Про особистісні і регуляторні предиктори визначеності і стійкості професійних планів студентів педагогічного коледжу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Балтський педагогічний фаховий колледж, м. Балта

Про особистісні і регуляторні предиктори визначеності і стійкості професійних планів студентів педагогічного коледжу

Іванов Валерій Валерійович

викладач педагогіки та психології

предметно-циклової комісії

психолого-педагогічних дисциплін

Анотація

професійний кар'єра студент коледж

У статті викладено результати емпіричного дослідження каузальних зв'язків між особистісними рисами, усвідомленою саморегуляцією, кар'єрною адаптивністю та професійними планами студентів педагогічного коледжу. Виокремлено чинники, які є базовими для дослідження психологічних особливостей професійних планів студентів педколеджу у царині їхнього професійного розвитку: це усвідомлена саморегуляція, кар'єрна адаптивність та особистісні риси, які та їхні взаємозв'язки зумовлюють визначеність і стійкість професійних планів студентів педколеджу.

Запропоновано концептуальну модель особистісних і регуляторних предикторів визначеності та стійкості професійних планів для її апробації на вибірці студентів педколеджу. Основна мета дослідження полягала у вивченні каузальних зв'язків між особистісними рисами, усвідомленою саморегуляцією, кар'єрною адаптивністю та професійними планами студентами педагогічного коледжу. Встановлено, що базовими для дослідження психологічних особливостей планування професійної кар'єри у студентів педколеджу є три чинники: особистісні риси, усвідомлена саморегуляція та кар'єрна адаптивність. Запропоновано та емпірично верифіковано концептуальну модель особистісних і регуляторних предикторів визначеності та стійкості професійних планів, яка показала свою стійкість на вибірках студентів 1-3 курсів педколеджу. Показано, що визначеність і сталість їхніх професійних планів підкріплюється сформованістю кар'єрної адаптивності за посередництвом усіх її ресурсів (зацікавленості, контролю, допитливості та впевненості). Одночасно з цим усвідомлена саморегуляція досягнення цілей також сприятиме визначеності та сталості професійних/ освітніх планів учнів через кар'єрну адаптивність, як медіатора цього впливу. Особистісні риси роблять опосередкований внесок у професійні плани студентів педколеджу, детермінуючи розвиток усвідомленої саморегуляції та кар'єрної адаптивності.

Ключові слова: особистісні риси; усвідомлена саморегуляція; кар'єрна адаптивність; професійні плани; студенти педколеджу.

Ivanov Valery Valeriyovych teacher of pedagogy and psychology subject-cycle commission of psychological and pedagogical disciplines, Balta's Pedagogical College, Balta

On the personal and regulatory predictors of the certainty and sustainability of professional plans of students of a pedagogical college

Abstract

The article presents the results of an empirical study of the causal links between personal traits, conscious self-regulation, career adaptability and professional plans of students of a pedagogical college. The factors that are basic for the study of psychological features of professional plans of pedagogical college students in the field of their professional development are allocated: conscious selfregulation, career adaptability and personal traits, which, together with their interrelationships, determine the certainty and stability of professional plans of pedagogical college students.

The conceptual model of personal and regulatory predictors of certainty and stability of professional plans was proposed for its testing on a sample of students of pedagogical college. The main goal of the study was to investigate the causal relationships between personality traits, conscious self-regulation, career adaptability and professional plans of students of pedagogical college. It is established that three factors are basic for the study of psychological peculiarities of professional career planning of pedagogical college students: personality traits, conscious self-regulation and career adaptability. The conceptual model of personal and regulatory predictors of certainty and stability of professional plans was proposed and empirically verified, which showed its stability on the samples of students of 1-3 courses of pedagogical college. It is shown that the certainty and stability of their professional plans are supported by the formation of career adaptability through all its resources (interest, control, curiosity and confidence). At the same time, conscious self-regulation of goal attainment will also contribute to the certainty and sustainability of students' vocational/educational plans through career adaptability as a mediator of this influence. Personality traits make a mediating contribution to pedagogical college students' professional plans by determining the development of conscious self-regulation and career adaptability.

Keywords: personality traits; conscious self-regulation; career adaptability; professional plans; pedagogical college students.

Постановка проблеми

Для сталого професійного розвитку підростаючого покоління постановка і розв'язання проблеми про детермінанти усвідомленості, визначеності, реалістичності та стабільності професійних планів набувають особливої значущості. Актуальним залишається і пошук відповіді на питання, чому одні студенти впевненіше, ніж інші, здійснюють свій професійний вибір, а також зберігають прихильність своїм професійним інтересам і прагненням незалежно від впливу зовнішніх чинників і успішніше будують кар'єру у майбутньому. Одну з можливих відповідей на них вчені пов'язують із механізмами саморегуляції людини.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У наукових дослідженнях зберігається інтерес до вивчення процесів, пов'язаних із породженням, формуванням і розвитком як безпосередньо освітніх і професійних [8; 23], так і життєвих планів людини [1] на різних етапах онтогенезу, зокрема під час переходу у «доросле» життя [9; 25] та надалі - у період зрілості [2].

На вибірках учнів старших класів і студентів досліджуються взаємозв'язок саморегуляції поведінки людини з кар'єрною адаптивністю [14], прогностичність усвідомленої самореґуляції щодо кар'єрної адаптивності [7]. Обґрунтовується припущення щодо потенційного ефекту саморегуляції як медіатора у взаємозв'язку рис особистості та кар'єрної адаптивності, доведено медіаторну роль кар'єрної адаптивності при аналізі залежності професійного розвитку та самореалізації від особистісних особливостей [22]. Не менша кількість досліджень спрямована на вивчення зв'язку саморегуляції з життєвими цілями/планами людини [1] та зв'язку життєвих цілей з рисами особистості [16]. З практичного погляду, дослідників цікавить питання щодо чинників, які дають змогу передбачати цільову поведінку людини, пов'язану з професійними, академічними або із соціальними, духовними, фінансовими та іншими планами.

Мета статті - ознайомлення з результатами емпіричного дослідження каузальних зв'язків між особистісними рисами, усвідомленою саморегуляцією, кар'єрною адаптивністю та професійними планами студентів педагогічного коледжу.

Виклад основного матеріалу

Теоретичний аналіз наукових джерел за зазначеною проблематикою дозволяє виокремити три чинники, які можуть бути базовими для дослідження психологічних особливостей професійних планів студентів педколеджу у царині їхнього професійного розвитку: це усвідомлена саморегуляція, кар'єрна адаптивність і особистісні риси. Було висунуто припущення, що ці перемінні та їхні взаємозв'язки можуть зумовлювати визначеність і стійкість професійних планів студентів педколеджу. Було висунуто такі гіпотези:

особистісні риси роблять опосередкований внесок у професійні плани студентів педколеджу, детермінуючи розвиненість усвідомленої самореґуляції та кар'єрної адаптивності; їхній вплив більшою мірою простежується щодо усвідомленої самореґуляції, ніж щодо кар'єрної адаптивності;

кар'єрна адаптивність має прямий вплив на визначеність і стійкість професійних планів студентів педколеджу;

крім ефектів кар'єрної адаптивності, на визначеність і стійкість професійних планів студентів педколеджу впливає усвідомлена самореґуляція; медіатором цього впливу виступає кар'єрна адаптивність.

Кар'єрну адаптивність вивчали у межах запропонованої теорії побудови кар'єри (Career construction theory, CCT) [18]. Автор цієї теорії визначає її як психосоціальний конструкт - комплекс чотирьох кар'єрно-адаптаційних ресурсів людини. Серед них: зацікавленість (concern) - зорієнтованість на професійне майбутнє та підготовка до нього, контроль (control) - готовність прийняти відповідальність за своє професійне майбутнє завдяки самодисципліні, допитливість (curiosity) - прояв пізнавальної активності щодо можливого майбутнього Я, своїх професійних можливостей і світу професій, і зрештою, упевненість (confidence), яка допомагає актуалізувати вибір для реалізації життєвого задуму (професійних устремлінь) і долати можливі проблеми [19]. Ці чотири ресурси М. Савікас та Е. Порфелі пропонують розглядати як самореґуляторні компетенції, що їх можна набути та які дозволяють розв'язувати нові, складні і нечітко визначені проблеми, пов'язані з професійним розвитком, професійними переходами та стресами.

Усвідомлена саморегуляція у межах ресурсного підходу до дослідження усвідомленої саморегуляції людини розглядається як багаторівнева метасистема психологічних регуляторних ресурсів, спрямованих на висування та управління досягненням суб'єктних цілей. Структура усвідомленої саморегуляції складається із системи когнітивно-регуляторних процесів перероблення інформації (цілепокладання та планування, моделювання значущих умов досягнення мети, програмування дій, оцінювання та коригування результатів) та особистісно-регуляторних властивостей (гнучкість, надійність, самостійність, відповідальність, наполегливість тощо), взаємодія яких визначає загальний рівень саморегуляції. Усвідомлена саморегуляція як вищий рівень психічної саморегуляції сприяє активному формуванню людиною середовища, необхідного для її існування та розвитку.

У дослідженні взяли участь 150 студентів педагогічного коледжу, з яких жіночої статі - 60%, вік студентів - 14-18 років (M=16,07, SD=0,92). Характеристику вибірки подано у таблиці 1.

Таблиця 1. Характеристика вибірки студентів педагогічного коледжу

Учасникам попередньо було запропоновано взяти участь у дослідженні психологічних аспектів вибору професії та професійного розвитку. Для аналізу особистісних особливостей студентів використовували п'ятифакторну структуру особистості (Five-Factor Theory, FFT) - модель «Велика п'ятірка» [13]. Було застосовано адаптований опитувальник «Велика п'ятірка-2», який містить 60 пунктів, 5 шкал (по 12 пунктів у кожній) для оцінювання особистісних рис екстраверсії, доброзичливості, сумлінності, негативної емоційності/нейротизму, відкритості досвіду. Для підрахунку балів за шкалами методики використовується 5-бальна шкала Лікерта: від 1 (зовсім не згоден) до 5 (повністю згоден).

Для аналізу усвідомленої саморегуляції застосовувалася опитувальна методика «Стиль саморегуляції поведінки - ССПМ 2020» - психодіагностичний інструмент, що складається з 28 тверджень, для оцінювання індивідуальних особливостей усвідомленої саморегуляції поведінки людини, що стабільно проявляються у різних видах довільної активності та життєвих ситуаціях. Методика має 7 субшкал (по 4 твердження у кожній): планування цілей, моделювання значущих умов досягнення цілей, програмування дій, оцінювання результатів, гнучкість, надійність, наполегливість. Шкала «загальний рівень саморегуляції» розраховується як сума балів за субшкалами опитувальника і діагностує загальну здатність до усвідомленої саморегуляції. Згоду з твердженнями оцінюють за п'ятибальною шкалою Лікерта: від 1 (невірно) до 5 (вірно).

Для оцінювання кар'єрної адаптивності та кар'єрно-адаптаційних ресурсів, що її реалізують, використовували адаптовану версію «Шкали кар'єрно-адаптаційних здібностей» М. Савікаса та Е. Порфелі, яка складається із 24 пунктів, які розділені на 4 субшкали (по 6 пунктів у кожній), і яка слугує для діагностики ресурсів кар'єрної адаптивності: зацікавленості, контролю, допитливості та впевненості. Сума балів за усіма субшкалами методики дає можливість діагностувати загальний рівень кар'єрної адаптивності. Нарахування балів здійснюється за шкалою Лікерта: від 1 (найменше) до 5 (найсильніше). Для вирішення основного завдання дослідження - аналізу професійних планів студентів було створено «Анкету професійних планів», до якої увійшло 7 запитань, розподілених за трьома показниками: визначеність професійних планів, вплив ситуації пандемії на професійні плани та стійкість професійних (освітніх) уподобань. Відповіді на запитання ранжуються за чотирибальною шкалою Лікерта від 1 (невірно) до 4 балів (вірно): визначеність професійних планів (три запитання; а=0,82); вплив ситуації пандемії на професійні (освітні) плани (два запитання; а=0,77); стійкість професійних (освітніх) уподобань (два запитання; а=0,63). Загальну оцінку за «Анкетою професійних планів» вираховували шляхом підсумовування балів за трьома шкалами (а=0,69).

Аналіз головних компонентів (PCA) із варімакс-повертанням (п'ять ітерацій) підтвердив правомірність трифакторної структури анкети. Із семи її пунктів-запитань було виокремлено три фактори відповідно до трьох показників анкети. Сукупно три фактори (загалом сім пунктів) пояснили 68,92% дисперсії: перший фактор із власним значенням 2,78 пояснив 34,84% дисперсії, другий із власним значенням 1,66 - 20,55% дисперсії, третій із власним значенням 1,08 - 13,53% дисперсії.

Обґрунтованість використання трьох показників для вивчення психологічних аспектів професійних планів студентів педколеджу підкріплена висновками інших дослідників. Так, під час вивчення мотивів вибору професії аналізувались явища визначеності/невизначеності життєвих планів молоді, їхні професійно-соціальні орієнтації, досліджувались професійна стійкість студентів у зв'язку із вивченням причин формування установки на відмову працювати за здобутим фахом після закінчення закладу освіти, стійкість професійних устремлінь підлітків [5]. Включення до анкети запитань, пов'язаних із поширенням пандемії коронавірусу, зумовлене безпрецедентністю її впливу на усі сфери життя людини, на теперішній час багаторазово описаного у наукових статтях, які належать до різних предметних галузей. Описові статистики для усіх перемінних, включених у дослідження, подано у табл. 2.

Таблиця 2. Описові статистики показників анкети професійних планів, рис особистості, усвідомленої саморегуляції і кар'єрної адаптивності (N = 150)

Наявність помірної та високої асиметрії за кількома показниками діагностичних методик вплинула на подальший вибір статистичних методів, стійких до відхилень закону розподілу від передбачуваного. Згідно із даними таблиці 3, зафіксовано статистично значущі кореляції за Спірменом між усіма показниками анкети та показниками усвідомленої саморегуляції, кар'єрної адаптивності та особистісних рис. Крім того, виявлено кореляційні взаємозв'язки всередині стосунків між саморегуляцією, кар'єрною адаптивністю та рисами особистості.

Таблиця 3. Коефіцієнти кореляції Спірмена між показниками анкети професійних планів, рис особистості, усвідомленої саморегуляції і кар'єрної адаптивності (N=150)

Примітка: ** p<0,01, *** p<0,001.

Так, усі показники усвідомленої саморегуляції досягнення цілей виявилися значуще позитивно взаємопов'язаними з усіма показниками кар'єрної адаптивності (R є [0,1; 0,61], p<0,01). Кореляційний аналіз також свідчить на користь більшого взаємозв'язку компонентів саморегуляції з особистісними рисами сумлінності, екстраверсії та нейротизму (R є [0,1; 0,62], p<0,01), ніж із відкритістю до досвіду та доброзичливістю, кореляції з якими були відсутні або були менш вираженими (R є [0,14; 0,29], p<0,01). І нарешті, тісні кореляційні взаємозв'язки високого рівня статистичної значущості виявлено між кар'єрною адаптивністю та усіма п'ятьма особистісними рисами (R є [0,13; 0,48], p <0,01). Незважаючи на те що подібні результати кореляційного аналізу (коли усі перемінні пов'язані між собою) не вносять ясності у розуміння причинно-наслідкових зв'язків між досліджуваними феноменами, характеру їхньої каузальності, отримані дані співвідносяться із наявним у наукових публікаціях теоретичним та емпіричним матеріалом, стисло викладеним у вступі, та не суперечать концептуальній моделі особистісних і регуляторних предикторів визначеності та усталеності професійних планів, імпліцитно підтверджуючи її.

Аналіз каузальних зв'язків між особистісними особливостями, усвідомленою саморегуляцією, кар'єрною адаптивністю та показниками анкети професійних планів здійснювався методом структурного моделювання. Під час побудови моделей як перемінні використовувались показники «загальна оцінка за анкетою професійних планів», «загальний рівень саморегуляції» та «кар'єрна адаптивність», а також індикаторні перемінні особистісних рис - екстраверсії, доброзичливості, сумлінності, нейротизму та відкритості до досвіду. Під час розрахунку параметрів моделей застосовували робастний естиматор MLR, стійкий до можливих відхилень від нормального розподілу даних [11]. Індекси узгодженості моделі на вибірці другокурсників досягають прийнятих достатніх значень: CFI=1; TLI=1; AIC = 7612,11; BIC = 7666,59; RMSEA=0 (90% CI=0; 0,039); SRMR=0,013; *2=3,71, df=7. Сумлінність виявилася фактором, що робить найбільший внесок в усвідомлену саморегуляцію (b=0,45, p<0,001). Екстраверсія (b=0,14, p<0,001), нейротизм (b=0,21, p<0,001) і відкритість до досвіду (b=0,18, p<0,001) аналогічно впливають на усвідомлену саморегуляцію на високому рівні статистичної значущості. Доброзичливість виявилася єдиною рисою, не пов'язаною із саморегуляцією. Детермінація кар'єрної адаптивності особистісними рисами простежується меншою мірою, порівняно з усвідомленою саморегуляцією, і лише за p<0,05 для сумлінності (b=0,14, p<0,05), відкритості досвіду (b=0,1, p<0,05) і доброзичливості (b=0,09, p<0,05). При цьому екстраверсія є основним чинником для першокурсників, що сприяє їхній кар'єрній адаптивності на високому рівні статистичної значущості (b=0,17, p<0,001). Нейротизм не робить значущого внеску у кар'єрну адаптивність.

Модель підтверджує висунуті гіпотези про те, що у разі підвищення рівня усвідомленої саморегуляції спостерігається підвищення рівня кар'єрної адаптивності (b=0,38, p<0,001) і що вищим є рівень кар'єрної адаптивності, то вищою є визначеність і стійкість професійних планів (b=0,19, p<0,01) студентів 1-го курсу. На цій вибірці спостерігається прямий (b=0,19 за p<0,01) і непрямий (b=0,07 за p<0,005) вплив усвідомленої саморегуляції на визначеність і стійкість професійних планів студентів. Як видно з моделі, особистісні риси демонструють значущі реґресійні зв'язки з усвідомленою самореґуляцією, фіксується і їхній прямий вплив на кар'єрну адаптивність, переважно на рівні значущості p<0,05. Тестування моделі на вибірці студентів 2-го курсу виявило гарну відповідність емпіричним даним: CFI=1; TLI=1; AIC=3231,83; BIC=3271,97; RMSEA=0 (90% CI=0; 0,087); SRMR=0,026; %2=7,42, df=8. Модель демонструє стійку картину детермінаційних зв'язків усіх особистісних рис «Великої п'ятірки» з усвідомленою саморегуляцією на високому рівні статистичної значущості. Сумлінність (b=0,54, p<0,001), як і на вибірці першого курсу, виявляється чинником, що робить найбільший внесок в усвідомлену саморегуляцію студентів другого курсу. Якщо на попередній вибірці доброзичливість не робила статистично значимого внеску у саморегуляцію, то тут має місце її негативна детермінація.

На вибірці другокурсників переважно зберігаються усі тенденції щодо зв'язків особистісних рис із кар'єрною адаптивністю, виявлені під час тестування моделі на студентах першого курсу. Екстраверсія (b=0,19, p<0,01), відкритість до досвіду (b=0,16, p<0,01) і сумлінність (b=0,15, p<0,05) залишаються основними особистісними рисами, що вносять внесок у кар'єрну адаптивність на рівні значущості, що не перевищує p<0,01 і p<0,05. Коефіцієнти шляхів від нейротизму і доброзичливості до кар'єрної адаптивності були незначущими, внаслідок чого були виключені з моделі. Прямого впливу усвідомленої саморегуляції на професійні плани другокурсників виявлено не було. Проте було встановлено, що усвідомлена саморегуляція досягнення цілей значуще опосередковано впливає на професійні плани студентів педколеджу, детермінуючи вираженість кар'єрної адаптивності (b=0,14, p<0,001). Модель підтверджує усі висунуті гіпотези дослідження. Як і у випадку з першокурсниками, має місце статистична значущість коефіцієнтів шляхів від особистісних рис до кар'єрної адаптивності.

Індекси узгодженості моделі на вибірці студентів 3-го курсу досягають прийнятих достатніх значень (CFI=0,97; TLI=0,948; AIC=3179,31; BIC=3203,45; RMSEA=0,07 (90% CI=0; 0,013); SRMR=0,56; %2=12,67, df=7), але вони дещо нижчі, ніж у попередніх вибірок (значення, нижчі за 0,08 для RMSEA і вищі за 0,9 для CFI, вказують на допустиму відповідність моделі [10]. Як видно з моделі, на третьому курсі особистісні риси перестають суттєво впливати на кар'єрну адаптивність. Зберігається лише їхній прямий вплив екстраверсії (b=0,2, p<0,01), сумлінності (b=0,4, p<0,001) і нейротизму (b=0,19, p<0,01) на усвідомлену саморегуляцію. Сумлінність залишається основним чинником, що визначає розвиток усвідомленої саморегуляції. Зростає вплив усвідомленої саморегуляції (b=0,58, p<0,001) на кар'єрну адаптивність і, своєю чергою, кар'єрної адаптивності (b=0,42, p<0,001) на визначеність і стійкість професійних планів. Усвідомлена саморегуляція значимо опосередковано впливає на професійні плани третьокурсників через медіатор - кар'єрну адаптивність (b=0,24, p<0,000).

Результати проведеного емпіричного дослідження свідчать на користь усіх висунутих гіпотез. Аналіз даних дозволив довести, що риси особистості впливають на визначеність і стійкість професійних планів студентів педколеджу опосередковано: через зв'язок з усвідомленою саморегуляцією та кар'єрною адаптивністю. Ці дані узгоджуються з дослідженнями зв'язку особистісних рис та особистісних цілей, у яких вказується або на їхню пряму відсутність, або на їхній слабкий/помірний характер [16]. Як показали результати дослідження, з усіх рис «Великої п'ятірки» найрелевантнішими до саморегуляції є сумлінність і меншою мірою - нейротизм та екстраверсія. Внесок цих трьох рис у саморегуляцію простежується послідовно на вибірці усіх курсів. Таким чином, отримані результати реплікують дані інших досліджень про більший зв'язок саморегуляції з рисами сумлінності, екстраверсії та нейротизму, ніж із відкритістю досвіду та доброзичливістю. Стійкий зв'язок саморегуляції з сумлінністю, як і більша співвіднесеність цієї риси із самореґуляцією, порівняно з іншими рисами «Великої п'ятірки», вже демонструвалася [24]. Стабільно виявляється і негативний взаємозв'язок саморегуляції з нейротизмом не лише для поведінкової регуляції [24], а й для виконавчих функцій [4].

У цьому дослідженні на вибірці студентів педколеджу підтверджено прямий та опосередкований усвідомленою саморегуляцією вплив рис особистості на кар'єрну адаптивність. У науковій літературі представлено достатньо підстав для того, щоб розглядати риси особистості як передумови кар'єрної адаптивності [17], так само як і говорити про варіабельність впливу рис особистості на кар'єрну адаптивність [20]. Однак автори, наголошуючи насамперед на зв'язку екстраверсії та сумлінності з кар'єрною адаптивністю, відзначають його помірний характер [21]. Понад те, є дослідження, в яких показано, що особистісні риси не збільшують темпи розвитку кар'єрної адаптивності [15] і що дискримінативна здатність саморегуляції передбачати вираженість кар'єрної адаптивності значуще більша, ніж у рис особистості. Отримані у презентованому дослідженні результати не тільки не суперечать раніше зробленим висновкам, а й розширюють розуміння взаємодії у тріаді «особистість - самореґуляція - кар'єрна адаптивність» і визначають найближчу перспективу, спрямовану на масштабування дослідження на різних вибірках, яке б не іґнорувало контекстуальних чинників. Раніше М. Савікас та Е. Порфелі, говорячи про пов'язаність кар'єрної адаптивності та особистісних особливостей, водночас вказували на її мінливість порівняно із рисами характеру, на зумовленість її розвитку професійними ролями та контекстуальними чинниками й акцентували увагу на тому, що вона не є базовою особистісною рисою [19].

Важливим результатом, що потребує, проте, подальшої реплікації на вибірках різного віку, є отримані дані про зниження прямого впливу особистісних рис на кар'єрну адаптивність у міру переходу від першого до третього курсу і про опосередкованість цього впливу усвідомленою саморегуляцією. Ці дані відповідають попереднім дослідженням щодо медіаторного ефекту усвідомленої саморегуляції у структурі взаємозв'язку особистісних рис із різними результатами професійного самовизначення та саморозвитку людини, наприклад, з ефективністю пошуку роботи студентами [12], з надійністю дій професіоналів у ситуаціях напруженості, із впоранням зі стресом при виконанні професійних обов'язків [6]. Отримані результати вкотре звертають увагу на проблему каузально-реципрокних стосунків особистісних рис і самореґуляції [24] та становлення самореґуляції в онтогенезі.

Набула підтвердження гіпотеза про зв'язок кар'єрної адаптивності з планами студентів педколеджу у царині їхнього професійного розвитку. На підставі коефіцієнтів реґресії було зафіксовано зростання внеску кар'єрної адаптивності у визначеність і стійкість професійних планів із першого до третього курсу. Ці результати узгоджуються з розумінням пластичності, гнучкості кар'єрної адаптивності [19], динаміки її розвитку у міру дорослішання і з даними емпіричних досліджень, які засвідчили, що труднощі в ухваленні кар'єрних рішень (включно із вибором професії) - ознака недостатньо зрілої кар'єрної адаптивності [3; 21].

Як і передбачалося, усвідомлена саморегуляція досягнення цілей значущо опосередковано впливає на професійні плани студентів педколеджу, детермінуючи вираженість кар'єрної адаптивності. Роль саморегуляції у формуванні кар'єрної адаптивності викликає дедалі більшу зацікавленість [7], оскільки як перша, так і друга впливають на ефективність людини у професійному житті, стійкість її професійного розвитку та екстраполюються на різноманітні ситуації професійного життя і супутні їм аспекти, забезпечуючи, зокрема, визначеність і сталість професійних планів. Але крім того, ці різнорівневі регуляторні механізми дозволяють зрозуміти, як відбувається професійний розвиток людини. Дані про прямий вплив усвідомленої самореґуляції на професійні плани студентів педколеджу не лише розширюють це розуміння, а й співвідносяться із віковими завданнями розвитку студентів, із проблемою становлення характеру (не випадково особистісні риси поступово знижують свій вплив на кар'єрну адаптивність) і з розвитком усвідомленої самореґуляції досягнення цілей в онтогенезі.

Що стосується показника загального рівня усвідомленої саморегуляції, що використовується при побудові структурних моделей, то цей показник діагностує загальну здатність до саморегуляції. Чим вищим є рівень розвитку загальної здатності до саморегуляції, тим успішніше людина справляється зі складними, нестандартними і невизначеними ситуаціями у повсякденній, навчальній, професійній діяльності, тим ширшим і різноманітнішим є коло завдань, що їх вона успішно розв'язує, тим легше вона опановує нові, дедалі складніші види та форми довільної активності (предметні дії, спілкування, навчання, робота), демонструючи високий ступінь усвідомленості та розуміння об'єктивних зовнішніх умов діяльності та власних суб'єктивних можливостей, а також своїх слабких місць. Таке розуміння феномена загальної здатності до саморегуляції у сукупності з отриманими раніше і в презентованому дослідженні емпіричними даними дає підстави стверджувати, що усвідомлена саморегуляція є загальнопсихологічним регуляторним ресурсом людини, системоутворювальним чинником розвитку професійно орієнтованих регуляторних ресурсів (кар'єрної адаптивності) людини.

Висновки

Таким чином, у дослідженні обґрунтовано, що базовими для дослідження психологічних особливостей планування професійної кар'єри у студентів педколеджу є такі чинники: особистісні риси, усвідомлена саморегуляція та кар'єрна адаптивність. Запропоновано та емпірично верифіковано концептуальну модель особистісних і регуляторних предикторів визначеності та стійкості професійних планів, яка показала свою стійкість на вибірках студентів 1-3 курсів педколеджу. Показано, що визначеність і сталість їхніх професійних планів підкріплюється сформованістю кар'єрної адаптивності за посередництвом усіх її ресурсів (зацікавленості, контролю, допитливості та впевненості). Одночасно з цим усвідомлена саморегуляція досягнення цілей також сприятиме визначеності та сталості професійних/ освітніх планів студентів через кар'єрну адаптивність як медіатора цього впливу. Особистісні риси роблять опосередкований внесок у професійні плани студентів педколеджу, детермінуючи розвиток усвідомленої саморегуляції та кар'єрної адаптивності. Актуальність і подальша перспектива дослідження пов'язані у загальнопсихологічному аспекті із вивченням прогностичної ролі регуляторних ресурсів у професійному розвитку людини, у вузькоспеціальному аспекті - із педагогічною практикою у контексті визначення початкових передумов, які сприяють підвищенню визначеності та усталеності професійних планів студентів педколеджів.

Література

1. Becker S., Pfost M., Schiefer I.M., & Artelt C. (2019). Relations between life-goal regulation, goal orientation, and education-related parenting - a person-centered perspective. Learning and Individual Differences, 7S, Article 101786. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.101786.

2. Buchinger L., Richter D., & Heckhausen J. (2022). The development of life goals across the adult life span. The Journals of Gerontology: Series B, 77(5), 905-915. https://doi.org/10.1093/geronb/gbab154.

3. Chen H., Pang, L., Liu F., Fang T., & Wen Ya. (2022). “Be perfect in every respect”: the meiating role of career adaptability in the relationship between perfectionism and career decision-making difficulties of college students. BMC Psychology, 10(137). https://doi.org/10.1186/s40359-022-00845-1.

4. Crow A. (2019). Associations between neuroticism and executive function outcomes: Response inhibition and sustained attention on a Continuous Performance Test. Perceptual and Motor Skills, 12S, 623-638.

5. Gao, Y., & Eccles, J. (2020). Who lowers their aspirations? The development and protective factors of college-associated career aspirations in adolescence. Journal of Vocational Behavior, 116(A), Article 103367. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2019.103367.

6. Gottschling J., Hahn E., Maas H., & Spinath F.M. (2016). Explaining the relationship between personality and coping with professional demands: Where and why do optimism, selfregulation, and self-efficacy matter? Personality and Individual Differences, 100, 49-55. https://doi.org/10.10167j.paid.2016.03.085.

7. Hirschi A., & Koen J. (2021). Contemporary career orientations and career selfmanagement: A review and integration. Journal of Vocational Behavior, 12S, Article 103505. https://doi.org/10.1016/jjvb.2020.103505.

8. Hoff K.A., Briley D.A., Wee C.J.M., & Rounds J. (2018). Normative changes in interests from adolescence to adulthood: A meta-analysis of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 144(4), 426-451.

9. Hoff K., Van Egdom D., Napolitano C., Hanna A., & Rounds J. (2022). Dream jobs and employment realities: How adolescents' career aspirations compare to labor demands and automation risks. Journal of Career Assessment, 30(1), 134-156. https://doi.org/10.1177/ 10690727211026183.

10. Kline R.B. (2011) Principles and Practice of Structural Equation Modeling. Guilford Publications. 427 p.

11. Li C. (2016). Confirmatory factor analysis with ordinal data: Comparing robust maximum likelihood and diagonally weighted least squares. Behavior Research Methods, 48, 936-949. https://doi.org/10.3758/s13428-015-0619-7.

12. Li Y., Guan Y., Wang F., Zhou X., Guo K., Jiang P., Mo Z., Li. Y., & Fang Z. (2015). Big-five personality and BIS/BAS traits as predictors of career exploration: The mediation role of career adaptability. Journal of Vocational Behavior, 83, 39-45, https://doi.org/10.1016/jjvb.2015.04.006.

13. McCrae R.R., & Costa P.T., Jr. (2013). Introduction to the empirical and theoretical status of the five-factor model of personality traits. In T. A. Widiger & P.T. Costa Jr. (Eds.), Personality disorders and the five-factor model of personality, 15-27.

14. Merino-Tejedora E., Hontangas P.M., & Boada-Grau J. (2016). Career adaptability and its relation to self-regulation, career construction, and academic engagement among Spanish university students. Journal of Vocational Behavior, 33, 92-102. https://doi.org/10.1016/jjvb.2016.01.005.

15. Ocampo A., Reyes M., Chen Y., Restubog S., Chih Y.Y., Chua-Garcia L., & Guan P. (2020). The role of internship participation and conscientiousness in developing career adaptability: A five-wave growth mixture model analysis. Journal of Vocational Behavior, 120, Article 103426. https://doi.org/10.1016/jjvb.2020.103426.

16. Reisz Z., Boudreaux M., & Ozer D. (2013). Personality traits and the prediction of personal goals. Personality and Individual Differences, 55(6), 699-704. https://doi.org/10.1016/ j.paid.2013.05.023.

17. Rudolph C.W., Lavigne K.N., & Zacher H. (2017). Career adaptability: a metaanalysis of relationships with measures of adaptivity, adapting responses, and adaptation results. Journal of Vocational Behavior, 38, 17-34.

18. Savickas M. (2013). Career construction theory and practice. In R.W. Lent & S.D. Brown (Eds.), Career development and counseling: putting theory and research to work (pp. 147-183). John Wiley & Sons, Inc.

19. Savickas M., & Porfeli E. (2012). Career Adapt-Abilities Scale: construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, 80, 661-673.

20. Storme M., Qelik P., & Myszkowski N. (2020). A forgotten antecedent of career adaptability: A study on the predictive role of within-person variability in personality. Personality and Individual Differences, 1S0, Article 109936. https://doi.org/10.1016/j.paid.2020.109936.

21. Sverko I., & Babarovic T. (2016). Vocational development in adolescence: Career construction, career-decision making difficulties and career adaptability of Croatian high-school students. Primenjena Psihologija, 3(4), 429-448. https://doi.org/10.19090/pp.2016.4.429-448.

22. Sverko I., & Babarovic T. (2019). Applying career construction model of adaptation to career transition in adolescence: A two-study paper. Journal of Vocational Behavior, 111, 59-73.

23. Tellhed U., Backstrom M., & Bjorklund F. (2018). The role of ability beliefs and agentic vs. communal career goals in adolescents' first educational choice. What explains the degree of gender-balance? Journal of Vocational Behavior, 104, 1-13. https://doi.org/10.1016/ j.jvb.2017.09.008.

24. Volz S., & Masicampo E.J. (2021). Self-regulatory processes and personality. In J.F. Rauthmann (Ed.), The handbook of personality dynamics and processes (pp. 345-363). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-813995-0.00014-5.

25. Yau P.S., Shane J., & Heckhausen J. (2021). Developmental goals during the transition to young adulthood. International Journal of Behavioral Development, 45(6), 475-483. https://doi.org/10.1177/01650254211007564.

References

1. Becker S., Pfost M., Schiefer I.M., & Artelt C. (2019). Relations between life-goal regulation, goal orientation, and education-related parenting - a person-centered perspective. Learning and Individual Differences, 7S, Article 101786. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.101786.

2. Buchinger L., Richter D., & Heckhausen J. (2022). The development of life goals across the adult life span. The Journals of Gerontology: Series B, 77(5), 905-915. https://doi.org/10.1093/geronb/gbab154.

3. Chen H., Pang, L., Liu F., Fang T., & Wen Ya. (2022). “Be perfect in every respect”: the meiating role of career adaptability in the relationship between perfectionism and career decision-making difficulties of college students. BMC Psychology, 10(137). https://doi.org/10.1186/s40359-022-00845-1.

4. Crow A. (2019). Associations between neuroticism and executive function outcomes: Response inhibition and sustained attention on a Continuous Performance Test. Perceptual and Motor Skills, 12S, 623-638.

5. Gao, Y., & Eccles, J. (2020). Who lowers their aspirations? The development and protective factors of college-associated career aspirations in adolescence. Journal of Vocational Behavior, 116(A), Article 103367. https://doi.org/10.1016/jjvb.2019.103367.

6. Gottschling J., Hahn E., Maas H., & Spinath F. M. (2016). Explaining the relationship between personality and coping with professional demands: Where and why do optimism, selfregulation, and self-efficacy matter? Personality and Individual Differences, 100, 49-55. https://doi.org/10.1016/_j.paid.2016.03.085.

7. Hirschi A., & Koen J. (2021). Contemporary career orientations and career selfmanagement: A review and integration. Journal of Vocational Behavior, 12S, Article 103505. https://doi.org/10.1016/_j.jvb.2020.103505.

8. Hoff K.A., Briley D.A., Wee C.J.M., & Rounds J. (2018). Normative changes in interests from adolescence to adulthood: A meta-analysis of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 144(4), 426-451.

9. Hoff K., Van Egdom D., Napolitano C., Hanna A., & Rounds J. (2022). Dream jobs and employment realities: How adolescents' career aspirations compare to labor demands and automation risks. Journal of Career Assessment, 30(1), 134-156. https://doi.org/10.1177/ 10690727211026183.

10. Kline R.B. (2011) Principles and Practice of Structural Equation Modeling. Guilford Publications. 427 p.

11. Li C. (2016). Confirmatory factor analysis with ordinal data: Comparing robust maximum likelihood and diagonally weighted least squares. Behavior Research Methods, 48, 936-949. https://doi.org/10.3758/s13428-015-0619-7.

12. Li Y., Guan Y., Wang F., Zhou X., Guo K., Jiang P., Mo Z., Li. Y., & Fang Z. (2015). Big-five personality and BIS/BAS traits as predictors of career exploration: The mediation role of career adaptability. Journal of Vocational Behavior, 83, 39-45, https://doi.org/10.1016/jjvb.2015.04.006.

13. McCrae R.R., & Costa P.T., Jr. (2013). Introduction to the empirical and theoretical status of the five-factor model of personality traits. In T. A. Widiger & P.T. Costa Jr. (Eds.), Personality disorders and the five-factor model of personality, 15-27.

14. Merino-Tejedora E., Hontangas P.M., & Boada-Grau J. (2016). Career adaptability and its relation to self-regulation, career construction, and academic engagement among Spanish university students. Journal of Vocational Behavior, 33, 92-102. https://doi.org/10.1016/ jjvb.2016.01.005.

15. Ocampo A., Reyes M., Chen Y., Restubog S., Chih Y.Y., Chua-Garcia L., & Guan P. (2020). The role of internship participation and conscientiousness in developing career adaptability: A five-wave growth mixture model analysis. Journal of Vocational Behavior, 120, Article 103426. https://doi.org/10.1016/jjvb.2020.103426.

16. Reisz Z., Boudreaux M., & Ozer D. (2013). Personality traits and the prediction of personal goals. Personality and Individual Differences, 55(6), 699-704. https://doi.org/10.1016/j.paid.2013.05.023.

17. Rudolph C.W., Lavigne K.N., & Zacher H. (2017). Career adaptability: a metaanalysis of relationships with measures of adaptivity, adapting responses, and adaptation results. Journal of Vocational Behavior, 38, 17-34.

18. Savickas M. (2013). Career construction theory and practice. In R.W. Lent & S.D. Brown (Eds.), Career development and counseling: putting theory and research to work (pp. 147-183). John Wiley & Sons, Inc.

19. Savickas M., & Porfeli E. (2012). Career Adapt-Abilities Scale: construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, 80, 661-673.

20. Storme M., Qelik P., & Myszkowski N. (2020). A forgotten antecedent of career adaptability: A study on the predictive role of within-person variability in personality. Personality and Individual Differences, 1S0, Article 109936. https://doi.org/10.1016/j.paid.2020.109936.

21. Sverko I., & Babarovic T. (2016). Vocational development in adolescence: Career construction, career-decision making difficulties and career adaptability of Croatian high-school students. Primenjena Psihologija, 3(4), 429-448. https://doi.org/10.19090/pp.2016.4.429-448.

22. Sverko I., & Babarovic T. (2019). Applying career construction model of adaptation to career transition in adolescence: A two-study paper. Journal of Vocational Behavior, 111, 59-73.

23. Tellhed U., Backstrom M., & Bjorklund F. (2018). The role of ability beliefs and agentic vs. communal career goals in adolescents' first educational choice. What explains the degree of gender-balance? Journal of Vocational Behavior, 104, 1-13. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2017.09.008.

24. Volz S., & Masicampo E.J. (2021). Self-regulatory processes and personality. In J.F. Rauthmann (Ed.), The handbook of personality dynamics and processes (pp. 345-363). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-813995-0.00014-5.

Размещено на Allbest.ru