Вектори компетентнісно орієнтованої фахової підготовки майбутніх учителів-дефектологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вектори компетентнісно орієнтованої фахової підготовки майбутніх учителів-дефектологів

В.Ф. Сергеева

Статтю присвячено актуальній проблемі фахової підготовки майбутніх учителів-дефектологів. Аналізуються поняття «компетентність» та «професійна компетентність вчителя-дефектолога»; компетентнісно орієнтована фахова підготовка вчителя-дефектолога у закладі вищої освіти визначається як така, що має бути спрямована на формування загальних та спеціальних компетентностей з огляду на поліфункціональність надання освітніх послуг особам (дітям) з ООП; розглянуто окремі вектори організації такої підготовки здобувачі в освіти спеціальності «Спеціальна освіта» у Волинському національному університеті імені Лесі Українки; зазначено, що освітній процес, складовими якого є, зокрема, теоретична та практична підготовка циклу обов'язкових освітніх компонентів освітньо-професійної програми, здобуття поглиблених професійних знань відповідно до освітніх компонентів вибіркових дисциплін, розвиток «м'яких навичок», долучення до дистанційного і змішаного навчання, забезпечує належну фахову підготовку висококваліфікованих учителів-дефектологів, здатних до самостійної педагогічної діяльності у галузі освіти дітей з особливими потребами.

Ключові слова: компетентність, професійна компетентність вчителя-дефектолога, компетентнісно орієнтована фахова підготовка вчителя-дефектолога, заклад вищої освіти, багатовекторний освітній процес.

Competence-oriented vector in the professional training of future teachers-defectologists

Serheieva V.F.

The article highlights the topical issue of professional training of future special education teachers. The author clarifies the concepts of «competence» and «professional competence of a special education teacher». Competence-oriented professional training of a teacher-defectologist in a higher education institution is defined as such, that should provide formation of general and special competencies. The topicality of such approach is determined by the multi-functional nature of educational services to persons (children) with special needs. The study focuses on several vectors of the organization of such training for students majoring in «Special Education» at Lesya Ukrainka Volyn National University, which is carried out in accordance with the Bachelor and Master degree educational and professional training programs for specialists in defectology.

Competencies, which are determined in the educational and professional programs, manifest a dynamic symbiosis of knowledge, understanding, skills (practical, interpersonal, intellectual), and ethical values, which future special education teachers should acquire during their studies at university. It is emphasized that the educational process, the essential component of which is theoretical training, involves the meaningful acquisition by the students of scientific theories and concepts regarding special and inclusive education.

In the process of practical training (educational and pedagogical practice), students acquire applicable skills in organizing educational-corrective and developmental work with children with special needs. The article considers the perspectives of developing in-depth professional knowledge while learning the selective disciplines, focusing on the development of soft skills and participation in distance and mixed learning. The study findings indicate that such an approach provides high quality professional training of teachers capable of independent pedagogical activity in the education of children with special needs.

Keywords: competence, professional competence of a special education teacher, competence-oriented professional training of a teacher-defectologist, higher education institution, multi-vector educational process.

Постановка проблеми

Сучасний учитель-дефектолог - особливий педагог, адже сфера його діяльності також особлива - навчання, виховання, розвиток, соціалізація дітей з особливими освітніми потребами (ООП). Саме учителю-дефектологу апріорі належить провідна роль у реалізації у шкільній (дошкільній) спеціальній та інклюзивній практиці нової освітньої парадигми, нових способів організації освітнього процесу, зокрема особистісно орієнтованого (залежно від індивідуальних потреб учня (вихованця).

Завдання учителя-дефектолога у професійній діяльності є доволі розгалужені і складні, потребують широкої загальної ерудиції, сформованої світоглядної позиції, значного арсеналу фахових компетентностей, належного розвитку особистісних якостей. Зокрема, учитель-дефектолог планує і здійснює навчальну, виховну, корекційну, компенсаційну, реабілітаційну, соціально-захисну, здоров'язбережувальну, психотерапевтичну, діагностичну, дослідницьку роботу з дітьми, що мають порушення розвитку; забезпечує умови для засвоєння ними відповідних навчальних та компенсаційно-корекційних програм з урахуванням порушень, вікових індивідуальних особливостей дітей, сприяє їхній соціальній реабілітації та адаптації, профорієнтації. Корекційний педагог вивчає і фіксує динаміку розвитку дітей, виробляє оптимальну стратегію-взаємодію з кожною дитиною, проектує шляхи освітнього й корекційно-реабілітаційного процесу, обирає ефективні форми, методи, засоби роботи з дітьми. Найпершим і основним завданням учителя-дефектолога є створення оптимальних умов для всебічного розвитку дитини з особливими освітніми потребами в умовах того чи іншого закладу освіти. Особлива місія педагога-дефектолога має бути реалізована в умовах інклюзивної освіти. В ракурсі цього питання професор В. Гладуш (2021, с. 249) наголошує: «Наразі проблема навчання дітей з психофізичними порушеннями вийшла за межі традиційного (спеціально дефектологічного) підходу, і, відповідно, для освіти цих дітей, потрібен поліфункціональний вчитель-дефектолог, здатний до професійної діяльності в умовах якісно нового освітнього й соціокультурного простору».

Суспільна значущість, відповідальність, багатоаспектність роботи учителів-дефектологів, важливість високого рівня їхньої професійної підготовки окреслюються у державних нормативних документах. Відповідно до положень законодавства України у галузі освіти, зокрема Закону України «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання» (№ 1324-VII, 2014 р.), дефектолог має забезпечити доступність до набуття якісних знань кожній дитині з особливими освітніми потребами з урахуванням її здібностей, можливостей, бажань, потреб, інтересів та із застосуванням особистісно орієнтованих методів навчання, що стане основою соціалізації та інтеграції такої дитини в суспільство.

Тому в цілому професію учителя-дефектолога можна охарактеризувати як специфічний поліфункціональний вид суспільної діяльності, що синтезує, зокрема, педагогічну, медичну, психологічну, фізіологічну, етичну, соціологічну, правову та інші складові.

Відтак, контекстом соціальних змін, розвитком освітньої галузі на сучасному етапі в Україні, вимогами і особливостями освітньо-корекційної роботи з дітьми з ООП обумовлюється актуальність проблеми компетентнісно орієнтованої підготовки фахівців-дефектологів.

Аналіз досліджень і публікацій

Різним аспектам проблеми підготовки фахівців-дефектологів, сутності їхньої діяльності присвячено праці В. Бондаря, В. Гладуша, Т. Дегтяренко, Н. Засенко, І. Колесника, А. Колупаєвої, І. Малишевської, О. Мартинчук, С. Миронової, Н. Назарової, О. Потапенко, В. Синьова, С. Федоренко, О. Хохліної, А. Шевцова, О. Шевченко, М. Шеремет М. Ярмаченка та ін. Так, науковець О. Мартинчук (2013, с. 154). з цього приводу зазначає: «На думку багатьох науковців-дефектологів, ключовою фігурою в забезпеченні загальноосвітньої інтеграції дітей з психофізичними порушеннями ... має стати саме фахівець з корекційної педагогіки, оскільки тільки він достатньою мірою обізнаний із закономірностями психофізичного розвитку та особливостями організації навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами».

Мета статті полягає у наступному: у межах заявленої проблеми розглянути поняття «компетентність» та «професійна компетентність вчителя-дефектолога»; компетентнісно орієнтовану фахову підготовку майбутніх учителів-дефектологів у закладі вищої охарактеризувати як таку, що має бути спрямована на формування у здобувачів вищої освіти загальних та спеціальних компетентностей з огляду на поліфункціональність надання освітніх послуг особам (дітям) з ООП, та проаналізувати окремі її складові (вектори), що реалізуються у закладі вищої освіти (на прикладі висвітлення досвіду організації освітнього процесу на спеціальності «Спеціальна освіта» у Волинському національному університеті імені Лесі Українки).

Виклад основного матеріалу

Підготовка майбутніх учителів-дефектологів у сучасних умовах має характеризуватись активними інноваційними процесами, пов'язаними з гуманізацією, розробленням нового змісту вищої освіти і забезпечувати доволі широкий спектр загальних та фахових компетентностей.

Як було зазначено відомим українським ученим О. Савченко (2012, c. 16), «зосередженість на потребах людського розвитку, виховання і формування інноваційної людини зумовлює затребуваність компетентнісної освіти, проблеми якої з середини 90-х років ХХ ст. поступово стають найбільш обговорюваними у міжнародному освітньому і науковому просторі». За визначенням ученої, компетентнісна освіта - це «особистісно-діяльнісна, результативна освіта» (О. Савченко, 2002, с. 137).

Останніми десятиліттями відомі міжнародні організації, що працюють у сфері освіти, - серед них ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, ОЕСР, Міжнародний департамент стандартів тощо - вивчають проблеми, пов'язані з появою компетентнісно-орієнтованої освіти. Так, Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) розпочала дослідження в цьому напрямі у 1980 -х роках і від 1990-х років спрямовує свою діяльність на впровадження компетентностей у зміст освіти.

Відповідно до визначення Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) компетентність (англ. competence) - це «спроможність успішно відповідати на потреби або успішно виконувати завдання» (OECD, 2005).

Міжнародний департамент стандартів для навчання, досягнення та освіти: «поняття “компетентність” визначає як спроможність кваліфіковано здійснювати діяльність...» (О. Овчарук, 2003, с. 20). Міжнародна комісія Ради Європи розглядає компетентності як загальні ключові, базові вміння, навички, уявлення, опорні знання, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації та здатність застосовувати їх у повсякденному житті. Експерти ЮНЕСКО трактують компетентність як поєднання знань, умінь, моральних цінностей і ставлень, що застосовуються в умовах сьогодення. У Щвейцарії, США та Канаді розроблена і започаткована Міжнародна програма «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні та концептуальні засади («DeSeCo»), експерти якої пропонують визначення поняття «компетентність» як здатність забезпечити індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати завдання (В. Титаренко, 2015, с. 296).

Згідно Закону України «Про освіту» (2017) (№ 2145-VII від 05.09.2017, із змінами) «компетентність - динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність».

Як засвідчив аналіз публікацій з проблеми, у зарубіжній та вітчизняній науці немає єдиного визначення поняття «компетентність». Цій проблемі присвятили свої наукові роботи такі вчені, як К. Баханов, І. Бех, Н. Бібік, Т. Довга, І. Єрмаков, В. Зарецька, В. Нечіпоренко, Д. Пузіков, В. Луговий, О. Пометун, І. Родигіна, О. Савченко, Л. Сохань, В. Ягупов, І. Ящук та багатьох інших. У більшості праць науковців «компетентність» розглядається як інтегрований результат, що передбачає зміщення акцентів із накопичення нормативно визначених знань, умінь та навичок до формування і розвитку у здобувачів освіти здатності практично діяти, застосовувати досвід успішної діяльності в певній сфері (В. Титаренко, 2015, с. 295).

Виходячи з того, що компетентність формується, розвивається і проявляється в процесі фахової підготовки та конкретної діяльності, вчені пропагують таку думку: у контексті професійної підготовки майбутніх фахівців у системі вищої освіти поняття «компетентність» має охоплювати:

1. задані навички (вимога виконувати певні індивідуальні завдання);

2. використання знань і вмінь на робочому місці на рівні встановлених вимог (стандартів) до даної роботи;

3. здатність відповідально виконувати обов'язки і досягати запланованих результатів;

4. здатність знаходити рішення у нестандартних ситуаціях;

5. здатність застосовувати знання і вміння у нових умовах виробничої діяльності (Н. Ничкало, 2002, (Ed.), с. 96-97).

Зокрема, О. Савченко (2012, с. 19-20) констатує, що «професійна компетентність педагога є якісно іншим поняттям ніж знання і професійні уміння чи здатність до виконання окремих професійних задач. Вона є інтегрованим результатом набуття особистістю знань, умінь, навичок, індивідуального досвіду, професійної діяльності, ґрунтується на ціннісно-мотиваційних орієнтирах, що виявляються у поведінці, рефлексії. Професійна компетентність характеризує рівень професійної готовності педагога, що є значно ширшим поняттям, бо об'єднує його особистісний і професійних розвиток».

Дослідники, що вивчають наукову площину професійної компетентності вчителя-дефектолога, потрактовують її, видячи з аналізу поліфункціональності надання освітніх послуг особам (дітям) з порушеннями психічного та (або) фізичного розвитку і характеризують її як особливу синтетичну якість особистості педагога, що поєднує в собі готовність до цілевизначення, планування, активних дій, діагностування, оцінювання, професійного дискутування, розуміння, рефлексії, системного критичного мислення тощо.

Так, дослідниця О. Мартинчук (2013) визначає професійну компетентність вчителя-дефектолога у сфері освітньо-корекційної діяльності в умовах інклюзивного навчання як оцінювальну категорія, яка характеризує його як суб'єкта діяльності, який володіє професійним універсалізмом, що передбачає здатність орієнтуватися у складних соціокультурних ситуаціях, прогнозувати, планувати і виконувати дії щодо успішного досягнення поставлених цілей, коригувати і адаптувати професійні знання і особистісні здібності відповідно до динаміки зміни освітнього простору.

На думку В. Гладкої (2012), фахова підготовка вчителя-дефектолога у закладі вищої освіти має бути спрямована на формування професійних компетенцій щодо здійснення:

- діагностичної, освітньої і корекційної роботи з дітьми з психофізичними порушеннями в умовах закладу освіти з інклюзивною формою навчання;

- навчально-методичної діяльності, яка передбачає розробку навчально-методичного забезпечення з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку і потенційних можливостей кожного учня (вихованця) з особливими освітніми потребами;

- інформаційно-просвітницької діяльності, яка сприяє підвищенню рівня обізнаності всіх учасників освітнього процесу (педагогів, дітей та їхніх батьків) у питаннях специфіки розвитку та можливостей дітей з ООП, організації ефективної соціальної взаємодії між дітьми.

Компетентнісно орієнтована фахова підготовка майбутніх учителів-дефектологів у закладі вищої освіти має здійснюватиь з урахуванням ідей ключових педагогічних підходів (діяльнісного, компетентнісного, особистісно зорієнтованого й культурологічного) на класичних дидактичних принципах, а також на принципах неперервності, рефлексивності, активності, варіативності, системності, ситуативності, співтворчості, гуманізації, діалогічної взаємодії, вибору індивідуальної освітньої траєкторії, опертя на суб'єктний досвід, інтеграції традиційних та інноваційних технологій навчання і виховання та ін. Визначальними ознаками освітнього процесу компетентнісно орієнтованого навчання є активна дія здобувачів освіти (діяльність їхня не зводиться до виконання приписів викладача, а характеризується самостійністю у виборі цілей навчання, шляхів їх досягнення, засобів, планування і здійснення, рефлексії, оцінювання і корекції результатів), тобто у процесі оволодіння предметним матеріалом здобувач освіти формує власну суб'єктність і компетентність і шукає особистісні смисли і цінності (формує особистість) (Г. Бійчук, 2019).

Відтак, проаналізувавши наукові позиції учених в межах заявленої проблеми, розуміючи компетентність як особливу синтетичну особистісну якість та власний досвід, що здобувається в першу чергу у процесі освіти, а також самоосвіти й саморозвитку, взявши до уваги поліфункціональність надання освітніх послуг особам (дітям) з ООП, компетентнісно орієнтовану фахову підготовку майбутніх учителів-дефектологів у закладі вищої можемо охарактеризувати як таку, що має бути спрямована на формування у здобувачів вищої освіти загальних та спеціальних (фахових, предметних) компетентностей, які визначають здатність особистості ефективно діяти у галузі освіти дітей з порушеннями психічного та (або) фізичного розвитку, а також у загальній суспільній практиці.

Окреслені засади та особливості підготовки здобувачів освіти спеціальності «Спеціальна освіта» реалізуються у Волинському національному університеті імені Лесі Українки.

Відповідно до сучасних тенденцій розвитку спеціальної та інклюзивної освіти, взявши до уваги важливість підготовки фахівців, які здатні розв'язувати складні задачі і практичні проблеми освіти осіб з особливими потребами різних вікових груп, зокрема дітей дошкільного і шкільного віку, а також з метою корекції і компенсації порушень їхнього психофізичного розвитку, орієнтуючись на положення Проекту Tuning (Методичні рекомендації, 2016), який спрямований на імплементацію Болонського процесу на університетському рівні й формулює профілі ступеневих програм, розкриває їхні основні складові частини та рекомендовані напрями роботи; керуючись відповідними нормативними документами, зокрема Положенням про розроблення, затвердження, перегляд та закриття освітніх програм у Волинському національному університеті імені Лесі Українки, затвердженим Вченою радою ВНУ імені Лесі Українки (протокол №15 від 24.12.2020 р.) та Порядком формування освітніх програм та навчальних планів підготовки фахівців за першим (бакалаврським), другим (магістерським) та третім (освітньо-науковим, освітньо-творчим) рівнями вищої освіти денної (очної) та заочної форм навчання у Волинському національному університеті імені Лесі Українки, затвердженим Вченою радою ВНУ імені Лесі Українки (протокол № 1 від 27.01.2022 р.), кафедрою спеціальної та інклюзивної освіти розроблено відповідні освітньо-професйні програми і розпочато підготовку фахівців спеціальності 016 «Спеціальна освіта» освітніх рівнів «бакалавр» та «магістр». Програми було підготовлено відповідно до профілю ступеневої програми, що містить опис компетенцій/компетентністей та навчальних результатів.

Компетенція/компетентність у рамках програми «Тюнінг» означає якість, здатність, здібність або навичку, яка була розвинена або наявна у здобувача освіти (Компетентнісний підхід, 2016, с. 43-45).

Компетентності, що визначені у освітньо-професійних програмах, характеризують простір діяльності майбутнього учителя-дефектолога; вони різняться залежно від рівня і типу програми. При цьому компетенції поділяються на два основні види:

1) загальні компетентності:

- дослідницькі можливості;

- робота в команді;

- управлінські;

- вирішення проблем;

- креативність;

- комунікаційні можливості;

- можливість доносити інформацію (Компетентнісний підхід, 2016).

2) спеціальні компетентності, які представлені у галузі знань 01 Освіта / Педагогіка за спеціальністю 016 «Спеціальна освіта».

Перелік компетентностей, закріплених на рівні програми бакалавра та програми магістра, демонструє динамічний симбіоз знань, розуміння та навичок (практичних, міжособистісних, інтелектуальних) та етичних цінностей, що мають набути упродовж навчання у вищій школі майбутні учителі-дефектологи.

Крім того, програми відображають необхідність отримння здобувачами освіти під час навчання т. зв. «м'яких навичок», «соціальних навичок», «універсальних навичок» чи «навичок успішності» (Soft skills).

Відповідно до розроблених освітніх програм, багатокомпонентний й багатовекторний освітній процес спрямований на забезпечення фахової підготовки висококваліфікованих учителів-дефектологів, здатних до самостійної практичної педагогічної та науково-дослідницької діяльності у галузі освіти дітей з ООП із широким доступом до працевлаштування у закладах освіти, зокрема з інклюзивною формою навчання, позашкільних закладах освіти, інклюзивно-ресурсних центрах та інших інституціях.

Організація освітнього процесу здійснюється на засадах студентоцентризму, самонавчання, проблемно-орієнтованого навчання, індивідуально-творчого та праксіологічного підходів; посилення практичної орієнтованості та творчої спрямованості у формі комбінації лекцій, практичних занять, самостійної навчальної і дослідницької роботи з використанням елементів дистанційного навчання, розв'язування практичних кейсів, виконання проєктів, навчальної та виробничих практик, самостійної роботи на основі підручників та конспектів, консультацій із викладачами; підготовки і захисту курсових, кваліфікаційних робіт.

Протягом навчання студенти оволодівають як необхідними знаннями з освітніх компонентів, так і професійними уміннями й навичками під час практики у базових закладах, зокрема з інклюзивною формою навчання.

Теоретична підготовка передбачає опанування знань наукових теорій і концепцій щодо спеціальної та інклюзивної освіти; функціонування, обмеження життєдіяльності, розвитку, навчання, виховання і соціалізації осіб (дітей) з особливими освітніми потребами; технологій їхнього розвитку.

Практична підготовка орієнтована на набуття практичних умінь та навичок організації корекційно-розвивальної роботи з особами (дітьми) із ООП, зокрема з порушеннями інтелектуального та мовленнєвого розвитку в різних закладах освіти.

Таким чином, теоретична підготовка корелюється з практикою з метою глибокого вивчення особистості дитини з особливими освітніми потребами у всіх її вимірах, потребах, цілях, проявах, діях, вчинках тощо.

Серед методів, методик та технологій, які застосовуються під час навчання, широке використання мають загальнонаукові й психолого-педагогічні методи, проблемно-пошукові методи; метод проектного навчання; методи колективної розумової діяльності; метод застосування новітніх інформаційно-комунікаційних технологій у навчанні; саморозвиваючі, інтегративні, контекстні технології навчання; технології урочної й позаурочної діяльності у спеціальних та інклюзивних закладах освіти; усне та письмове опитування; презентація курсових, кваліфікаційних робіт та інших видів і форм науково-дослідної діяльності здобувачів освіти тощо.

Така організація навчальної діяльності спрямована не лише на передавання і сприймання знань, а й на проникнення у процес розвитку науки, розкриття її методологічних основ; забезпечує розвиток науково-дослідницьких умінь, сприяє індивідуалізації та інтенсифікації навчального процесу, професійному і творчому розвитку здобувачів освіти.

Серед освітніх компонентів професійно-орієнтованої підготовки, які спрямовані на формування загальних та спеціальних (фахових, предметних) компетентностей, здобувачі освіти опановують, зокрема, такі: «Неврологічні основи порушень інтелектуальної та мовленнєвої діяльності», «Педагогіка інклюзивної освіти», «Теорія та історія корекційної педагогіки», «Педагогіка загальна з історією», «Комплексна психолого-педагогічна оцінка розвитку дітей з інтелектуальними та мовленнєвими порушеннями», «Основи корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки)», «Корекційна психопедагогіка з практикумом», «Спеціальні методики навчання дітей з інтелектуальними порушеннями», «Основи педагогічної майстерності спеціального педагога» та ін.

Протягом виробничої практики («Виробнича корекційно-педагогічна практика у закладах загальної середньої освіти з інклюзивним навчанням на посаді вчителя-дефектолога»; «Виробнича педагогічна практика у спеціальних закладах дошкільної освіти на посаді вчителя -логопеда» тощо) закріплюють знання з теоретичних і методичних дисциплін, безпосередньо оволодівають уміннями і навичками свого майбутнього фаху.

Особливою складовою компетентнісно орієнтованої фахової підготовки майбутніх учителів - дефектологів є блок вибіркових освітніх компонентів, які пропонуються для вивчення здобувачам вищої освіти відповідно до «Положення про порядок формування індивідуальної траєкторії навчання студентів Волинського національного університету імені Лесі Українки» для реалізації освітніх і кваліфікаційних потреб, посилення їхньої конкурентоспроможності та затребуваності на ринку праці, подальшої високоефективної професійної та (або) наукової діяльності тощо. Вибіркові освітні компоненти вміщено у загальноуніверситетському каталозі, із змістом якого здобувачі освіти ознайомлюються самостійно і свідомо обирають той навчальний матеріал, який допоможе більш широко ознайомитися з сучасним рівнем наукових досліджень у галузі корекційно-педагогічних знань; поглибити професійну підготовку в межах обраної спеціальності й освітньо-професійної програми; здобути додаткові результати навчання в межах формування загальних та/або фахових компетентностей. Серед вибіркових освітніх компонентів здобувачам освіти 016 «Спеціальна освіта» пропонуються, зокрема, такі (освітній рівень «Бакалавр»), як «Основи дошкільної корекційної педагогіки», «Монтессорі-педагогіка у спеціальній освіті», «Теорія та методика адаптивної фізичної культури», «Тренінг спільної дії в інклюзивному середовищі», «Технічні засоби спеціального навчання та реабілітування», «Риторика, культура мовлення корекційного педагога», «Корекційна андрагогіка» тощо; (освітній рівень «Магістр») - «Сучасні нормативні засади організації спеціальної та інклюзивної освіти», «Методичне забезпечення спеціальної та інклюзивної освіти», «Інноваційна діяльність учителя-дефектолога», «Технологія психолого-педагогічного супроводу осіб із ООП», «Основи ведення ділової документації у закладах спеціальної та інклюзивної освіти» та ін.

В умовах сучасних тенденції розвитку освіти, тих вимог, що висуваються суспільним загалом до особистості педагога, не достатньо фокусуватися на розвитку лише професійних умінь й навичок. Професійні навички, або hard skills, необхідні будь-якому фахівцю для того, щоб бути затребуваним на ринку праці. Проте, на сучасному ринку освітньої галузі важливого значення набуває роль універсальних компетенцій, а вимоги до них продовжують зростати.

У зв'язку з цим у процесі фахової підготовки здобувачі вищої освіти більш глибоко опановують різноманітні соціальні навички, т. з. «м'які навички» (soft skills), зокрема, комунікативні навички, навички міжособистісного спілкування, уміння вести переговори, слухати; мистецтво публічних виступів; лідерські здібності; вміння працювати в критичних умовах, залагоджувати конфлікти, працювати в команді; відповідальність управляти своїм часом; уміння самостійно приймати рішення, критично мислити; навички генерування нових ідей (креативність), виявлення, постановки та вирішення проблем; позитивне ставлення до світу; уміння самопрезентації та реалізації себе у професії тощо. Розвиток таких навичок зумовлений сучасними підходами, принципами, закономірностями освітнього процесу, зокрема й у сфері освітньо-корекційної роботи з дітьми з особливими потребами, а також системою вимірювання ефективності професійної педагогічної діяльності. (Адже, наприклад, можна методично правильно організувати навчальне заняття, а контакт з батьками дітей налагодити складно.)

Soft skills часто вважаються поєднанням особистісних якостей, поведінкових і соціальних установок. Вони здебільшого залежать від рис характеру та життєвого досвіду, дозволяють ефективно спілкуватися, співпрацювати й успішно управляти конфліктами, ситуаціями і за умов їх розвитку й удосконалення можуть стати своєрідним каталізатором (засобом інтенсифікації) загальних та спеціальних компетентностей майбутнього учителя-дефектолога. Розвиток soft skills лише посилює професійні навички.

Інноваційні ідеї, нестандартні рішення, творчий підхід, розуміння власних емоцій, емоцій інших та управління ними, створення атмосфери довіри, співпраці тощо - усе це елементи майстерності спеціального педагога, його успіху у професійній діяльності.

В умовах загрозливих соціальних викликів в країні (поширення коронавірусу у світі, введенням воєнного стану в Україні відповідно до Указу Президента України № 64/202 2), вкрай важливим є впровадження сучасних інформаційних технологій у процес навчання. Інформаційно-цифрова компетентність сучасного педагога оголошена сьогодні однією з найважливіших професійних компетентностей, що дозволяє ефективно використовувати такі актуальні форми освіти, як дистанційна та/або змішана. Найбільш важливими інструментами у процесі дистанційного та/або змішаного навчання є використання мережевих можливостей Інтернету, різних мобільних додатків, хмарних технологій та сервісів, сайтів Міністерства освіти і науки, соціальних мереж, технології електронного навчання. Навчальний процес за дистанційною формою навчання здійснюється у таких формах: самостійна робота, навчальні заняття, практична підготовка, професійно-практична підготовка, контрольні заходи. Формами організації онлайн-навчання також є відеоконференції, форуми, чати, електронна пошта. Серед інноваційних методів під час дистанційного і змішаного навчання використовуються STIM-технології (поєднання наукових знань і креативного підходу), технологія ШІ у навчанні, AhaSlides (інструмент для змішаного навчання), проектне навчання, навчання на основі запитів (різновид активного навчання), метод хмарних обчислень, персоналізоване навчання тощо.

В університеті застосовано такі освітні платформи (або програмні застосунки), як система Moodle, хмарний Office 365, що призначені для інтеграції цифрових інструментів навчання, а також адміністрування, управління та поширення навчальних програм, формування аналітики звітності процесу навчання. Освітня платформа забезпечує організацію оптимальної продуктивної взаємодії учасників освітнього процесу з навчальним контентом і між собою, яка дозволяє у повній мірі досягти освітньої мети. Он-лайн навчання також проводиться у форматі таких соціальних мереж, як Facebook, Twitter, LinkedIn. Крім того, серед цифрових інструментів та сервісів, які допомагають вирішувати навчальні завдання під час організації дистанційного та змішаного навчання, застосовуються наступні: Zoom, Google Meet, Skype, Microsoft Teams, Cisco Webex Meetings, Loom Microsoft Teams, Google Forms, ClassMaker тощо.

Відтак, окремою складовою і в той же час дотичною до загальної підготовки здобувачів освіти спеціальності «Спеціальна освіта» є впровадження сучасних інформаційних технологій у навчання. Ефективно організувати цей процес допомагає відділ технічних засобів навчання «Центр інноваційних технологій і комп'ютерного тестування», що існує в університеті.

Викладачі, що забезпечують підготовку фахівців за спеціальністю «Спеціальна освіта», свідомі того, що лише осучаснення освітнього процесу дозволить у певній мірі реалізувати всі цілі і зміст упроваджених освітніх програм, які узгоджуються з тенденціями розвитку освіти дітей з особливими потребами, зокрема з поширенням закладів освіти з інклюзивним навчанням, розширенням мережі інклюзивно-ресурсних центрів, реалізацією Концепції НУШ, де визначено усебічну підтримку дітей із ООП та необхідність залучення до освітнього процесу асистентів вчителів/вихователів, учителів-дефектологів (логопедагогів, олігофренопедагогів та інших фахівців), що будуть комплексно, науково, творчо, в цілому високопрофесійно вирішувати поставлені завдання.

компетентність освіта поліфункціональність

Висновки, перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження.

Отже, компетентнісно орієнтована фахова підготовка майбутніх учителів-дефектологів має бути багатокомпонентною й багатовекторною і корелювати, зокрема, змістовне опанування здобувачами освіти знань наукових теорій і концепцій щодо спеціальної та інклюзивної освіти, які передбачено освітніми компонентами циклів загальної та професійної підготовки освітньо-професійної програми;

набуття прикладних умінь та навичок організації корекційно-розвивальної роботи з особами (дітьми) із ООП під час навчальної та педагогічної практики; опанування навчального матеріалу вибіркових освітніх компонентів, що допоможуть поглибити професійну підготовку в межах обраної спеціальності й освітньо-професійної програми; розвиток «м'яких навичок» (soft skills), які спроможні посилити професійні навички; залучення до дистанційного і змішаного навчання, що забезпечить можливість повноцінного опанування навчального матеріалу і дозволить у повній мірі досягти освітньої мети, зокрема, у час складних соціальних ситуацій. Така організація навчання у вищій школі (університеті), базуючись на активній дії здобувачів освіти, сприятиме поєднанню у її процесі формування фахових та культурних особистісних смислів, а у майбутньому дозволить набути фахівцям високих професійно-діяльнісних досягнень.

Перспективами подальших досліджень вважаємо вивчення таких аспектів у сфері професійної підготовки учителів-дефектологів, як організація самостійної та індивідуальної роботи, науково - дослідної діяльності здобувачів освіти. Важливими, на наш погляд, є питання формування мотиваційної складової фахової підготовки майбутніх учителів-дефектологів, усвідомлення й набуття ними потреби у досягненні успіху в обраній професії й формуванні власного педагогічного іміджу тощо.

Список використаних джерел

1. Бійчук Г. (2019, березень 15). Концептуальні засади реалізації компетентнісно орієнтованого навчання української літератури в ліцеї. Концептуальні засади компетентнісного навчання української мови: збірник матеріалів круглого столу, присвяченого пам'яті члена -кореспондента НАПН України, доктора педагогічних наук, професора Біляєва Олександра Михайловича. Київ: Педагогічна думка, 7-9.

2. Гладка В.В. (2012). Компетентнісний підхід як методологічна основа розробки освітніх стандартів перепідготовки. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Вип. XK в двох частинах, частина 1. Серія: соціально-педагогічна. Кам'янець-Подільський: Медобори-2006, 50-57.

3. Гладуш В.А. (2021). Ретроспектива підготовки педагогічних кадрів в Україні для формування освітніх послуг в умовах спеціальної освіти. Тенденції та проблеми управління закладами освіти: виклики ХХІ століття: кол. монографія. Київ: ДЗВО «Ун-т менедж. освіти», 242-250.

4. Закон України «Про освіту» № 2145-VII від 05.09.2017 (із змінами).

5. Компетентнісний підхід у вищій освіті: світовий досвід (2016). Укладачі: Антонюк Л.Л., Василькова Н.В., Ільницький Д.О., Кулага І.В., Турчанінова В.Є. Київ: КНЕУ.

6. Мартинчук О.В. (2013). Компетентнісний підхід до фахової підготовки вчителів-дефектологів для забезпечення освітньої інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Випуск 24, 153-158.

7. Методичні рекомендації для розроблення профілів ступеневих програм, включаючи програмні компетентності та програмні результати навчання. (2016). Пер. з англ. національного експерта з реформування вищої освіти Програми Еразмус+, д-ра техн. наук, проф. Ю.М. Рашкевича. Київ: ТОВ «Поліграф плюс».

8. Ничкало Н.Г. (2002). (Ed.). Державні стандарти професійної освіти: теорія і методика: Монографія. Хмельницький: ТУП.

9. Овчарук О. (2003). Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. Київ: К.І.С., 13-39.

10. Савченко О.Я. (2002). Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. Рекомендовано Міністерством освіти і науки України. Київ: «Генеза».

11. Савченко О.Я. (2012). Компетентнісний підхід як чинник якості професійної підготовки майбутнього вчителя. Формування ключових і предметних компетентностей молодших школярів: теоретичні аспекти. Науково-методичний збірник. Серія «Бібліотека педагога». Випуск 20. Тростянець, 15-21.

12. Титаренко В. (2015). Поліфункцональність професійної діяльності вчителя технологічної освіти. Витоки педагогічної майстерності. Випуск 15. Полтава: Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г Короленка, 295-299.

13. ОЕОй (2005). The definition and selection of key competencies. Executive Summary. Paris: OECD. р. 4.

References

1. Bijchuk G. (2019, berezen' 15). Konceptual'ni zasady' realizaciyi kompetentnisno oriyentovanogo navchannya ukrayins'koyi literatury' v liceyi. Konceptual'ni zasady' kompetentnisnogo navchannya ukrayins'koyi movy': zbirny'k materialiv kruglogo stolu, pry'svyachenogo pam'yati chlena-korespondenta NAPN Ukrayiny', doktora pedagogichny'x nauk, profesora Bilyayeva Oleksandra My'xajlovy'cha. Ky'yiv: Pedagogichna dumka, 7-9.

2. Gladka V.V. (2012). Kompetentnisny'j pidxid yak metodologichna osnova rozrobky' osvitnix standartiv perepidgotovky'. Zbirny'k naukovy'x pracz' Kam'yanecz'-Podil's'kogo nacional'nogo universy'tetu imeni Ivana Ogiyenka. Vy'p. XX v dvox chasty'nax, chasty'na 1. Seriya: social'no-pedagogichna. Kam'yanecz'-Podil's'ky'j: Medobory'-2006, 50-57.

3. Gladush V.A. (2021). Retrospekty'va pidgotovky' pedagogichny'x kadriv v Ukrayini dlya formuvannya osvitnix poslug v umovax special'noyi osvity'. Tendenciyi ta problemy' upravlinnya zakladamy' osvity': vy'kly'ky' XXI stolittya: kol. monografiya. Ky'yiv: DZVO «Un-t menedzh. osvity'», 242-250.

4. Zakon Ukrayiny' «Pro osvitu» № 2145-VII vid 05.09.2017 (iz zminamy').

5. Kompetentnisny'j pidxid u vy'shhij osviti: svitovy'j dosvid (2016). Ukladachi: Antonyuk L.L., Vasy'l'kova N.V., Il'ny'cz'ky'j D.O., Kulaga I.V., Turchaninova V.Ye. Ky'yiv: KNEU.

6. Marty'nchuk O.V. (2013). Kompetentnisny'j pidxid do faxovoyi pidgotovky' vchy'teliv-defektologiv dlya zabezpechennya osvitn'oyi integraciyi ditej z porushennyamy' psy'xofizy'chnogo rozvy'tku. Naukovy'j chasopy's NPU imeni M. P. Dragomanova. Seriya 19: Korekcijna pedagogika ta special'na psy'xologiya. Vy'pusk 24, 153-158.

7. Metody'chni rekomendaciyi dlya rozroblennya profiliv stupenevy'x program, vklyuchayuchy' programni kompetentnosti ta programni rezul'taty' navchannya. (2016). per. z angl. nacional'nogo eksperta z reformuvannya vy'shhoyi osvity' Programy' Erazmus+, d-ra texn. nauk, prof. Yu.M. Rashkevy'cha. Ky'yiv: TOV «Poligraf plyus».

8. Ny'chkalo N.G. (2002). (Ed.). Derzhavni standarty' profesijnoyi osvity': teoriya i metody'ka: Monografiya. Xmel'ny'cz'ky'j: TUP.

9. Ovcharuk O. (2003). Kompetentnosti yak klyuch do onovlennya zmistu osvity'. Strategiya reformuvannya osvity' v Ukrayini: Rekomendaciyi z osvitn'oyi polity'ky'. Ky'yiv: K.I.S., 13-39.

10. Savchenko O.Ya. (2002). Dy'dakty'ka pochatkovoyi shkoly': Pidruchny'k dlya studentiv pedagogichny'x fakul'tetiv. Rekomendovano Ministerstvom osvity' i nauky' Ukrayiny'. Ky'yiv: «Geneza».

11. Savchenko O.Ya. (2012). Kompetentnisny'j pidxid yak chy'nny'k yakosti profesijnoyi pidgotovky' majbutn'ogo vchy'telya. Formuvannya klyuchovy'x i predmetny'x kompetentnostej molodshy'x shkolyariv: teorety'chni aspekty'. Naukovo-metody'chny'j zbirny'k. Seriya «Biblioteka pedagoga». Vy'pusk 20. Trostyanecz', 15-21.

12. Ty'tarenko, V. (2015). Polifunkczonal'nist' profesijnoyi diyal'nosti vchy'telya texnologichnoyi osvity'. Vy'toky' pedagogichnoyi majsternosti. Vy'pusk 15. Poltava: Poltavs'ky'j nacional'ny'j pedagogichny'j universy'tet imeni V.G. Korolenka, 295-299.

13. OECD (2005). The definition and selection of key competencies. Executive Summary. Paris: OECD. p. 4.

Размещено на Allbest.ru