Специфика специальных образовательных условий при формировании лексико-грамматического строя и связной речи у дошкольников с ОНР в процессе использования ИКТ-технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специфика специальных образовательных условий при формировании лексико-грамматического строя и связной речи у дошкольников с ОНР в процессе использования ИКТ-технологий

Елена Анатольевна Екжанова¹ И,

Алёна Александровна Селенкова²



Аннотация

В статье представлено исследование по проблеме применения информационно-коммуникационных технологий в процессе логопедической коррекции нарушений смысловой стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Имеющиеся несоответствия между запросом социума в улучшении качества образования дошкольников с данной речевой патологией, практической необходимостью применения новых технологий и нечеткостью критериев их использования в коррекционно-педагогическом процессе обусловливают актуальность изучения указанной проблемы. В связи с этим целью настоящей статьи является раскрытие специфики специальных образовательных условий при формировании лексико-грамматического строя и связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях использования ИКТ-технологий. Ведущими методами исследования являлись методы анкетирования, наблюдения и беседы. Выборка исследования включала 96 детей с общим недоразвитием речи (II, III и IV уровень) в возрасте 5-7 лет. В статье раскрываются особенности состояния смысловой стороны речи у детей данной категории; выявляются группы дошкольников, имеющих индивидуальнодифференцированные особенности в усвоении содержания коррекционно-образовательного процесса посредством информационно-коммуникационных технологий; определяются специальные образовательные условия, реализуемые посредством ИКТ-технологий. Обосновывается, что информационно-коммуникационные технологии предоставляют возможность ребенку с общим недоразвитием речи реализовать свой потенциал при различных индивидуально-типологических особенностях. Представленные в статье материалы позволяют сделать вывод о том, что независимо от уровня речевого недоразвития дети c данной речевой патологией в различной степени воспринимают стимуляцию ИКТ-технологиями, проявляя определенную активность. Поэтому специальные образовательные условия, реализуемые посредством информационно-коммуникационных технологий, должны учитывать персональные особенности каждого ребенка, обусловливая вариативность коррекционно-педагогического процесса. недоразвитие речи старший дошкольник

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, старшие дошкольники, специальные образовательные условия, информационно-коммуникационные технологии, лексикограмматический строй речи, связная речь



THE SPECIFICS OF SPECIAL EDUCATIONAL CONDITIONS IN THE FORMATION OF LEXICAL AND GRAMMATICAL STRUCTURE AND COHERENT SPEECH IN PRESCHOOLERS WITH ONR IN THE PROCESS OF USING ICT-TECHNOLOGIES

Elena A. Ekzhanova¹ И, Alyona A. Selenkova²

Abstract. The article presents a study on the problem of the use of information and communication technologies in the process of speech therapy correction of violations of the semantic side of speech in older preschoolers with general speech underdevelopment. The existing inconsistencies between the demand of society to improve the quality of education of preschoolers with this speech pathology, the practical need for the use of new technologies and the vagueness of criteria for their use in the correctional and pedagogical process determine the relevance of studying this problem. In this regard, the purpose of this article is to reveal the specifics of special educational conditions in the formation of lexical and grammatical structure and coherent speech in preschoolers with general speech underdevelopment in the conditions of using ICT-technologies. The leading research methods were the methods of questioning, observation and conversation. The study sample included 96 children with general speech underdevelopment (level II, III and IV) aged 5-7 years. The article reveals the peculiarities of the state of the semantic side of speech in children of this category; groups of preschoolers with individually differentiated features in the assimilation of the content of the correctional and educational process through information and communication technologies are identified; special educational conditions implemented through ICT-technologies are determined. It is proved that information and communication technologies provide an opportunity for a child with a general underdevelopment of speech to realize his potential with various individual typological features. The materials presented in the article allow us to conclude that, regardless of the level of speech underdevelopment, children with this speech pathology perceive stimulation by ICT-technologies to varying degrees, showing a certain activity. Therefore, special educational conditions implemented through information and communication technologies should take into account the personal characteristics of each child, determining the variability of the correctional and pedagogical process.

Keywords: general underdevelopment of speech, senior preschoolers, special educational conditions, information and communication technologies, lexical and grammatical structure of speech, coherent speech.



Введение

Информатизация в современном мире достигла сферы специального образования, и теперь данный раздел работы является одним из приоритетных направлений модернизации образовательной системы на уровне государства. При этом одной из наиболее важных задач этой работы является определение специфических психолого-педагогических условий использования информационно-коммуникационных технологий (далее по тексту -- ИКТ) в работе с детьми, относящимся к разным нозологическим группам, в том числе и с общим недоразвитием речи (далее -- ОНР), поскольку только учет общих и специальных потребностей этих детей позволит найти реально действующие подходы, методы и приемы, отвечающие данным условиям и обладающие широким арсеналом дидактических возможностей (Дендев, 2013; Захарова, 2008; Никольская, 2011).

ИКТ-технологии определяются как сложная система, охватывающая значительный круг научных и технолгических сфер деятельности, актуальное техническое оснащение и интегрированная практически во все области жизнедеятельности современного социума, включая дошкольное образование, с целью оптимизации работы специалистов и обеспечения эффективности образовательно-воспитательного процесса (Грибан, 2012; Роберт, 2010; Сафонова, 2011).

Как отмечают многие исследователи (Гаркуша, Черлина и Манина, 2004; Екжанова и Селенкова, 2021; Коджаспирова и Петров, 2007; Новоселова и Пет- ку, 1997), прерогативами применения ИКТ-технологий в коррекционно-педагогической практике дошкольных образовательных учреждений являются:

- реализация содержания коррекционно-образовательного процесса в игровой форме;

- расширение вариантов выбора предъявляемой информации;

- моделирование опытов и сложных процессов и явлений;

- перекодировка абстрактной информации и мобильных процессов с возможностью их визуализации;

- стимуляция полисенсорного воздействия, способствующего формированию действенных компенсаторных систем;

- реализация индивидуального подхода в процессе корреционно-разви- вающей работы;

- осуществление рефлексии;

- развитие стойкой мотивации;

- формирование осознанных познавательных интересов;

- развитие способности к самоконтролю;

- организация партнерских отношений между ребенком и логопедом.

Актуальность использования информационно-коммуникационных технологий на уровне дошкольного образования определяется потребностью социума в улучшении качества воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее -- ОВЗ), включая и дошкольников с общим недоразвитием речи.

В контексте психолого-педагогических исследований ОНР характеризуется сложным симптомокомплексом фонетико-фонематических нарушений, ограниченным развитием смысловой стороны речи, различных по уровню выраженности и тяжести проявления. Специфика овладения смысловой стороной речи у дошкольников с ОНР состоит в ограниченности словарного запаса, несфор- мированности сигнификативной составляющей значения слова и преобладании денотативного компонента над лексико-семантическим. Характерна дефици- тарность процессов словоизменения и словообразования, фрагментарность и аграмматичность синтаксических конструкций (Жукова и Мастюкова, 2011; Лалалева и Серебрякова, 1999; Левина и др., 2013; Приходько, Мануйлова и Гусейнова, 2021; Филичева, Чиркина и Туманова, 2016; Шашкина, Зернова и Зимина, 2014; Wiesinger, 2009; Kauschke, 2008).

Кроме того, многочисленные исследования указывают на особенности продуктивной, игровой и учебной деятельности, замедленный темп восприятия информации, ослабление мотивационной потребности в вербальной коммуникации и нестойкость познавательных интересов. Имеют место признаки общей незрелости эмоционально-волевой сферы, недостаточная регуляция произвольных действий, трудности формирования самоконтроля и саморегуляции (Волковская и Левченко, 2020; Левченко и Дубровина, 2016; Лалаева и Шаховская, 2011; Шипицына, 2016).

Данные проявления обусловлены сочетанием стойкого речевого недоразвития с анормальностью развития психических процессов, детерминированных резидуальными отклонениями органического характера в центральной нервной системе детей c ОНР.

Описанные нарушения указывают на сложную структуру дефекта, обусловливают определенные трудности в освоении образовательной программы, препятствуют полноценной коммуникации и ограничивают возможности социальной адаптации (Жукова и Мастюкова, 2011; Филичева, Чиркина и Туманова, 2016; Pinstock, 2017; Ptok, 2009; Hartmann, 2004).

Следовательно, сложный симптомокомплекс нарушений смысловой стороны речи в структуре ОНР диктует необходимость своевременного выявления данной патологии, а также обусловливает поиск путей и средств оптимизации и повышения эффективности процесса логпедической работы в области коррекции нарушений лексико-грамматического строя и связной речи. Это позволит предупредить вторичные отклонения и снизить риск социальной дезадаптации детей с ОНР при их поступлении в общеобразовательную школу.

Методы исследования

С целью реализации данной задачи нами проведено экспериментальное исследование. В эксперименте участвовали дети с ОНР (II, III, IV уровни) в возрасте 5-7 лет. Мы произвольно сформировали две группы: контрольную (далее -- КГ) и экспериментальную (далее -- ЭГ) общей численностью 96 человек (по 48 детей в каждой). Группы были разделены для выявления эффективности использования информационно-коммуникативных технологий в процессе коррекционно-педагогической работы, поскольку в одной группе ИКТ использовались, а в другой нет.

Основными методами исследования являлись: анкетирование, индивидуальные беседы, наблюдение и статистические методы (качественно-количественный анализ; методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (ґ-критерий Стьюдента).

Результаты исследования

Сначала мы глубоко изучили особенности испытуемых исследуемого контингента.

Проанализировав анамнестические данные, мы выяснили, что у преобладающей части дошкольников с ОНР экспериментальной (91,67 %; 44 ребенка) и контрольной (87,5 %; 42 ребенка) групп ранний период развития отличается специфичностью, что обусловлено действием различных неблагоприятных факторов (биологических и/или социально-психологических). Основными из них являются возраст родителей (от 36 лет и старше), соматическое состояние матери в гестационный период, резус-конфликт, несовместимость крови матери и плода по групповой принадлежности, гестозы первой и/или второй половины беременности, вредные привычки (в частности, табакокурение), хирургические роды, перенесенные ребенком заболевания, педагогическая запущенность и дефекты речи окружающих.

На основе анализа анкетных данных нами было установлено, что у дошкольников экспериментальной и контрольной групп в раннем периоде речевого развития наблюдалось позднее появление гуления и/или лепета. Первые слова появились в более поздние сроки (в возрасте 1 г. 2 мес. - 1,5 лет, в отдельных случаях -- к 2 годам), словарный запас накапливался медленно. Фразовая речь появлялась в возрасте 2 лет 2 мес. - 3 года (в некоторых случаях к 3,5 годам). В качестве замены речи некоторые дети достаточно активно использовали жесты. Непонимание их со стороны близких взрослых вызывало у детей бурные эмоциональные реакции.

Итак, обобщив и систематизировав анамнестические сведения, мы пришли к выводу, что для дошкольников с ОНР характерно нарушение раннего речевого онтогенеза. Это обусловлено различными неблагоприятными экзогенными и эндогенными факторами, действующими в пренатальный, натальный или постнатальный периоды развития ребенка.

Далее нами было проведено диагностическое обследование состояния словарного запаса (номинативного, предикативного и атрибутивного), грамматического строя (словоизменения и словообразования) и связной речи (умения составлять предложение, рассказ и пересказ).

По результатам диагностического обследования проведен качественноколичественный анализ, показавший значительную вариативность развития указанных структур речевой системы (см. рис. 1).

Представленный на рисунке 1 график наглядно иллюстрирует специфику лексико-грамматического строя речи и связных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Она выражается в недостаточности глагольного словаря, ограниченном употреблении качественных прилагательных, неточном употреблении существительных, предикатов. Имеют место несформированность обобщающих понятий, смешение глаголов, сходных по значению, трудности при подборе наречий, синонимов и антонимов.

Нарушение грамматических закономерностей проявляется в многочисленных ошибках формоизменения существительных, смешении падежных окончаний, неправильном употреблении родовых флексий существительных и количественных числительных, числовых окончаний существительных. Наблюдается ошибочное употребление предложно-падежных конструкций. Имеют место многочисленные ошибки формообразования существительных, притяжательных и относительных прилагательных, глаголов, образованных префиксальным способом.

Связная речь характеризуется недостаточностью и однотипностью употребляемых языковых средств, нарушением связи слов в предложении

Рис. 1. Соотношение средних показателей сформированности словарного запаса, грамматического строя и связной речи у дошкольников с ОНР Fig. 1. The ratio of the average indicators of the formation of vocabulary, grammatical structure and coherent speech in preschoolers with ONR

Диагностические параметры:

1.1 -- называние конкретных существительных;

1.2 -- группировка существительных по обобщающему признаку;

1.3 -- называние существительных, обозначающих части тела человека, животного;

2.1 -- называние глаголов;

2.2 -- называние сходных по значению глаголов;

3.1 -- подбор слов-синонимов;

3.2 -- подбор слов-антонимов;

3.3 -- подбор качественных прилагательных;

3.4 -- подбор наречий;

4.1 -- изменение существительных по числам;

4.2 -- изменение существительных по падежам;

4.3 -- употребление предложно-падежных конструкций с предлогами;

4.4 -- согласование прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода;

4.5 -- согласование количественных числительных с существительными;

5.1 -- образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением;

5.2 -- образование названий детенышей животных;

5.3 -- образование относительных прилагательных;

5.4 -- образование притяжательных прилагательных;

5.5 -- образование глаголов префиксальным способом;

6.1 -- составление предложений по картинке;

6.2 -- составление рассказа по сюжетной картине / серии сюжетных картин;

6.3 -- составление пересказа.

и между фразами, экспрессивным аграмматизмом. Кроме того, наблюдаются нечеткость передачи содержания высказывания, смысловые искажения, выпадение семантических фрагментов, ошибочное воспроизведение причинно- обусловленных связей, незаконченность рассказа и/или пересказа.

Полученные количественные данные каждого из исследуемых компонентов смысловой стороны речи были подвергнуты статической обработке с помощью ґ-критерия Стьюдента. Анализ статистической значимости имеющихся различий средних значений общего балла в экспериментальной и контрольной группах установил, что статистически достоверные различия в состоянии исследуемых компонентов речевой системы у дошкольников обеих групп отсутствуют.

Результаты констатирующего этапа исследования легли в основу проектирования содержания логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя и связной речи у старших дошкольников с ОНР посредством использования ИКТ-технологий. Разработка содержания логопедической коррекции осуществлялась с учетом Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников ТНР под редакцией Л. В. Лопатиной (2014), методических рекомендаций Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Т Б. Филиче- вой, Г. В. Чиркиной (2016) и индивидуального коррекционно-развивающего маршрута.

Реализация разработанного содержания логопедической коррекции осуществлялась на протяжении двух последовательных этапов: подготовительного и основного.

Основная цель подготовительного этапа заключается в формировании мотивационной готовности ребенка с ОНР к участию в коррекционно-образовательном процессе с использованием ИКТ и формировании базисных умений и навыков, способствующих освоению содержания обучения. Содержательным ядром второго является использование ИКТ в качестве средства активизации и расширения словарного запаса, формирования навыков дифференцированного использования в речи различных грамматических форм слова, словообразовательных моделей и синтаксических структур. Данные составляющие являются необходимой предпосылкой развития связной речи, что предполагает осознание и формирование самоконтроля у дошкольников с ОНР.

В качестве основы экспериментального обучения выступил комплекс авторских мультимедийных занятий. Данный комплекс предусматривает возможность взаимодействия ребенка с интерактивным цифровым образовательным контентом и возможность трансляции содержания коррекционно-образовательного процесса для группы детей. Использование мультимедийных средств ИКТ осуществлялось нами вариативно и комбинировалось в зависимости от задач логопедической коррекции. На подгрупповых логопедических занятиях использовались авторские мультимедийные презентации, созданные на платформе PowerPoint. На индивидуальных -- мультимедийные обучающие программы (рис. 2).

Рис. 2. Формы организации логопедической коррекции нарушений лексико-грамматического строя и связной речи у старших дошкольников с ОНР Fig. 2. Forms of organization of speech therapy correction of violations of lexical and grammatical structure and coherent speech in older preschoolers with ONR

Реакция детей на стимуляцию ИКТ-технологиями, наблюдаемая нами в процессе формирующего эксперимента, позволила условно выделить четыре группы дошкольников с ОНР, имеющих индивидуально-дифференцированные особенности в усвоении ИКТ.

Необходимо отметить, что отношение ребенка с ОНР к конкретной группе находится вне строгой зависимости от уровня его речевого развития (см. табл. 1).

Данные, представленные в таблице 1, достаточно информативно характеризуют особенности усвоения содержания коррекционно-образовательного процесса посредством ИКТ детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Таблица 1 / Table 1

Специфика усвоения содержания коррекционно-образовательного процесса посредством ИКТ детьми старшего дошкольного возраста с ОНР Specifics of assimilation of the content of the correctional and educational process through ICT by older preschool children with ONR

Группа	Индивидуально-типологические особенности детей	Особенности усвоения содержания коррекционно-образовательного посредством ИКТ
Группа I	Пассивность, замкнутость, малоподвижность, медленная переключаемость, ровный эмоциональный фон, выдержанность, старательность	- Адаптация к процессу компьютеризированного обучения, как правило, занимает непродолжительное время. - Продуктивность работы в большинстве случаев сохраняется на протяжении всего времени работы ребенка c компьютером. - При выполнении заданий требуется в основном стимулирующая помощь со стороны учителя- логопеда. - В процессе работы ребенка c компьютером в большинстве случаев достаточно вербальных инструкций педагога
Группа II	Тревожность, неуверенность, замкнутость, пассивность, малоподвижность, ранимость, нерешительность, малокон- тактность, эмоциональная лабильность	- Адаптация к процессу компьютеризированного обучения занимает достаточно пролонгированное время. - Продуктивность работы с компьютером ниже, чем у детей первой группы. Это обусловлено нагрузкой сенсорных систем, приводящей к повышенной истощаемости психических процессов. - На протяжении всего времени работы с компьютером или значительной его части ребенку требуется обучающая, реже -- стимулирующая помощь учителя-логопеда. - При взаимодействии ребенка с компьютером в большинстве случаев вербальных инструкций педагога недостаточно. Часто используется прием объединенных действий
Группа	Индивидуально-типологические особенности детей	Особенности усвоения содержания коррекционно-образовательного посредством ИКТ
Группа III	Контактность, беспокойство, гиперактивность, быстрая возбудимость, нетерпеливость, отвлекаемость, двигательная расторможенность, импульсивность, обидчивость, эмоциональная неустойчивость	- Достаточно быстрая адаптация к процессу компьютеризированного обучения. - Использование ИКТ рекомендуется в течение непродолжительного времени (3-4 минуты), поскольку большая продолжительность работы с компьютером способствует гиперактивизации, рассредоточению внимания, провоцирует двигательное беспокойство. Следовательно, снижается эффективность учебного эпизода. - В процессе работы с компьютером дети нуждаются в уточняющей помощи со стороны учителя- логопеда. - При выполнении заданий дети проявляют самостоятельность. Неудачи вызывают у них бурные эмоциональные реакции
Группа IV	Активность, контактность, подвижность, инициативность, быстрая переключаемость, эмоциональная устойчивость, старательность, работоспособность	- Быстрая, легкая адаптация к процессу компьютеризированного обучения. - Достаточно высокая продуктивность работы сохраняется на протяжении всего времени работы ребенка с компьютером. - При выполнении заданий требуется уточняющая, реже -- стимулирующая помощь учителя-логопеда. - При взаимодействии ребенка с компьютером достаточным является наличие вербальных инструкций педагога

Таким образом, использование информационно-коммуникационных технологий в коррекционно-педагогическом процессе позволило нам выделить специальные образовательные условия, реализуемые посредством ИКТ:

1. Сопровождение коррекционно-образовательного процесса компьютерными средствами обучения должно осуществляться на индивидуальнодифференцированной основе. То есть внедрение ИКТ-технологий в систему дидактических средств дошкольных образовательных учреждений предполагает учет персональных особенностей каждого ребенка c ОНР, обусловливая вариативность коррекционно-педагогического процесса.

2. Введение дошкольников в систему коррекционно-развивающего обучения посредством ИКТ предполагает определенное время адаптации конкретного ребенка к процессу компьютеризированного обучения.

3. Вариативная продолжительность работы, учитывающая возможность отдельного ребенка сохранять продуктивность работы за компьютером.

4. Особенности сотрудничества учителя-логопеда с обучаемым, отражающие согласование действий ребенка на уровне слухо-зрительно-моторной координации.

5. Особенности сопровождения ребенка на протяжении всего времени его работы с компьютером, предполагающие определенное количество вербальных инструкций учителя-логопеда, сочетающихся с выполнением действий за компьютером.

В своей основе данные образовательные условия отражают специфику применения ИКТ-технологий в логопедической практике дошкольных образовательных учреждений.

С целью определения эффективности реализованного в рамках данных образовательных условий содержания логопедической коррекции посредством ИКТ мы провели контрольное исследование, аналитический обзор результатов которого представлен на рисунке 3. Диагностические параметры те же, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно на рисунке 3, дети из экспериментальной группы показали статистически достоверное улучшение показателей развития лексико-грамматического строя речи и связных высказываний.

Итоговый сопоставительный анализ содержания ответов детей исследуемой категории позволил нам выявить специфические различия в состоянии лексико-грамматического строя речи и связных высказываний у дошкольников ЭГ и КГ. Это проявляется в следующем:

1. Соответствующий возрастной норме объем пассивного и активного словаря; самостоятельное, безошибочное выполнение предъявляемых заданий отмечены нами у 77,08 % дошкольников (37 чел.) экспериментальной и лишь у 58,33 % детей (28 чел.) контрольной групп.

Достаточный объем словаря, наличие единичных ошибок при выполнении предлагаемых заданий, исправляемых самостоятельно или посредством уточняющих вопросов, выявлены у 18,75 % детей (9 чел.) ЭГ и у 29,17 % дошкольников (14 чел.) КГ.

Рис. 3. Соотношение средних показателей сформированности словарного запаса, грамматического строя и связной речи у дошкольников с ОНР на контрольном этапе исследования

Fig. 3. The ratio of the average indicators of the formation of vocabulary, grammatical structure and coherent speech in preschoolers with ONR at the control stage of the study

Множественные ошибки при выполнении диагностических тестов даже в случае стимулирующей или обучающей помощи педагога наблюдались у 12,5 % детей (6 чел.) контрольной группы, что в 3 раза превышает аналогичный показатель в ЭГ (4,17 %; 2 чел.). При качественном анализе обращают на себя внимание замена обобщающих понятий близкими по значению терминами или словами конкретного значения; замещение предикатов и названий частей тела человека/животных семантически близкими словами, антонимов -- словами, принадлежащими к той же семантической категории, что и слово-стимул.

2. Сформированность грамматического строя речи в соответствии с возрастными нормативами, правильное самостоятельное выполнение диагностических тестов имели место у 77,08 % (37 чел.) детей ЭГ, что превышает аналогичный показатель в КГ, составляющий 58,33 % (28 чел.).

Отдельные случаи ошибочного выполнения дошкольниками заданий, исправленные самостоятельно или посредством уточняющих вопросов, в ЭГ отмечены у 16,67 % (8 чел.), в КГ -- у 27,08 % (13 чел.).

Множественные ошибки в заданиях на словообразование и словоизменение при условии обучающей или стимулирующей помощи и наличие аграмматизмов в ЭГ составили лишь 6,25 % (3 чел.). В контрольной группе

многочисленные ошибки сохраняются у 12,5 % детей (6 чел.). Качественный анализ содержания речевой продукции детей показывает неверное употребление родовых окончаний существительных и количественных числительных, замену сложных предлогов простыми, ошибочное образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением, относительных и притяжательных прилагательных, глаголов, образованных префиксальным способом.

3. Самостоятельное составление предложения, адекватно отражающего смысл изображенного на картинке и правильно сформированного с точки зрения грамматики; инициативное составление рассказа соответственно изображенному сюжету, имеющего все смысловые звенья, правильно установленные временные и причинно-следственные связи, оформленного грамматически верно с адекватным использованием лексических средств; свободный пересказ без нарушения лексико-грамматических норм, полностью передающий содержание текста, с соблюдением связности и последовательности изложения были доступны для 70,83 % (34 чел.) дошкольников ЭГ. В КГ дети с данным показателем составили 54,17 % (26 чел.).

Составление распространенного предложения, верно отражающего смысл изображенного на картинке, построенного грамматически правильно, при наличии самокоррекции или стимулирующей помощи; самостоятельный рассказ, составленный без аграмматизмов, с незначительным нарушением плавности, недостаточной развернутостью и единичными случаями поиска слов; пересказ, построенный с формальной помощью педагога, с соблюдением основных грамматических норм, некоторыми элементами нарушения согласованности текста, отдельными явлениями поиска слов отмечены нами у 22,91 % (11 чел.) детей ЭГ и у 33,33 % (16 чел.) детей КГ.

Употребление простых нераспространенных предложений, составленных с грамматическими ошибками, при наличии обучающей помощи; выстраивание рассказа посредством наводящих вопросов и подсказок, с неадекватным использованием лексических средств, значительным искажением сюжета и незавершенностью изложения; составление пересказа по вопросам с существенным сокращением текста, нарушением связности и деформацией смысла высказывания, неадекватным подбором лексических единиц и наличием аграм- матизмов в ЭГ зафиксирован только у 6,25 % детей (3 чел.). В КГ данный показатель был отмечен у 12,5 % (6 чел.) дошкольников.

Таким образом, сравнительный анализ и обобщение результатов контрольного исследования подтверждают значимо лучшие показатели состояния словарного запаса, грамматического строя и связной речи у детей ЭГ в сравнении с детьми КГ. Это позволяет утверждать, что представленное нами содержание логопедической коррекции нарушений данных компонентов смысловой стороны речи, реализуемое посредством ИКТ, значительно более эффективно в сопоставлении с традиционной формой коррекционно-развивающей работы.

Достоверность результатов сопоставительного контрольного исследования подтверждают данные статистического анализа с использованием ґ-критерия

Стьюдента. Было установлено, что имеющиеся различия средних значений общего балла в экспериментальной и контрольной группах достоверны на уровне высокой статистической значимости < 0,05.

Дискуссионные вопросы

Формирование лексико-грамматического строя и связной речи в структуре ОНР -- длительный и сложный процесс, требующий планомерной коррекционнообразовательной работы, основанной на сохранных видах восприятия.

При этом стоит отметить, что наибольшая эффективность коррекционноразвивающей работы достигается за счет создания специальных образовательных условий, учитывающих индивидуально-типологические особенности детей с ОНР. А использование в коррекционно-образовательном процессе ИКТ способствует успешной реализации данных условий. Поскольку в процессе активных практических действий с цифровым образовательным контентом происходит усвоение содержательных сторон и свойств, систематизация и обобщение представлений об изучаемых объектах и явлениях. Это способствует осознанию ребенком способов действий, посредством которых решаются игровые задачи; развивается способность к вероятностному прогнозированию. В результате активизируются психические процессы, возникает мощный познавательный мотив, что способствует формированию навыков переноса и создает условия для перехода от наглядно-действенного уровня мышления к абстрактному. Это является значимой интеллектуальной основой деятельности ребенка-дошкольника.

Указанные аспекты отражают специфику применения ИКТ-техноло- гий в логопедической практике дошкольных образовательных учреждений, поскольку данные технологии предоставляют возможность ребенку реализовать свой потенциал при различных индивидуально-типологических особенностях. Это содействует формированию умений и навыков, находящихся в зоне ближайшего развития ребенка, способствуя достижению целевых ориентиров коррекционно-развивающей работы.

Заключение

Резюмируя вышесказанное, отметим, что независимо от уровня речевого недоразвития дети c ОНР по-разному воспринимают стимуляцию ИКТ-техно- логиями, проявляя различную активность. Поэтому специальные образовательные условия, реализуемые посредством ИКТ, должны не просто быть статичны, а учитывать персональные особенности ребенка, обусловливая гибкость и вариативность коррекционно-педагогической работы. Другими словами, информационно-коммуникационные технологии вносят уникальный вклад в особые образовательные условия, которые влияют на успешное усвоение ребенком содержания коррекционно-образовательного процесса, способствуя достижению целевых ориентиров дошкольного образования. Настоящее указывает на важность и целесообразность использования ИКТ в логопедической деятельности дошкольных образовательных учреждений.



Список источников

1. Дендев, Б. (2013). Информационные и коммуникационные технологии в образовании. М.: Институт по информационным технологиям в образовании ЮНЕСКО. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663410484

2. Захарова, И. Г. (2010). Информационные технологии в образовании. М.: Академия. URL: https://fileskachat.com/file/65302_28025149f54c608a4f928b0cf851643d.html

3. Никольская, И. А. (2011). Информационные технологии в специальном образовании. М.: Академия. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663411741

4. Грибан, О. Н. (2012). Компьютерные технологии как условие качественной профессиональной подготовки студентов вузов. Педагогическое образование в России, 1, 113-116. URL: https://www.eHbrary.m/item.asp?id=17762427

5. Роберт, И. В. (2010). Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: ИИО РАО. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663410739

6. Сафонова, О. А. (2011). Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении. М.: Академия. URL: https://docs.yandex.ru/docs/ view?tm=1663411120

7. Гаркуша, Ю. Ф., Черлина, Н. А., Манина, Е. В. (2004). Новые информационные технологии в логопедической работе. Логопед, 2, 22-29. URL: https://gendocs.ru/ v16490/логопед_2004_02

8. Екжанова, Е. А., Селенкова, А. А. (2021). Практический аспект использования информационно-коммуникационных технологий в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Специальное образование: научно-методический журнал, 3(63), 103-114. https://doi.org/10.26170/1999- 6993_2021_03_08

9. Коджаспирова, Г. М., Петров, К. В. (2007). Технические средства обучения и методика их использования. М.: Академия. URL: https://docs.yandex.ru/docs/ view?tm=1663411876

10. Новоселова, С. Л., Петку, Г. П. (1997). Компьютерный мир дошкольника. М.: Новая школа. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663412154

11. Волковская, Т. Н., Левченко, И. Ю. (2020). Логопсихология. М.: Юрайт. URL: https://avidreaders.ru/read-book/logopsihologiya-uchebnik-dlya-vuzov.html

12. Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М., Филичева, Т. Б. (2011). Преодоление общего недоразвития речи у детей. Екатеринбург: Литур. URL: https://rudocs.exdat.com/docs2/ index-576444.html11

13. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. (1999). Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663413399

14. Левина, Р. Е. (2013). Основы теории и практики логопедии. М.: Альянс. URL: https://vk.com/wan-161141613_2939

15. Приходько, О. Г., Мануйлова, В. В., Гусейнова, А. А. (2021). Дошкольная дефектология в схемах и в таблицах. М.: МГПУ. URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=44846677

16. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В., Туманова, Т. В. (2016). Коррекция нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение. URL: https://docs.yandex.ru/docs/ view?tm=1663414577

17. Шашкина, Г. Р., Зернова, Л. П., Зимина, И. А. (2014). Логопедическая работа с дошкольниками. М.: Академия. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663414417

18. Wiesinger, Ju. (2009). Morphologische undMorphosyntaktische Auffdlligkeiten bei Spezifischer Sprachentwicklungsstorung in verschiedenen Sprachen: Diplomarbeit angestrebter akademischer Grad Mag. phil. Wien. URL: https://www.semanticscholar.org/ paper/Morphologische-und-morphosyntaktische-bei-in-Wiesinger/4b19881caf691a850e- deb9652f47880a8f638146

19. Kauschke, Ch. (2008). Fruhe lexikalische Verzogerung als Indikator fur SSES? Neue Befunde zur Entwicklung von Late Talkern. Spektrum Patholinguistik, 1, 19-38. URL: https://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/frontdoor/deliver/index/docId/1721/file/ beitrag_02.pdf

20. Левченко, И. Ю., Дубровина, Т. И. (2016). Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти. М.: Национальный книжный центр. URL: https://docs.yandex.ru/ docs/view?tm=1663414127

21. Лалаева, Р. И., Шаховская, С. Н. (2011). Логопатопсихология. М.: ВЛАДОС. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663414042&tld=ru

22. Шипицына, Л. М. (2016). Специальная психология. М.: Юрайт. URL: https:// vk.com/wall-149842484_3421

23. Pinstock, E. (2017). Sprachentwicklungsverzogerung - Elternfragebogen als Mog- lichkeit der Fruherkennung. Potsdamer Zentrum fur empirische Inklusionsforschung (ZEIF), 10, 1-9. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663407182&tld=ru&lang=de&na- me=Pinstock_2017_Sprachentwicklungsverzogerung.pdf

24. Ptok, М. (2009). Sprachentwicklungsstorungen bei Kindern. In: Bitzer Eva M., Walter U., Lingner H., Schwartz F-W. Kindergesundheit starken. Vorschlage zur Optimie- rung von Pravention und Versorgung. SpringerMedizin VerlagHeidelberg, 100-107. URL: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-540-88047-9_12?error=cookies_not_sup- ported&code=6a249ac8-613c-4d4e-bdf8-c32f04f2aa27

25. Hartmann, E. (2014). Sprachentwicklungsstorungen und soziale Fehlentwicklung. SAL-Bulletin, 14, 1-17. URL: http://www.logopaedieschweiz.ch/media/bulletin_archiv/114_ Sprachentwicklungsstorungen%20und%20soziale%20Fehlentwicklung_Hartmann.pdf

26. Баряева, Л. Б., Волосовец, Т. В., Гаврилушкина, О. П., Голубева, Г. Г. и др. (2014). Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. СПб. URL: https://docs.yandex. ru/docs/view?tm=1668323349&tld=ru&lang=ru&name=obrazovat_prog_do_dlya_ doshkolnikov_s_tyajelymi_narusheniyami_rechi_lopatina.pdf

References

1. Dendev, B. (2013). Information and communication technologies in education. M.: UNESCO Institute for Information Technologies in Education. (In Russ.). URL: https://docs. yandex.ru/docs/view?tm=1663410484

2. Zaharova, I. G. (2010). Information technologies in education. M.: Academy. (In Russ.). URL: https://fileskachat.com/file/65302_28025149f54c608a4f928b0cf851643d.html

3. Nikol'skaya, I. A. (2011). Information technologies in special education. M.: Academy. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663411741

4. Griban, O. N. (2012). Computer technologies as a condition for high-quality professional training of university students. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, 1, 113-116. (In Russ.). URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=17762427

5. Robert, I. V. (2010). Modern information technologies in education: didactic problems; prospects of use. M.: IIO RAO. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/ view?tm=1663410739

6. Safonova, O. A. (2011). Quality management of education in a preschool educational institution. M.: Publishing Center “Academy”. (In Russ.). URL: https://docs. yandex.ru/docs/view?tm=1663411120

7. Garkusha, Yu. F., Cherlina, N. A., & Manina, E. V. (2004). New information technologies in speech therapy work. Logoped, 2, 22-29. (In Russ.). URL: https://gendocs. тА16490/логопед_2004_02

8. Ekzhanova, E. A., & Selenkova, A. A. (2021). Practical aspect of the use of information and communication technologies in speech therapy work with older preschool children with severe speech disorders. Special'noe obrazovanie, 3(63), 103-114. (In Russ.). https://doi.org/10.26170/1999-6993_2021_03_08

9. Kodzhaspirova, G. M., & Petrov, K. V. (2007). Technical means of training and methods of their use. M.: Academy. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/ view?tm=1663411876

10. Novoselova, S. L., & Petku, G. P. (1997). The computer world of a preschooler. M.: New School. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663412154

11. Volkovskaya, T. N., & Levchenko, I. Yu. (2020). Logopsychology. M.: Yurayt. (In Russ.). URL: https://avidreaders.ru/read-book/logopsihologiya-uchebnik-dlya-vuzov.html

12. Zhukova, N. S., Mastyukova, E. M., & Filicheva, T. B. (2011). Overcoming the general underdevelopment of speech in children. Yekaterinburg: Litur. (In Russ.). URL: https://rudocs.exdat.com/docs2/index-576444.html11

13. Lalaeva, R. I., & Serebryakova, N. V. (1999). Correction of general speech underdevelopment in preschoolers (formation of vocabulary and grammatical structure). SPb.: SOYUZ. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663413399

14. Levina, R. E. (2013). Fundamentals of the theory and practice of speech therapy. M.: Alliance. (In Russ.). URL: https://vk.com/wall-161141613_2939

15. Prihod'ko, O. G., Manujlova, & V. V., Gusejnova, A. A. (2021). Preschool defectology in diagrams and tables. M.: MGPU. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item. asp?id=44846677

16. Filicheva, T. B., Chirkina, G. V., & Tumanova, T. V. (2016). Correction of speech disorders: programs ofpreschool educational institutions of compensatory type for children with speech disorders. Moscow: Enlightenment. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/ docs/view?tm=1663414577

17. Shashkina, G. R., Zernova, L. P., & Zimina, I. A. (2014). Speech therapy work with preschoolers. M.: Academy. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/ view?tm=1663414417

18. Wiesinger, Ju. (2009). Morphological and morphosyntactic abnormalities in specific speech development disorder in different languages: Diploma thesis aspired academic degree Mag. Phil. Vienna. (In Germ.) URL: https://www.semanticscholar.org/paper/ Morphologische-und-morphosyntaktische-bei-in-Wiesinger/4b19881caf691a850edeb965 2f47880a8f638146

19. Kauschke, Ch. (2008). Early lexical delay as an indicator of SSES? New findings on the development of late talkers. Spektrum Patholinguistik, 1, 19-38. (In Germ.) URL: https://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/frontdoor/deliver/index/docId/1721/file/ beitrag_02.pdf

20. Levchenko, I. Yu., & Dubrovina, T. I. (2016). Children with general speech underdevelopment: Memory development. M.: National Book Center. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663414127

21. Lalaeva, R. I., & Shahovskaya, S. N. (2011). Logopathopsychology. M.: VLADOS. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663414042&tld=ru

22. Shipicyna, L. M. (2016). Special psychology. M.: Yurayt. (In Russ.). URL: https:// vk.com/wall-149842484_3421

23. Pinstock, E. (2017). Language development delay -- parental questionnaires as a way of early detection. Potsdamer Zentrum fur empirische Inklusionsforschung (ZEIF), 10, 1-9. (In Germ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1663407182&tld=ru&lan g=de&name=Pinstock_2017_Sprachentwicklungsverzogerung.pdf

24. Ptok, М. (2009). Speech development disorders in children. In: Bitzer Eva M., Walter U., Lingner H., Schwartz F-W. Strengthening children's health. Suggestions for optimizing prevention and care. Springer Medizin Verlag Heidelberg, 100-107. (In Germ.). URL: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-540-88047- 9_12?error=cookies_not_supported&code=6a249ac8-613c-4d4e-bdf8-c32f04f2aa27

25. Hartmann, E. (2014). Speech development disorders and social maldevelopment. SAL-Bulletin, 14, 1-17. (In Germ.). URL: http://www.logopaedieschweiz.ch/media/bulletin_ archiv/114_Sprachentwicklungsstorungen%20und%20soziale%20Fehlentwicklung_ Hartmann.pdf

26. Baryaeva, L. B., Volosovec, T. V, Gavrilushkina, O. P., Golubeva, G. G. i dr. (2014). An approximate adapted basic educational program for preschoolers with severe speech disorders. SPb. (In Russ.). URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?tm=1668323349&tld=r u&lang=m&name=obrazovat_prog_do_dlya_doshkolnikov_s_tyajelymi_narusheniyami_ rechi_lopatina.pdf

Размещено на Allbest.ru

...