Становлення та розвиток інклюзивної освіти: світовий досвід

Размещено на http://www.allbest.ru/

Становлення та розвиток інклюзивної освіти: світовий досвід

Жадько Олена Анатоліївна

канд. пед. наук, викладачка педагогіки,

заступник директора з виховної роботи

Нікопольський фаховий педагогічний коледж, Україна

У статті проаналізовано світовий досвід становлення освіти дітей з особливими потребами. З'ясовано, що на становлення та подальший розвиток інклюзивної освіти в провідних країнах світу вплинули: звичаї та традиції Стародавньої Греції і Риму; погляди Августина Блаженного; принцип визнання всіх людей рівними в епоху Відродження; процес організації навчання всіх дітей відповідно до їхніх можливостей; погляди Я.Коменського та педагогічна діяльність Й.Песталоцці; методика навчання глухонімих дітей, запропонована А.Бланше; розробка системи письма для сліпих; відкриття спеціальних шкіл для зазначеної категорії дітей; прийняття законів, які гарантують здобуття освіти дітьми з особливими потребами; започаткування інтеграційної моделі навчання; побудова освіти за принципом рівності; проведення різноманітних реформ у галузі освіти.

Ключові слова: діти з особливими потребами, інклюзивна освіта, моделі навчання, спеціальна освіта, теорія та практика.

Вступ

Україна, як і провідні країни світу, іде шляхом активного включення людей, що мають особливі потреби, у життя суспільства. Насамперед цей шлях отримав свою реалізацію через систему освіти. З огляду на це, кожен сучасний учитель-вихователь повинен знати як працювати з зазначеною категорією дітей, якими шляхами їх включати в навчальну та позанавчальну діяльність.

Питання організації навчання дітей, які мають особливі потреби, вивчали такі українські науковці, як: В.Бондар, М.Братко, М.Кляп, А.Колупаєва, О.Мартинчук, М. Порошенко, С. Сисоєва та інші.

Мета статті полягає в аналізі світового досвіду з питань становлення та розвитку освіти дітей з особливими потребами.

Виклад основного матеріалу

Вивчення та узагальнення науково- педагогічних джерел дозволяє стверджувати, що становлення інклюзивної освіти почалося ще з часів Стародавньої Греції. Взагалі в цей період відбувається становлення суспільної освіти, а ставлення суспільства до осіб, які мали певні «відхилення у своєму розвитку», було неоднозначним. Так, у Спарті за існуючими законами необхідно було взагалі позбавлятися фізично неповноцінних немовлят. Спартанська система була достатньо жорстокою. Ставлення до людей, які мали певні «вади в своєму розвитку», було достатньо негативним.

Афінська система виховання в цілому вважалася достатньо гуманною, але ставлення суспільства до сліпих та глухих було складним. Зокрема, сліпим співчували, їм давали милостиню, слухали їхні пісні. А глухих, навпаки, боялися, їм було заборонено заходити до церкви [1 ].

За законами Стародавнього Риму глухі люди взагалі не мали ніяких прав у суспільстві. У працях лікарів та філософів (Платон, Аристотель та ін.) ставлення до людей, що мають фізичні та розумові вади, описується як принизливе та зневажливе [1].

На відміну від Стародавньої Греції та Риму, ставлення до сліпих людей у Стародавньому Єгипті було більш позитивним. Таким людям надавалась можливість жити при храмах, брати участь в окремих культових заходах, їх навчали масажу або музиці [1].

Отже, в Стародавньому світі цінувалася фізично розвинена людина, мужній воїн. Фізично здорових дітей навчали, виховували та готували до виконання військових обов'язків. До людей хворих і сліпих ставилися з порозумінням, а до глухих - неприязно.

Наступний етап, який визначають фахівці, в становленні та подальшому розвитку інклюзивної освіти - епоха Середньовіччя. Велику роль у ставленні суспільства до людей, що мали певні «вади у своєму розвитку», відіграли богослови того періоду. Зокрема, погляди Августина Блаженного, в основу яких було покладено «милосердну любов». Взагалі, як свідчать наукові джерела, у Європі християнство мало свій вплив на процеси навчання та виховання. Ставлення до людей з так званими «вадами у своєму розвитку» змінилося на краще, до них спостерігаються прояви милосердя та співчуття.

Інвалідам було дозволено приходити до монастирів і притулків та отримувати там релігійну освіту. Тільки до глухих людей ставлення залишилося незмінним. Така категорія людей не мала права навчатися та працювати, їм було заборонено відвідувати богослужіння. Людям з «розумовими відхиленнями» не дозволялося брати участь у суспільному житті [1 ].

Хоча у період раннього Середньовіччя ставлення суспільства до дітей «з певними вадами» не було гуманним, їм не надавалася медична допомога, їх не навчали, держава не підтримувала зазначену категорію дітей, але суспільство поступово почало більш гуманно ставитися до інвалідів, спостерігаються перші кроки щодо навчання таких дітей.

Починаючи з ХІ століття, відбувається процес зародження спеціальної освіти для осіб, які мають певні «відхилення у своєму розвитку». Саме в країнах Західної Європи формується терпиме ставлення до людей, які відрізняються від інших своєю вірою, культурою, традиціями, мовою, зовнішністю. Усе це сприяло і зміні ставлення до людей з особливими потребами.

В епоху Відродження повністю було змінено ставлення до людини у бік гуманності. Завдяки гуманістичним ідеям було визнано всіх людей рівними і дозволено навчати всіх дітей відповідно до їхніх можливостей. Для людей «з обмеженими можливостями» почали з'являтися благодійні установи, навчальні та лікувальні заклади [1].

Великий внесок у розвиток спеціальної освіти зробив відомий чеський педагог - Я. А. Коменський, який був твердо переконаний у тому, що всім дітям

необхідно надавати освіту, в тому числі і таким, які мають певні «відхилення в своєму розвитку». Я.А.Коменський запропонував сумісне навчання всіх категорій дітей, науково обґрунтував принцип природовідповідності, який було покладено в основу створення концепції інклюзивної освіти.

Саме в цей період починають успішно розвиватися гуманістичні ідеї і в медичній сфері. Зокрема, відомий швейцарський медик - Фелікс Платтер - схарактеризував різні види порушень інтелектуальної сфери, описав фізичний стан людей, які страждали на це відхилення. Філософи епохи Відродження намагалися вивчати психіку «душевнохворих людей». Розвиток різних наук змінював ставлення суспільства до людей, що мали певні «вади у своєму розвитку» [1].

З часом ідеї філософів та педагогів епохи Відродження сприяли розвитку інклюзивної освіти. Починаючи з XVIII століття, як зазначають науковці, стала вже розвиватися система спеціального навчання. Зокрема, у Німеччині починають працювати навчальні заклади для глухих дітей, відкриваються спеціальні класи для них. Також для дітей «з розумовими відхиленнями» та сліпих починають створювати і спеціальні класи. Саме в цей час виникає проблема щодо підготовки педагогів для роботи з зазначеною категорією дітей [2].

Як свідчать історико-педагогічні джерела, суттєвий внесок щодо навчання дітей з особливими потребами зробив Й. Песталоцці, який сформулював ідею про можливість навчання всіх дітей та підготовку їх до праці [1]. Його ідеї сприяли започаткуванню інклюзивної освіти в Німеччині. Уже на кінець XIX століття у Німеччині були створені спеціальні заклади для глухих, сліпих та глухонімих дітей, а також відкриті курси для підготовки вчителів, які б могли працювати в цих школах.

На сьогодні в цій країні передбачено обов'язкове відвідування шкіл дітьми-інвалідами. У тому випадку, якщо дитині важко навчатися в звичайній школі, її керівництво приймає рішення в яку школу відправити цю дитину - спеціальну чи звичайну, але з додатковою освітньою допомогою. Рішення щодо переводу дитини до тієї чи іншої школи приймається після бесіди з батьками. Варто наголосити і на тому, що, наприклад, школи для дітей «з ослабленим сприйняттям» пропонують комбіновані навчальні програми.

Суттєвий внесок у теорію та практику навчання глухих та сліпих дітей зробив французький педагог, фахівець у галузі медицини - А. Бланше. Він запропонував методику навчання глухонімих дітей у масових школах на основі використання міміки, жестів, спеціальної азбуки. Його методика знайшла відображення у посібнику «Керівництво для наставника: про навчання глухонімих у народних школах» і дозволила здійснювати сумісне навчання сліпих та глухих дітей.

Педагог уважав, що провідним методом навчання глухих дітей є усне слово. З огляду на це, у звичайних школах почали відкриватися спеціальні класи для глухих, а ті, хто чує погано, почали навчатися разом зі здоровими дітьми. Завдяки запропонованій методиці, діти, які мали певні «відхилення в своєму розвитку», знайомились з новим навколишнім світом, вчилися будувати свої стосунки зі здоровими однолітками [2].

У Франції було започатковано унікальну систему письма для сліпих та почали працювати спеціальні школи для таких дітей [2].

Як свідчать науково-педагогічні джерела, на початку ХІХ століття спеціальна освіта отримала свій розвиток і в Угорщині. Так, у 1802 році було відкрито виховні будинки для глухих та сліпих. У 1875 році було започатковано школу для людей, які мали розумові відхилення, а в 1891 році - для тих, хто страждав на заїкуватість. У 1921 році було ухвалено Закон про освіту, який наголошував на обов'язковому відвідуванні шкіл дітьми, котрі мали такі фізичні відхилення, які підлягають лікуванню [3].

Доцільно наголосити на тому, що у другій половині ХІХ століття у європейських країнах було прийнято закон, який гарантував здобуття освіти дітям, що мали певні «відхилення у своєму розвитку». Відповідно до зазначеного закону для даної категорії дітей навчання стає обов'язковим, масового поширення набувають спеціальні школи. А у так званих звичайних школах зазначена категорія дітей почала отримувати необхідну педагогічну та медичну допомогу і підтримку.

Зокрема, в Англії почали відкриватися навчальні заклади для хлопчиків панівних класів, які мали порушення слуху та опорно-рухового апарату, а також спеціальні заклади освіти для дітей з порушеннями зору та розумового розвитку.

Як свідчать науково-педагогічні джерела, питання спеціальної освіти в Італії не порушувалося тривалий час. Тільки, починаючи з 1928 року, обов'язкова освіта стала започатковуватись до незрячих та дітей з порушеннями мови. Діти, які мали «фізичні обмеження», повинні були навчатися в спеціальних класах або в закладах для неповнолітніх правопорушників.

Конституція 1948 року докорінно змінила цю ситуацію. Згідно з даною Конституцією за інвалідами було визнано право на освіту та працевлаштування [4].

Враховуючи це, для такої категорії дітей була потрібна спеціальна методика, яка б могла врахувати їхні особливості. Дітей, котрі мали певні «порушення у своєму розвитку», почали відправляти не тільки в спеціальні заклади освіти, але і в лікувальні заклади та інтернати закритого типу.

Отже, вказану категорію дітей почали навчати в адаптованих умовах. Моделі навчання таких дітей у звичайних школах не завжди спрацьовували.

Сумісне навчання дітей як хворих, так і тих, хто нормально розвивався, було поширеним у ХІХ столітті й отримало назву інтеграційної моделі навчання. І, як довела практика, такий досвід переважно не мав успіху, тому що педагоги не володіли спеціальними методами та методиками навчання подібної категорії дітей [5].

Зазначена модель також не передбачала створення спеціальних умов у закладі освіти для тих, хто мав певні проблеми зі здоров'ям. Такі діти повинні були адаптуватися до умов закладу освіти і відчувати себе рівними [5].

На початку 60-х років ХХ століття більшість країн Європи почала розробляти модель реальної інтеграції, яка передбачала реалізацію принципу інтегрованого підходу, що дозволяло дітям з певними «проблемами в розвитку» навчатися разом зі звичайними дітьми [6].

У ХХ столітті в багатьох країнах Європи відбулась низка реформ у галузі освіти. Стали виникати нові заклади щодо навчання дітей з особливими потребами. Надання їм певних прав у галузі освіти було законодавчо закріплено і кожна країна могла обрати свій шлях розвитку.

Після створення Організації Об'єднаних Націй (ООН) було прийнято рішення щодо рівних прав дітей з обмеженими можливостями та інших категорій дітей [1]. Саме в цей час були підписані різноманітні законодавчі документи, які надавали рівні права та свободи всім без винятку людям. До таких документів належали: «Загальна декларація прав людини» (1948 рік), «Декларація прав дитини» (1959 рік), «Декларація щодо прав розумово відсталих осіб» (1971 рік), «Конвенція про права дитини» (1989 рік) та інші.

Наприклад, у Данії, діти з обмеженими можливостями у 1969 році отримали право відвідувати звичайну школу разом з іншими дітьми. Відповідно до рішення уряду інтеграція таких дітей у суспільство передбачала надання їм можливостей щодо отримання роботи, свободи пересування, участі в житті суспільства, поважного ставлення суспільства до них [7].

У Нідерландах було створено проєкт «Ідемо до школи разом». Його мета полягала у наданні психолого-педагогічної допомоги дітям, які мали певні «відхилення у своєму розвитку», та адаптації їх до умов загальноосвітньої школи, зменшенні кількості спеціальних шкіл для зазначеної категорії дітей [8].

У 80-ті рр. ХХ століття в Угорщині спеціальна освіта гарантується законодавством. Освіта була побудована за принципами рівності, була створена система дошкільної освіти, яка включала заклади для сліпих та глухих дітей, дітей з мовними відхиленнями, було відкрито школи для учнів з фізичною, сенсорною та множинною інвалідністю [2].

У 1989 році у Франції було прийнято «Закон про освіту» згідно з яким всі діти отримали рівні права на освіту незалежно від соціального походження, національності та культурного рівня розвитку [2].

Велика увага дітям з особливими освітніми потребами приділяється й у Великій Британії, зокрема, у 1981 році було прийнято «Акт про освіту». Відповідно до цього Акту суттєво скоротилась кількість учнів спеціальних шкіл, спеціальна освіта почала розвиватися як модель інтегрованого навчання.

У цій країні у 1996 році було прийнято Закон «Про освіту», в якому зазначається, що всі діти повинні навчатися на рівних з іншими категоріями дитячого населення. Закон «Про особливі потреби в освіті та інвалідність» (2001 року) гарантує право дітей з особливими потребами на навчання та освіту разом з іншими дітьми.

У 2003 році Департамент освіти створив нову програму дій стосовно особливих потреб в освіті. Мета зазначеної програми полягає в тому, щоб допомогти дітям з особливими потребами реалізувати свій потенціал шляхом надання широкого доступу до освіти, підвищення стандартів викладання, установлення доброзичливих стосунків між дітьми, батьками та опікунами на партнерських засадах.

До країн, які мають високий рівень інтеграції дітей до умов суспільства взагалі та дітей з «проблемами в розвитку» зокрема, належить Швеція. Саме спеціальна освіта виступає провідною формою допомоги дітям, які мають інтелектуальні порушення. Кількість учнів з затримкою в розвитку за чотири роки (з 1989 до 1993) в цій країні зросла з 10,5 тис. до 12,4 тис. [8].

Відповідно до існуючого Закону про освіту рішення щодо направлення дитини до спеціальної школи приймається відділом спеціальної освіти. Це рішення ґрунтується на педагогічних, психологічних та медичних обстеженнях.

У США інтегрована освіта починає свій розвиток з середини 70 -х років ХХ століття. Достатньо тривалий час, як відомо, людей з певними «вадами в розвитку» називали інвалідами, пізніше цей термін замінили на більш толерантний - «люди з обмеженими можливостями» [9].

У 1975 рокі в Сполучених Штатах Америки було прийнято «Акт про освіту осіб з обмеженими можливостями». Згідно з цим Актом зазначені категорії дітей отримали право на навчання в загальноосвітніх школах разом з іншими учнями, а також отримання роботи в майбутньому. Також, спираючись на Закон «Жодної відсталої дитини», була запропонована багаторівнева система підтримки, були прийняті Єдині державні стандарти з метою виявлення рівня знань, умінь та навичок випускників шкіл. Ці заходи сприяли зниженню рівня дискримінації людей «з обмеженими можливостями» [9].

Отже, в другій половині ХХ століття в країнах Західної Європи та США було зроблено спробу об'єднати загальну та спеціальну освіту, суттєво скоротити кількість спеціальних шкіл.

У кінці ХХ століття виникла потреба створити школу відкриту для всіх категорій дітей, особливо для дітей «з обмеженими можливостями». Під час проведення конференції у м. Саламанка, яка присвячена питанням організації освіти людей з особливими потребами, було прийнято Декларацію щодо принципів, політики та практичної діяльності в галузі освіти дітей з особливими потребами. Саме на цій конференції були введені такі поняття як «інклюзивна освіта» та «інклюзивна школа» [10].

Згідно з цією Декларацією інклюзивна освіта розглядається як освіта, що спрямована на активне включення дітей, котрі мають «обмежені можливості», в освітній процес звичайної школи, на створення умов, котрі дозволяють адаптувати освітнє середовище до проблем кожного учня, на прийняття цих категорій дітей суспільством [10].

Інтегрована освіта передбачає створення класів удосконалення для дітей з особливими потребами, згоду батьків щодо навчання дітей у спеціальних класах, започаткування класів адаптації для дітей, які мають тимчасову затримку розвитку [11 ].

Вивчення та узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить, що за кордоном існує велика кількість варіантів здобуття освіти дітьми, що мають особливі потреби, в закладах загальної середньої освіти. Зокрема, вони можуть навчатися за загальною програмою і поряд з цим отримувати додаткову педагогічну, психологічну та медичну допомогу; одночасно навчатися за звичайною та додатковою програмами; навчатися в спеціальних класах та вивчати окремі предмети загальноосвітньої програми; навчатися у спеціальних класах та одночасно брати участь у загальношкільних заходах.

Наприклад, в Італії у звичайних школах навчається приблизно 90 % дітей з особливими потребами. У процесі навчання формується в дітей почуття приналежності до даного суспільства, поважного ставлення до інших людей, які мають певні відмінності.

На успішну організацію інклюзивної освіти впливає спільна діяльність соціального та спеціального педагога, психолога, лікаря, класного керівника, логопеда, батьків. Велике значення має просвіта громадськості з використанням засобів масової інформації [11].

Як свідчить аналіз науково-педагогічної літератури, під терміном «інклюзивна освіта» розглядається процес навчання дітей, що мають особливі потреби, в масових школах і створення для них спеціальних умов. Головна мета інклюзивної освіти зводиться до того, щоб будь-яка школа була готовою щодо зняття соціальних, психологічних та соціальних перешкод для отримання зазначеною категорією дітей загальної освіти, успішної адаптації її до життя в суспільстві.

До провідних завдань інклюзивної освіти належать:

- забезпечення можливостей дітям навчатися у змішаних групах;

- адаптація зазначеної категорії дітей до умов суспільства;

- використання педагогічно доцільних методів навчання;

- розширення дітям, які мають особливі потреби, доступу до освітніх послуг;

- активна участь зазначеної категорії дітей у дозвіллєвих програмах;

- реформування шкільної системи освіти у відповідності до специфіки дітей, які мають особливі потреби [12].

Отже, широке розповсюдження ідеї інклюзивної освіти почалося в США та Західній Європі в 90-х рр. ХХ століття. Саме в цей період з'являється ціла низка статей, які порушували проблеми дітей-інвалідів та захист їхніх прав.

Так, у спеціальних закладах Данії основною складовою розвитку дітей вважається гра та активна участь дитини в житті колективу. До сьогодні достатньо складним завданням вважається пошук рівності, соціальної справедливості та участі в житті суспільства дітей з особливими потребами.

ХХІ століття фахівці характеризують як сучасний етап розвитку системи навчання осіб, котрі мають особливі потреби.

Починаючи з 2001 року, у США були прийняті закони, що регламентували надання спеціальної освіти. Згідно з документом «Жодна дитина не залишається поза законом», школи, які не забезпечують 100 % успішність учнів та її відповідність освітнім стандартам, позбавляються державного фінансування.

У 2004 році урядом Великої Британії було прийнято документ «Кожна дитина важлива», який спрямований на профілактику та надання необхідної допомоги з метою повного розкриття потенціалу кожної дитини, боротьби проти виключення дитини із суспільства [7].

Переваги інклюзивної освіти стосовно дітей-інвалідів очевидні. Діти з особливими потребами мають більш високий рівень соціальної взаємодії зі своїми здоровими однолітками в інклюзивному середовищі порівняно з дітьми, які навчаються в спеціальних школах. Саме в цьому середовищі діти з особливими потребами працюють за найбільш насиченими навчальними програмами, у них формуються комунікаційні навички, складаються надзвичайно дружні стосунки зі своїми однолітками. Таке середовище створюється завдяки навчанню в малих групах.

На сьогодні процес інклюзивної освіти охоплює увесь світ. Навчання в подібних закладах дозволяє дітям отримати знання про їхні права, надає можливість спілкуватися один з одним, розпізнавати та сприймати особливості кожної дитини.

За статистичними даними, інклюзивна освіта є офіційно прийнятою в 75 % країн. Наприклад, на сьогодні в США діє програма «Інклюжен», котра передбачає фінансування спеціальної освіти та індивідуальний підхід щодо визначення освітніх програм. Згідно з зазначеною програмою відбувається навчання дітей з особливими освітніми потребами у закладах загальної середньої освіти з наданням за потреби додаткової допомоги, а не навчання у спеціальних освітніх закладах. Інклюзія визначається як прийняття кожної дитини та гнучкість у підходах щодо організації її навчання. У інклюзивних школах мають право навчатися всі категорії дітей, незалежно від їхніх розумових, психологічних та інших особливостей.

Мета цих шкіл полягає в тому, щоб надати всім категоріям учнів широку участь у колективі, суспільстві, необхідну допомогу та взаємодію. Разом з тим американська система освіти не відмовляється і від спеціальних шкіл, але в таких школах діти навчаються тільки в особливих випадках.

Зарубіжні фахівці визначили провідні напрями включення дітей з особливими освітніми проблемами до процесу освіти, а саме:

- групове розв'язання завдань та використання колективних форм навчання;

- висування до дітей зазначеної категорії різних завдань;

- сприйняття дітей з особливими потребами так як і здорових дітей;

- участь зазначеної категорії дітей разом зі своїми однолітками у різноманітних дослідженнях, сумісних проєктах та іграх [1 2].

Як свідчать науково-педагогічні джерела, уряд Японії також приділяє велику увагу питанням організації інклюзивної освіти. Починаючи з 2007 року, до «Закону про шкільну освіту» постійно вносяться зміни та доповнення. Зокрема, у 2013 році було запропоновано проєкт «Розробка інклюзивної системи освіти», а в 2014 році було підписано та ратифіковано Конвенцію ООН щодо прав інвалідів [12].

Висновки

Таким чином, період становлення інклюзивної освіти пов'язаний зі Стародавньою Грецією та Стародавнім Римом. Як свідчить проведене дослідження, з ХІ століття вже починається зародження спеціальної освіти для дітей, що мали певні «відхилення у своєму розвитку». В епоху Відродження змінюється ставлення до дітей у бік гуманності. У другій половині ХІХ століття в країнах Західної Європи було прийнято Закони, які гарантували здобуття освіти дітям, що мали особливі потреби. У багатьох країнах Європи та США в ХХ столітті була проведена низка реформ у галузі освіти, що сприяло виникненню нових закладів для навчання дітей з особливими потребами, наданню гарантії їм певних прав у галузі освіти, відкриттю нових освітніх закладів та вдосконаленню роботи закладів середньої освіти.

Сьогодні в країнах Європи та США існує декілька підходів до вирішення проблем інклюзивної освіти, найпоширенішими серед них виступають: участь дітей з обмеженими можливостями разом зі своїми однолітниками у святах, у різноманітних дозвіллєвих програмах; відвідування дітьми з інвалідністю звичайної школи та надання їм можливості навчатися в інших класах; перепланування навчальних приміщень таким чином, щоб вони задовольняли потреби всіх дітей без винятку.

Список використаних джерел

інклюзивна освіта дитина

[1 ] Троцко, А. В. (ред.). (2008). Історія педагогіки. Харків: ХНПУ імені Г. С. Сковороди.

[2] Detraux, J. & Dens, A. (1992). Special Education in Belgium. European Journal of Special Needs Education. (Vol. 7). (1), 63-79.

[3] Austin, V.L. (2001). Teachers' beliefs about co-teaching. Remedial and Special Education.

(22), 245-255.

[4] Giangrego, M. & Doyle, M. B. (2012). Integrazion scolastica in Italy: A Compilation of English-Language Resources. International journal of whole schooling. (Vol. 8). (1), 63-105.

[5] Qi, H. & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching: Perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education. (Vol. 30). (5), 259-268.

[6] Nevin, A.I., Thousand, J.S. & Villa, R.A. (2009). Collaborative teaching for teacher educators: What does the research say? Teaching and teacher education. (25), 569-574.

[7] Dyssegaard, C.B. & Larsen M.S. (2013). Evidence of inclusion. Larsen.- Copenhagen:

Danish clearinghouse for educational research.

[8] Ghesquiere, P., Moors,G. & Maes, B. (2002). Implementation of Inclusive Education in Flemish Primary Schools: a multiple case study. Educational Review. (Vol. 54). (1), 47-56.

[9] Kuglemas, J. (2006). Sustaining cultures of inclusion: The value and limitations of cultural analyses. European Journal of Psychology and Educatio. (Vol. 21). (3), 279-292.

[10] Саламанська Декларація та рамки дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, 7-10 червня 1994 р., Саламанка, Іспанія. Вилучено з:https://zakononline.com.ua/documents/show7163094 163094

[11] Petriwskyj, A. (2009). Diversity and inclusion in the early years. International Journal of Inclusive Education. (Vol.14). (2), 195-212.

[12] McLesckey, J. & Waldron, N.L. (2002). School change and inclusive schools: Lessons learned from practice. Phi Delta Kapan. (Vol.84). (1), 65-72.

Размещено на Allbest.ru