Застосування сучасних методів навчання у медичних закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полтавський державний медичний університет

Національний університет охорони здоров'я ім. П.Л. Шупика

Застосування сучасних методів навчання у медичних закладах вищої освіти

Ляховський Віталій Іванович доктор медичних наук, професор, професор кафедри хірургії №1

Пехньо Василь Васильович кандидат медичних наук, доцент кафедри стоматології, ,

Нємченко Іван Іванович кандидат медичних наук, доцент, доцент кафедри хірургії №1, Полтавський державний медичний університет, м. Полтава

Городова-Андрєєва Тамара Валеріанівна асистент кафедри хірургії №1

м. Київ, м. Полтава



Анотація

У даній статті викладені особливості проведення навчання у медичних закладах вищої освіти на сучасному етапі. На сьогоднішній день існує широкий спектр методів навчання для підготовки здобувачів вищої освіти у певній галузі. На вибір конкретного методу впливають різні фактори, серед них: зміст матеріалу, який потрібно викладати, його адаптація до кожної методики, рівень попередніх знань студентів, часові обмеження, які накладені навчальними планами, кількість здобувачів у групі, наявність матеріальних ресурсів та ін.

Однак, навчання - це активний процес, в якому одночасно беруть участь як викладачі, так і здобувачі вищої освіти, з метою зробити процес обміну знаннями приємним і легшим для розуміння. Для ефективного навчання, викладання має сприяти розвитку аналітичних підходів до вирішення проблеми, здобувачі вищої освіти повинні вміти використовувати набуті знання та навички отримані на заняттях для досягнення своїх професійних цілей. При цьому важливо використовувати такі методи викладання та навчання, які найкраще відповідають конкретним потребам студентів. До них відноситься навчання на основі розбору конкретних клінічних випадків, вони широко використовуються при читанні традиційних лекцій. А також метод доказової медицини, який надає студентам необхідні можливості для вивчення, розуміння та оцінки медичної літератури.

Одним із новітніх методів навчання є «перевернутий клас», який включає в себе методи змішаного навчання з використанням онлайн і/або офлайн навчального процесу поза традиційною аудиторією. У медичній освіті широко застосовується і метод проблемного навчання, яке поєднує в собі додаткові освітні принципи у формі вирішення клінічної проблеми. Велике значення має електронне навчання, яке передбачає застосування соціальних мереж, а також навчання за допомогою однолітків за принципом «рівний- рівному», що сприяє розвитку навичок при активній підтримці рівних собі. Особливо важливим є застосування симуляційного навчання, суть якого полягає у використанні засобів для імітації реальних клінічних сценаріїв та який оснований на принципі «безпека пацієнта понад усе». Однак, одним із найкращих методів навчання є командне навчання, яке останнім часом набуло популярності в медичній освіті на основі студентоцентрованого навчання. Отже, навчання є безперервним процесом із застосуванням різних видів і стилів.

Ключові слова: медична освіта, методи навчання, здобувачі вищої освіти, заклади вищої освіти



Abstract

Liakhovskyi Vitalii Ivanovych MD, PhD, Professor, Professor of the Department of Surgery No. 1, Poltava State Medical University, Poltava,

Pekhnyo Vasyl Vasylovych PhD, Associate Professor, Department of Dentistry, Shupyk National University of Health, Kyiv

Nemchenko Ivan Ivanovych PhD in Medicine, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Surgery No. 1, Poltava State Medical University, , Poltava

Gorodova-Andreeva Tamara Velerianivna Assistant of the Department of Surgery No. 1, Poltava State Medical University, Poltava

APPLICATION OF MODERN TEACHING METHODS IN MEDICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

This article describes the peculiarities of teaching in medical higher education institutions at the present stage. Today, there is a wide range of teaching methods for training higher education students in a particular field. The choice of a particular method is influenced by various factors, including: the content of the material to be taught, its adaptation to each method, the level of prior knowledge of students, time constraints imposed by the curriculum, the number of students in the group, the availability of material resources, etc.

However, learning is an active process in which both teachers and students are involved simultaneously, with the aim of making the process of knowledge exchange enjoyable and easier to understand. For effective learning, teaching should promote the development of analytical approaches to problem solving, and higher education students should be able to use the knowledge and skills acquired in the classroom to achieve their professional goals. It is important to use teaching and learning methods that best meet the specific needs of students. These include case- based learning, which is widely used in traditional lectures. And also the method of evidence-based medicine, which provides students with the necessary opportunities to study, understand and evaluate medical literature.

One of the newest teaching methods is the "flipped classroom", which includes blended learning methods using online and/or offline learning outside the traditional classroom.

The method of problem-based learning, which combines additional educational principles in the form of solving a clinical problem, is also widely used in medical education. Of great importance is e-learning, which involves the use of social networks, as well as peer-to-peer learning, which promotes the development of skills with the active support of peers. Particularly important is the use of simulation training, which is based on the principle of "patient safety first" and involves the use of tools to simulate real clinical scenarios. However, one of the best learning methods is team-based learning, which has recently gained popularity in medical education based on student-centered learning. Thus, learning is a continuous process using different types and styles.

Keywords: medical education, teaching methods, higher education students, higher education institutions



Постановка проблеми

Генеральна Асамблея Організації Об'єднаних Націй 25 вересня 2015 року прийняла резолюцію «Перетворення нашого світу: Порядок денний в області сталого розвитку на період до 2030 року», якою передбачає новий план дій, метою якого є виведення світу на траєкторію сталого та життєстійкого розвитку. Цілі сталого розвитку - це ключові напрямки розвитку країн, які нараховують 17 Глобальних цілей, яким відповідають 169 завдань. Третя ціль сталого розвитку «Міцне здоров'я і благополуччя» передбачає забезпечення здорового способу життя та добробуту людей будь-якого віку [1].

На шляху до цієї амбітної мети в дію вступає велика кількість змінних дуже різної природи (економічних, соціальних, політичних, культурних, екологічних та ін.). Одним із способів пришвидшення досягнення позитивних результатів Цілі №3 є покращання підготовки та навчання лікарів, які в майбутньому відіграватимуть важливу роль у функціонуванні систем охорони здоров'я.

На сьогоднішній день існує широкий спектр методів навчання для підготовки здобувачів вищої освіти у певній галузі. На вибір конкретного методу впливають різні фактори, серед яких - зміст матеріалу, який потрібно викладати, його адаптація до кожного методу, рівень попередніх знань студентів, часові обмеження, які накладені навчальними планами, кількість здобувачів у групі, наявність матеріальних ресурсів та ін. Усі ці елементи необхідно враховувати, щоб послідовно обрати конкретний метод викладання з-поміж широкого спектру можливостей. Після того, як ми скоротили універсальний каталог доступних методів навчання до визначеного списку методів, які можна використовувати для роботи над конкретним змістом у певній групі, однією зі змінних, яка вступає в дію, є навчальні вподобання студентів та їхня оцінка різних методів [2]. Фактично ці переваги мають значний вплив на мотивацію та схильність до навчання, що може вплинути на якість самого навчання та його оцінку [3].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У цій статті проведений аналіз наукових літературних даних, які присвячені вивченню сучасних методів навчання і використовуються для здобуття медичної освіти. Цей матеріал буде цінним для подальшого удосконалення навчання у медичних закладах вищої освіти.

Метою статті було покращити знання про сучасні методи навчання у медичних закладах вищої освіти шляхом проведення аналізу сучасної наукової літератури.

Виклад основного матеріалу

Найпоширенішим методом традиційного навчання у медичній освіті є читання лекцій, на яких базується більшість теоретичної підготовки студентів [4]. За допомогою них викладач швидко доносить сучасну інформацію з конкретної навчальної дисципліни до великої кількості слухачів [5].

Ще у IV столітті до нашої ери у своєму трактаті «Риторика» Аристотель вперше описав складові лекції, яка надовго запам'ятається. У першій книзі цього трактату він вказав на ефекти презентації: звернення до розуму (логос), до емоцій (пафос), а також особистий характер оратора (етос) [6]. Однак, незважаючи на традиційні уподобання до простоти викладення лекції і здатність представити значну кількість теоретичного матеріалу, студенти стикаються з великою кількістю інформації, що ускладнює її збереження, запам'ятовування та інтерпретацію [7].

Але навчання - це активний процес, в якому одночасно беруть участь як викладачі, так і здобувачі вищої освіти, щоб зробити процес обміну знаннями приємним і легшим для розуміння. Для ефективного навчання, викладання має сприяти розвитку аналітичних підходів до вирішення проблеми. Студенти повинні вміти використовувати набуті знання та навички, які були отримані на заняттях, для досягнення своїх професійних цілей [8]. При цьому важливо використовувати підхід до викладання та навчання, який найкраще відповідає конкретним потребам студентів. Тому, сучасні освітні системи повинні охоплювати численні альтернативи викладання та навчання, які добре зарекомендували себе у медичних закладах вищої освіти.

У медичній освіті існують різні методи і підходи до навчання. Однак, при аналізі доступної наукової літератури були виділені найбільш поширені із сучасних методів викладання та навчання, які вже добре перевірені та широко використовуються в різних університетах світу для виконання конкретних навчальних завдань.

До них відноситься навчання на основі конкретних клінічних випадків, суть якого полягає у практиці викладання та навчання, де клінічні випадки широко використовуються при читанні традиційних лекцій. Даний метод сприяє активному навчанню, і використовується для компенсації відсутності мотивації на лекціях та при проведенні практичних занять. Здобувачам освіти надається можливість вивчити реальні випадки, в яких наводиться історія пацієнта, ознаки захворювання, клінічні симптоми та результати лабораторних досліджень. Студенти об'єднуються в групи і за допомогою представлених клінічних випадків моделюють реальні життєві сценарії. Вони, перебуваючи в одній команді, оцінюють надану історію хвороби, обговорюють і аналізують даний випадок, призначають додаткові методи діагностики, проводять диференційну діагностику, виробляють стратегію лікування та плани на майбутнє. Девіз такого метода навчання - озброїти здобувачів вищої медичної освіти здатністю до проведення критичного аналізу. Навчання на основі конкретних випадків поєднує теорію з практикою та сприяє дослідницьким методам. [9]. Такий метод навчання охоплює велику кількість тем із чіткими навчальними цілями, стимулює командну роботу та покращує клінічні знання і практичні навички [10].

Хоча навчання на основі конкретних клінічних випадків ефективне у проведенні групових дискусій, однак, необхідно вжити відповідних заходів організації групи, а також для підготовки кожного клінічного випадку потрібен додатковий час, що безпосередньо заважає підготовці до занять та іспитів. Крім того, викладачі повинні підготуватися, щоб ефективно застосовувати даний метод навчання. Ця методика навчання є ефективною, якщо її проводити через практичне заняття у невеликих групах із залученням зацікавлених студентів із застосуванням конкретних ситуацій, які тісно пов'язані з клінічними випадками. Крім того, викладачі повинні перевіряти та контролювати розуміння студентами навчального процесу, їх мислення, щоб переконатися, що вони ефективно використовують дану стратегію навчання [11].

Наступний вид навчання - це метод доказової медицини, який надає студентам необхідні інструменти для вивчення, розуміння та оцінки медичної літератури. Даний метод навчання складається із таких етапів: перетворення інформації на запитання, на які можна дати відповідь, пошук кращих доступних доказів, критичне осмислення отриманих доказів, застосування результатів на практиці та оцінка їх ефективності. Він підтримує довготривале навчання і дисциплінує клінічне мислення, дозволяє ретельно і розумно застосовувати сучасні медичні докази при прийнятті рішень щодо догляду за пацієнтами [12]. Впровадження у медичних закладах вищої освіти доказової медицини виявилося ефективним у зміні мислення студентів. Вони набули аналітичні здібності та здатність приймати рішення, що позитивно впливає на формування їх компетентності. Впровадження науково орієнтованого підходу в традиційну медичну програму покращує дослідницькі знання здобувачів освіти та розширяє їх світогляд [13]. Також це підвищує здатність до логічного і критичного мислення студентів та краще підходить для розуміння ними перебігу захворювання і подальшого його лікування [14]. Здобувачам освіти необхідно використовували навчання науково доказової медицини належним чином і відображали її у своїй клінічній практиці.

Один із новітніх методів навчання є «перевернутий клас», який включає в себе методи змішаного навчання з використанням он-лайн і/або оф-лайн навчального процесу поза традиційною аудиторією. Студенти отримують попередньо записані лекції як домашнє завдання для підготовки до занять і переходять від навчання, орієнтованого на викладача, до самостійного здобуття освіти. Вони вирішують медичні завдання, працюючи в малих групах, що сприяє командному підходу і довшому запам'ятовуванню фактів [15]. Згідно цього методу підтримується взаємодія студентів між собою, заповнюються прогалини в їх знаннях та визнаються сильні сторони навчання.

«Перевернутий клас» сприяє самостійному навчанню, оскільки студенти зобов'язані шукати альтернативні джерела для підтвердження наведених прикладів. Сучасні дослідження показують, що даний метод покращує навчання, навики критичного мислення та мотивацію студентів у порівнянні з традиційними методами викладання [16]. Завдяки використанню аудіовізуальних засобів, здобувачі освіти отримують необмежений доступ до навчального матеріалу, що стимулює їх інтерактивне та самостійне навчання [17]. Вони можуть оцінювати своє навчання, визначати свої сильні та слабкі сторони, а також мають можливість отримувати зворотній зв'язок і конструктивну критику як від своїх колег, так і від викладачів, щоб внести необхідні корективи у свій навчальний процес. Незважаючи на ці переваги, метод «перевернутого класу» критикують за мінімальну участь викладача та відсутність можливості опрацювання практичних навиків [18].

Успішне використання «перевернутих класів» вимагає активної участі як здобувачів вищої освіти, так і викладачів. Отримання зворотного зв'язку від студентів, заохочення взаємного навчання сприяють безперебійній роботі в «перевернутому класі». Різні стратегії підходу до навчання, такі як, наприклад, проведення вікторини на початку заняття, можуть мотивувати студентів до попереднього читання певних тем [19].

У медичній освіті широко застосовується і метод проблемного навчання, яке поєднує в собі додаткові освітні принципи у формі вирішення клінічної проблеми. Він, зокрема, спрямований на покращення якості освіти через спільне, інтегроване, самостійне та комплексне навчання. Проблемне навчання відбувається за принципом «спочатку проблема», коли студенти намагаються вирішити дану проблему, не отримуючи лекцій з предмету. Взагалі даний метод навчання виконується на заняттях у невеликих групах, під час яких викладач надає задачу та інструкції для її вирішення. Такі заняття, як правило, складаються з різних сесій, кожна з яких присвячена певній проблемі, а на самостійне опрацювання виділяється час для пошуку та збору інформації. Такий підхід закладає міцний фундамент для самостійного навчання. За допомогою такого методу навчання здобувачі вищої медичної освіти отримують знання через соціальну взаємодію, а не через пасивну передачу попередньо синтезованих знань. При цьому знання та діагностичне мислення набуваються через конкретні випадки при вирішенні різноманітних клінічних задач [20]. Такі теоретичні знання та практичні навики є доволі важливими для подальшої клінічної практики, оскільки потреба в безперервній медичній освіті стає загальноприйнятою і необхідною для того, щоб впоратися зі стрімким розвитком медичної інформації та технологій. Ефективність проблемного навчання залежить від успішної співпраці студентів і викладача. Здобувачі вищої освіти повинні брати участь у практичних заняттях, вже підготовленими до певної теми. Їх потрібно заохочувати до проведення взаємооцінювання з метою покращення взаємного навчання, застосовувати міжпрофесійний підхід, який ґрунтується на командній роботі, що сприятиме їх професійному зростанню [21].

Велике значення у медичній освіті має електронне навчання, а саме застосування соціальних мереж та проведення відеолекцій. Соціальні медіа - це публічний простір у електронних мережах, де кінцеві користувачі створюють он-лайн-спільноти для ефективного обговорення. Ці он-лайн- спільноти допомагають поширювати інформацію, думки та різний інший контент. Існує багато платформ соціальних медіа, таких як Twitter, Facebook, YouTube та он-лайн-блоги. Соціальні медіа стали невід'ємною частиною сучасних медичних товариств, лікарень та закладів освіти. На сьогодні соціальне зобов'язання щодо проведення безперервної освіти є доволі важливим, ніж будь-коли раніше, тому включення соціальних медіа в сучасну освітню систему є обов'язковим. Соціальні медіа-платформи можуть допомогти доповнити традиційні знання та покращити дистанційне навчання. Підтримка прямих трансляцій медичних конференцій у соціальних мережах чи блогах, а також надання можливостей для широкого розповсюдження контенту може значно перевершити особисту присутність на них. Останнім часом завдяки електронному розповсюдженню відеоматеріалів, комп'ютерні технології продемонстрували значний вплив на медичну освіту. Широке використання величезних освітніх ресурсів, які стали доступними через Інтернет, має важливе медичне значення. Так, використання величезних освітніх он-лайн ресурсів, які доступні через Інтернет, дозволяє освоювати виконання клінічних процедур, демонструвати практичні навики, здобувати теоретичні знання за допомогою он-лайн лекцій. Ресурси охоплюють широкий спектр тематичних матеріалів - від особистих відеозаписів до спеціалізованого матеріалу, який надається різними організаціями охорони здоров'я, медичними закладами вищої освіти та клініцистами для професійної освіти [22, 23].

Незважаючи на те, що соціальні мережі можуть доповнювати та покращувати навчання, важливо усвідомлювати, що вони не можуть замінити фундаментальну освіту та практичний досвід. Здобувачі освіти не можуть отримати живого контакту з викладачами, а також навичок міжособистісного спілкування, які можна здобути лише під час навчання в аудиторії. Крім того, бажано перевіряти та стандартизувати ресурси електронного навчання, щоб надавати неупереджену, доказову та точну інформацію з усіх аспектів охорони здоров'я [24]. Крім того, найкращим методом електронного навчання є забезпечення самостійного та змішаного підходу до навчання, який може бути досягнутий за допомогою належної співпраці та комунікації між одногрупниками та викладачами. Цього можна досягти за допомогою відео- конференцій або інших соціальних сайтів, які надають студентам персоніфіковану підтримку, обговорення в цільових групах та індивідуальні сесії запитань-відповідей [25].

Навчання за допомогою однолітків за принципом «рівний-рівному» - це розвиток навичок, які базуються на знаннях при активній підтримці рівних собі. Це командна, непрофесійна структура навчання, яка складається з групи вмотивованих людей, які допомагають один одному в процесі навчання. Така стратегія навчання здійснюється шляхом відбору здобувачів вищої медичної освіти з відповідними характеристиками для викладання певних медичних понять. Навчання за принципом «рівний-рівному» корисне як для викладача, так і для студента, оскільки дозволяє поглибити їхні знання та взаєморозуміння. Викладачі вважають, що здобувачі вищої освіти отримують такі переваги: навички висловлювання думок і набуття відповідних знань. Підготовка до одночасного викладання і навчання покращили як когнітивні, так і некогнітивні прояви в отриманні знань та мають значний вплив на результати оцінювання студентів, покращуючи їхню загальну академічну успішність [26]. Щоб розкрити весь потенціал цього стилю навчання, потрібно докласти величезних зусиль у виборі високоефективних репетиторів. Здобувачі вищої освіти можуть бути недостатньо підготовленими або не мати достатніх знань про певні медичні поняття, щоб передати їх своїм одноліткам [25].

Успішне впровадження набуття освіти за допомогою однолітків демонструє ефективність навчання за принципом «рівний-рівному», що мотивує студентів до активної участі у проведені занять. Репетитори- однолітки повинні розвивати навички ефективної комунікації та бути достатньо впевненими у собі, щоб забезпечити успіх роботи [27]. Викладачі можуть допомагати, модифікувати або надавати альтернативну методику навчання для задоволення академічних потреб студентів лише в тому випадку, якщо не досягнуто очікуваного результату, тобто загальної академічної успішності [26]. навчання освіта клінічний сценарій

В останні роки особливо важливим стає застосування у навчальному процесі медичних закладів вищої освіти симуляційного навчання, основний принцип якого полягає у використанні демонстраційних засобів для імітації реальних клінічних сценаріїв. Хоча симуляція є досить новою, однак вже давно використовуються в інших професіях з високим рівнем ризику, таких як, наприклад, авіація. Медична симуляція дозволяє отримати клінічні навички через передбачувану практику, а не через типовий стиль навчання. За допомогою цього методу можна заміняти реальних пацієнтів і клінічні сценарії. Однією з найважливіших переваг симуляційного навчання є абсолютна свобода для студентів робити і повторювати помилки без шкоди для пацієнта [29]. При проведенні симуляційного навчання для підвищення стандартів і впевненості у догляді за пацієнтами також може бути залучена віртуальна реальність. Найкраще її можна представити як концепцію передової технології, що полегшує взаємодію людини і машини та ефективно зменшує розрив між реалістичним і теоретичним навчанням, залучаючи студентів до псевдореалістичних умов. Подібні технологічні принципи використовуються в навчанні лікарів при роботі з лапароскопічними та ендоскопічними інструментами [30]. Симуляційне навчання може імітувати справжні клінічні сценарії та бути першим практичним досвідом для студентів, який вимагає координації, терпіння, співпраці та ефективного керівництва. Обладнання для проведення симуляційного навчання, таке як манекени, програмне забезпечення та приміщення, може бути дорогим і потребувати відповідного обслуговування. Викладачі також повинні бути належним чином підготовлені до роботи з будь-яким обладнанням.

Впровадження симуляційного навчання поряд з традиційним показало, що воно зменшує кількість помилок і підвищує ефективність засвоєння медичних процедур. Тому доцільно використовувати симуляційну техніку при навчанні складним медичним процедурам для покращення результатів лікування пацієнтів. Навчання на основі симуляцій слід впроваджувати на самому початку вивчення фундаментальних наук, що дозволить отримати більше практичного досвіду. Заохотити студентів до симуляційного навчання можна за рахунок зменшення кількості здобувачів у групах у поєднанні з мінімальним керівництвом викладача, що дозволить їм самостійно виконувати поставлені завдання [31].

Особливої уваги заслуговує такий метод, як навчання через спостереження, суть якого полягає у демонстрації, що особливо важливо в медичній галузі з огляду на принцип «безпека пацієнта понад усе». Численні медичні процедури називають навичками відкритого типу, оскільки вони вимагають від лікаря адаптації до непередбачуваних і постійного змінення умов праці, наприклад, інтубація трахеї, непрямий масаж серця, накладання транспортної іммобілізації, зупинка зовнішньої кровотечі. Підхід до здобуття освіти через спостереження передбачає готовність рухової системи до навчання. Крім того, негайний зворотний зв'язок створює враження, що він має ефект не тільки під час практики, але й під час навчання через спостереження. Однак це свідчить про те, що поєднання методів спостереження і практики може бути більш бажаним, ніж практика сама по собі [32]. Навчання на основі спостереження стосується не лише фізичних демонстрацій. Так, динамічна візуалізація за допомогою відео або анімації також є доволі корисною [33].

Однак, навчання через спостереження має певні проблеми, включаючи його впровадження в навчальну програму. Викладачі не можуть контролювати зацікавленість студентів у спостереженні за певною навичкою. Крім того, вони забезпечують лише деякі моторні та сенсорні дії, які беруть участь у розвитку рухової навички, порівняно з реальною практикою, яка включає повний процес. Здобувачі медичної освіти отримують візуальну інформацію про виконання рухів, не відчуваючи нейронних зв'язків з моторною периферією. Більше того, це може призвести до упередженості спостерігача, коли зацікавленість студента може вплинути на сприйняття та інтерпретацію демонстрації.

Одним із найкращих методів навчання є командне навчання, яке останнім часом набуло популярності в медичній освіті на основі студентоцентрованого навчання, коли невелика група студентів має можливість здобувати освіту через різні види діяльності, що включає критичне мислення, індивідуальні та командні завдання, мозковий штурм з подальшим негайним зворотним зв'язком від викладача [34]. Командне навчання має велику перевагу в підвищенні комунікативних навичок і спільній роботі в студентських групах [35]. При такому виді навчання студенти знаходять і приймають рішення в команді, що сприяє підвищенню мотивації до навчання і це сприяє засвоєнню знань. Викладачі, які ведуть дискусійні сесії в малих групах за методом командного навчання, показали кращі результати оцінювання здобувачів вищої освіти у порівнянні зі традиційними підходами до проведення занять [36].

На жаль, не всі студенти та викладачі сприймають цей метод навчання, оскільки деякі здобувачі освіти не цінують командну роботу; вони вважають її менш ефективною та результативною у порівнянні з традиційним навчанням. Деякі студенти цінують конкурентний характер вищої освіти; це змушує їх неохоче брати участь в обговоренні та обмінюватися інформацією. Крім того, проблеми можуть полягати в передачі знань між студентами та викладачами. І одні, й другі повинні вірити у практичне застосування набутих знань. Щоб зменшити потенційну різницю в знаннях між членами команди під час роботи в групах, рекомендується забезпечити здобувачів вищої освіти заздалегідь записаними конспектами лекцій та завданнями для читання перед відвідуванням практичних занять. Кращі результати можна побачити в студентських групах, коли викладач використовує відкриті запитання для стимулювання дискусії між групами студентів [34].



Висновок

Таким чином, навчання є безперервним процесом із застосуванням різних видів і стилів. Деякі з цих сучасних методів навчання у вищій медичній освіті включають методи, які базуються на основі конкретних клінічних випадків, доказової медицини, проблемного навчання за допомогою однолітків, електронного, стимуляційного, командного навчання і навчання через спостереження, а також моделі «перевернутого класу». Ці альтернативні методи орієнтовані на здобувача вищої медичної освіти розширюють мислення студентів за допомогою нових творчих підходів до конструктивного набуття знань і зміцнюють професійну освіту шляхом набуття навиків, компетентності та лідерства в медичній галузі. Отже, медична освіта має бути достатньо гнучкою, щоб ефективно і доречно застосовувати мультидисци- плінарні моделі викладання, починаючи з доклінічних років навчання.



Література

1. United Nations. Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. 2015.

2. Eckleberry-Hunt J, Lick D, Hunt R. Is medical education ready for generation Z? J. Grad. Med. Educ. 2018;10: 378-81.

3. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: A meta-analysis. BMC Med. Educ. 2018;18:38

4. Zinski A, Blackwell KTC, Belue FM, Brooks WS. Is lecture dead? A preliminary study of medical students' evaluation of teaching methods in the preclinical curriculum. Int J Med Educ. 2017;8:326-33.

5. Simcock DC, Chua WH, Hekman M, Levin MT, Brown S. A survey of first-year biology student opinions regarding live lectures and recorded lectures as learning tools. Adv Physiol Educ. 2017;41:69-76.

6. Rapp C. “Aristotle's Rhetoric.” The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2020), Edward N. Zalta (ed.). 2020.

7. Jiraporncharoen W, Angkurawaranon C, Chockjamsai M, Deesomchok A, Euathrongchit J. Learning styles and academic achievement among undergraduate medical students in Thailand. J Educ Eval Health Prof. 2015;12(38):1-7.

8. Sudarso S, Rahayu GR, Suhoyo Y. How does feedback in mini-CEX affect students' learning response? Int J Med Educ. 2016;7:407-13.

9. Singhal A. Case-based Learning in Microbiology: Observations from a North West Indian Medical College. Int J Appl Basic Med Res. 2017;7(1): 47-51.

10. McLean SF. Case-Based Learning and its Application in Medical and Health-Care Fields: A Review of Worldwide Literature. J Med Educ Curric Dev. 2016;3(20377):1-11.

11. Thistlethwaite JE, Davies D, Ekeocha S, Kidd JM, MacDougall С, Matthews Р. et al. The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Med Teach. 2012;34(6):421-444.

12. Gagliardi JP, Stinnett SS, Schardt C. Innovation in evidence-based medicine education and assessment: an interactive class for third- and fourth-year medical students. J Med Lib Assoc. 2012;100(4): 1-4.

13. Ma X, Xu B, Liu Q, Zhang Y, Xiong H, Li Y. Effectiveness of evidence-based medicine training for undergraduate students at a Chinese Military Medical University: a self-controlled trial. BMC Med Educ. 2014;14(133):1-4.

14. Sanchez-Mendiola M, Kieffer-Escobar LF, Marin-Beltran S, Downing SM, Schwartz А. Teaching of evidence-based medicine to medical students in Mexico: a randomized controlled trial. BMC Med Educ. 2012;12(107):1-14.

15. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Medical Education. 2018; 18(38):1-2.

16. Gilboy MB, Heinerichs S, Pazzaglia G. Enhancing Student Engagement Using the Flipped Classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior. 2015;47(1): 109-114.

17. Kellesarian SV. Flipping the Dental Anatomy Classroom. Dentistry Journal. 2018; 6(23):1-7.

18. Khanova J, McLaughlin JE, Rhoney DH, Roth HS. Student Perception of a Flipped Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical Education. 2015;79(9):1-8.

19. Deshpande S, Ritzenthaler D, Sun A, Rudert N, et al. (2020) A unique flipped classroom approach shows promising results in physician assistant education. Med Teach. 2020;4 2(3):285-290.

20. Tshitenge ST, Ndhlovu CE, Ogundipe R. Evaluation of problem-based learning curriculum implementation in a clerkship rotation of a newly established African medical training institution: lessons from the University of Botswana. Pan Afr Med J. 2017;27(13):1-8.

21. Redshaw CH, Frampton I. Optimising inter-disciplinary problem-based learning in postgraduate environmental and science education: Recommendations from a case study. International Journal of Environmental & Science Education. 2014;9:97-110.

22. Taveira-Gomes T, Ferreira P, Taveira-Gomes I, Severo M, Ferreira МА. What Are We Looking for in Computer-Based Learning Interventions in Medical Education? A Systematic Review. J Med Internet Res. 2016;18(8):1-21.

23. Sarihan A, Oray NC, Gullupinar B, Yanturali S, Atilla R, Musal В. The comparison of the efficiency of traditional lectures to video-supported lectures within the training of the Emergency Medicine residents. Turk J Emerg Med. 2016;16(3): 107-11.

24. Pant S, Deshmukh A, Murugiah K, Kumar G, Sachdeva R, Mehta J. Assessing the credibility of the “YouTube approach” to health information on acute myocardial infarction. ClinCardiol. 2012;35(5):281-5.

25. Scicluna HA, O'Sullivan AJ, Boyle P, Jones PD, McNeil НР. Peer learning in the UNSW Medicine program.BMC Medical Education. 2015;15(167):1-9.

26. Awasthi S, Yadav KK. Assessment of the acceptance and effectiveness of peer-assisted learning in pediatrics. International Journal of Applied and Basic Medical Research. 2015;5(1):3-6.

27. Master KI, Fuchs D, Fuchs LS. Research on peer-assisted learning strategies: the promise and limitations of peer-mediated instruction. Reading & Writing Quarterly. 2006;22:5-25.

28. Awasthi S, Yadav KK. Assessment of the acceptance and effectiveness of peer-assisted learning in pediatrics. International Journal of Applied and Basic Medical Research. 2015;5(1):3-6.

29. Mulugeta L, Drach A, Erdemir A, Hunt CA, Horner М, Ku JР., et al. Credibility, Replicability, and Reproducibility in Simulation for Biomedicine and Clinical Applications in Neuroscience. Frontiers in Neuroinformatics. 2018;12(18):1-16.

30. Chin KL, Yap YL, Lee WL, Soh yC. Comparing Effectiveness of High-Fidelity Human Patient Simulation vs Case-Based Learning in Pharmacy Education. Am J Pharm Educ. 2014;78(8):1-8.

31. Challa K, Sayed A, Acharya Y. Modern techniques of teaching and learning in medical education: a descriptive literature review. Med Ed Publish. 2021; 10(1): 18.

32. Lawrence G, Callow N, Roberts R. Watch me if you can: imagery ability moderates observational learning effectiveness. Front Hum. Neurosci. 2013;7(522):1-7.

33. Van Gog T, Paas F, Marcus N, Ayres P, Sweller J. The mirror-neuron system and observational learning: Implications for the effectiveness of dynamic visualizations. Educational Psychology Review. 2009;21(1):21-30.

34. Burgess A, Bleasel J, Haq I, Roberts C, Garsia R, Robertson T., et al. Team-based learning (TBL) in the medical curriculum: better than PBL? BMC Med Ed. 2017;17:243.

35. O'Daniel M, Rosenstein AH. Chapter 33 Professional Communication and Team Collaboration. In: Hughes R.G. (eds). Patient Safety and Quality: An Evidence-Based Handbook for Nurses. 2008.

36. Arja SB, Ponnusamy K, Kottathveetil P, Ahmed TF, Fatteh R, Arja SB. Effectiveness of Small Group Discussions for Teaching Specific Pharmacology Concepts. Med Sci Educ. 2020;30(2):713-718.

References

1. United Nations. Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development. 2015.

2. Eckleberry-Hunt J, Lick D, Hunt R. Is medical education ready for generation Z? J. Grad. Med. Educ. 2018;10: 378-81.

3. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: A meta-analysis. BMC Med. Educ. 2018;18:38

4. Zinski A, Blackwell KTC, Belue FM, Brooks WS. Is lecture dead? A preliminary study of medical students' evaluation of teaching methods in the preclinical curriculum. Int J Med Educ. 2017;8:326-33.

5. Simcock DC, Chua WH, Hekman M, Levin MT, Brown S. A survey of first-year biology student opinions regarding live lectures and recorded lectures as learning tools. Adv Physiol Educ. 2017;41:69-76.

6. Rapp C. “Aristotle's Rhetoric.” The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2020), Edward N. Zalta (ed.). 2020.

7. Jiraporncharoen W, Angkurawaranon C, Chockjamsai M, Deesomchok A, Euathrongchit J. Learning styles and academic achievement among undergraduate medical students in Thailand. J Educ Eval Health Prof. 2015; 12(38):1-7.

8. Sudarso S, Rahayu GR, Suhoyo Y. How does feedback in mini-CEX affect students' learning response? Int J Med Educ. 2016;7:407-13.

9. Singhal A. Case-based Learning in Microbiology: Observations from a North West Indian Medical College. Int J Appl Basic Med Res. 2017;7(1): 47-51.

10. McLean SF. Case-Based Learning and its Application in Medical and Health-Care Fields: A Review of Worldwide Literature. J Med Educ Curric Dev. 2016;3(20377):1-11

11. Thistlethwaite JE, Davies D, Ekeocha S, Kidd JM, MacDougall С, Matthews Р. et al. The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Med Teach. 2012;34(6):421-444.

12. Gagliardi JP, Stinnett SS, Schardt C. Innovation in evidence-based medicine education and assessment: an interactive class for third- and fourth-year medical students. J Med Lib Assoc. 2012;100(4): 1-4.

13. Ma X, Xu B, Liu Q, Zhang Y, Xiong H, Li Y. Effectiveness of evidence-based medicine training for undergraduate students at a Chinese Military Medical University: a self-controlled trial. BMC Med Educ. 2014;14(133):1-4.

14. Sanchez-Mendiola M, Kieffer-Escobar LF, Marin-Beltran S, Downing SM, Schwartz А. Teaching of evidence-based medicine to medical students in Mexico: a randomized controlled trial. BMC Med Educ. 2012;12(107):1-14.

15. Hew KF, Lo CK. Flipped classroom improves student learning in health professions education: a meta-analysis. BMC Medical Education. 2018; 18(38):1-2.

16. Gilboy MB, Heinerichs S, Pazzaglia G. Enhancing Student Engagement Using the Flipped Classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior. 2015;47(1): 109-114.

17. Kellesarian SV. Flipping the Dental Anatomy Classroom. Dentistry Journal. 2018;6(23):1-7.

18. Khanova J, McLaughlin JE, Rhoney DH, Roth HS. Student Perception of a Flipped Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical Education. 2015;79(9):1-8.

19. Deshpande S, Ritzenthaler D, Sun A, Rudert N, et al. (2020) A unique flipped classroom approach shows promising results in physician assistant education. Med Teach. 2020;42(3):285-290.

20. Tshitenge ST, Ndhlovu CE, Ogundipe R. Evaluation of problem-based learning curriculum implementation in a clerkship rotation of a newly established African medical training institution: lessons from the University of Botswana. Pan Afr Med J. 2017;27(13):1-8.

21. Redshaw CH, Frampton I. Optimising inter-disciplinary problem-based learning in postgraduate environmental and science education: Recommendations from a case study. International Journal of Environmental & Science Education. 2014;9:97-110.

22. Taveira-Gomes T, Ferreira P, Taveira-Gomes I, Severo M, Ferreira МА. What Are We Looking for in Computer-Based Learning Interventions in Medical Education? A Systematic Review. J Med Internet Res. 2016;18(8):1-21.

23. Sarihan A, Oray NC, Gullupinar B, Yanturali S, Atilla R, Musal В. The comparison of the efficiency of traditional lectures to video-supported lectures within the training of the Emergency Medicine residents. Turk J Emerg Med. 2016; 16(3): 107-11.

24. Pant S, Deshmukh A, Murugiah K, Kumar G, Sachdeva R, Mehta J. Assessing the credibility of the “YouTube approach” to health information on acute myocardial infarction. ClinCardiol. 2012;35(5):281-5.

25. Scicluna HA, O'Sullivan AJ, Boyle P, Jones PD, McNeil НР. Peer learning in the UNSW Medicine program.BMC Medical Education. 2015;15(167):1-9.

26. Awasthi S, Yadav KK. Assessment of the acceptance and effectiveness of peer-assisted learning in pediatrics. International Journal of Applied and Basic Medical Research. 2015;5(1):3-6.

27. Master KI, Fuchs D, Fuchs LS. Research on peer-assisted learning strategies: the promise and limitations of peer-mediated instruction. Reading & Writing Quarterly. 2006;22:5-25.

28. Awasthi S, Yadav KK. Assessment of the acceptance and effectiveness of peer-assisted learning in pediatrics. International Journal of Applied and Basic Medical Research. 2015;5(1):3-6.

29. Mulugeta L, Drach A, Erdemir A, Hunt CA, Horner М, Ku JР., et al. Credibility, Replicability, and Reproducibility in Simulation for Biomedicine and Clinical Applications in Neuroscience. Frontiers in Neuroinformatics. 2018;12(18):1-16.

30. Chin KL, Yap YL, Lee WL, Soh YC. Comparing Effectiveness of High-Fidelity Human Patient Simulation vs Case-Based Learning in Pharmacy Education. Am J Pharm Educ. 2014;78(8):1-8.

31. Challa K, Sayed A, Acharya Y. Modern techniques of teaching and learning in medical education: a descriptive literature review. Med Ed Publish. 2021; 10(1): 18.

32. Lawrence G, Callow N, Roberts R. Watch me if you can: imagery ability moderates observational learning effectiveness. Front Hum. Neurosci. 2013;7(522):1-7.

33. Van Gog T, Paas F, Marcus N, Ayres P, Sweller J. The mirror-neuron system and observational learning: Implications for the effectiveness of dynamic visualizations. Educational Psychology Review. 2009;21(1):21-30.

34. Burgess A, Bleasel J, Haq I, Roberts C, Garsia R, Robertson T., et al. Team-based learning (TBL) in the medical curriculum: better than PBL? BMC Med Ed. 2017;17:243.

35. O'Daniel M, Rosenstein AH. Chapter 33 Professional Communication and Team Collaboration. In: Hughes R.G. (eds). Patient Safety and Quality: An Evidence-Based Handbook for Nurses. 2008.

36. Arja SB, Ponnusamy K, Kottathveetil P, Ahmed TF, Fatteh R, Arja SB. Effectiveness of Small Group Discussions for Teaching Specific Pharmacology Concepts. Med Sci Educ. 2020; 30(2):713-718.

Размещено на Allbest.ru

...