science/yaku-nauku-maye-finansuvati-derzhava-267373_.html.

15. Schopenhauer, А. (10110). Parergaand Paralipomena ! the Complete Works, III, XXI, 794. Retriever from httpiVMjw.onhne^e/Gv^VgyinwzwL

16. KostsnkOi t. V. S2010). mcademlc dngrecr endacadem/r litlnsinehe first decades of Soviet poworinUkraine ]^19/7-l^r34). JourgmlofKWo Univers.Wof LW. ^a, 71-75.

17. Zelenol^ lieV) a meefingon eduuifion rrOurm.Retaieveifaom hn!ps:t/ua.newe/uo/u)xame/ z etonikal-provel-aivisMianye-oo-voprosam-refmrmyrovanyye-obrszo vanyya/



Додаток

ВІДПОВІДІ НА ПИТАННЯ АНКЕТИ щодо дослідження наукової темн «Розвиток правничої освіти яь складової правової реформи»

(в опитуванні взяли участь 83 респонденти) [11]

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на Allbest.ru

...