Концептуальні ідеї "Нової української школи" як стратегія змін у базовій середній освіті

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Кафедра всесвітньої історії та релігієзнавства

Концептуальні ідеї «Нової української школи» як стратегія змін у базовій середній освіті

Ігнатенко Н.В., к.п.н., доцент

Анотація

Критичний аналіз ключових положень освітніх реформ є важливим джерелом формування сучасної стратегії шкільної освіти, здійснення якого дозволяє глибше усвідомити динаміку властивих для неї трансформацій. Особливого значення у цьому контексті набуває науково-теоретичний аналіз наймасштабнішої за період незалежності України діючої освітньої реформи «Нова українська школа». Вивчення концептуальних положень «Нової української школи» дозволяє глибше усвідомити динаміку властивих для неї трансформацій.

Метою статті є висвітлення результатів аналітичного огляду проблеми застосування концептуальних ідей реформи «Нова українська школа» для формування ефективної стратегії трансформації базової середньої освіти. Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що поява НУШ як інноваційної моделі, що прагне задовольнити інтелектуальні запити суспільства ІІІ тис., була зумовлена трансформаційними процесами у вітчизняній системі освіти поч. ХХІ ст. В основу простору аксіології її освітньої парадигми було покладено філософію дитиноцентризму, яка, визнаючи людину з її власним внутрішнім світом і особистими потребами вищою цінністю буття, відтак ставила її індивідуальність у центр педагогічної взаємодії.

У результаті аналізу було зроблено висновок що для отримання задекларованих реформою «Нова українська школа» змін передусім необхідно усунути суперечності між традиційною моделлю навчання та викликами нової суспільної парадигми. В рамках базової середньої освіти цей алгоритм реалізується через творення нового освітнього середовища, спроможного забезпечити необхідні умови, засоби і технології для навчання, подолання інертності мислення та переходу на якісно новий рівень побудови взаємин між учасниками освітнього процесу.

Ключові слова: Нова українська школа, реформа освіти, концептуалі- зація освіти, інноваційна освіта, технологізація освіти, трансформаційні процеси в освіті.

Ignatenko Natalia Vitaliyivna MD, Ph.D., associate professor, V. Hnatyuk Ternopil National Pedagogical University

CONCEPTUAL IDEAS OF THE «NEW UKRAINIAN SCHOOL» AS A STRATEGY FOR CHANGES IN BASIC SECONDARY EDUCATION

Abstract. Critical analysis of the key provisions of educational reforms is an important source of formation of the modern strategy of school education, the implementation of which allows a deeper understanding of the dynamics of transformations inherent in it. In this context, the scientific-theoretical analysis of the most extensive educational reform in force during the period of Ukraine's independence, «New Ukrainian School», is of particular importance. Studying the conceptual provisions of the «New Ukrainian School» allows better to understand the dynamics of the transformations characteristic of it.

The purpose of the article is to highlight the results of an analytical review of the problem of applying the conceptual ideas of the «New Ukrainian School»reform for the formation of an effective strategy for the transformation of basic secondary education. The conducted research allows us to state that the emergence of the National University of Science and Technology as an innovative model that seeks to satisfy the intellectual demands of society in the 3rd millennium was determined by the transformational processes in the national education system beginning 21st century.

The axiology space of its educational paradigm was based on the philosophy of child-centrism, which, recognizing a person with his own inner world and personal needs as the highest value of existence, therefore placed his individuality at the center of pedagogical interaction.

As a result of the analysis, it was concluded that in order to obtain the changes announced by the «New Ukrainian School» reform, it is first of all necessary to eliminate the contradictions between the traditional model of education and the challenges of the new social paradigm. In the framework of basic secondary education, this algorithm is implemented through the creation of a new educational environment capable of providing the necessary conditions, means and technologies for learning, overcoming the inertia of thinking and moving to a qualitatively new level of building relationships between participants in the educational process.

Keywords: New Ukrainian school, education reform, conceptualization of education, innovative education, technologization of education, transformational processes in education.

Постановка проблеми. «Нова українська школа» (далі НУШ) стала наймасштабнішим проектом приведення середньої освіти у відповідність до запитів соціально-економічних і політичних реалій сучасної України.

Розрахована на роки, вона поставила собі за мету не просто навчати школярів основам наук (знаннієва парадигма освіти), а готувати їх до життя у світі, який постійно змінюється, навчати раціональним прийомам розумової діяльності та сучасним формам спілкування, розвивати здатність до швидкого засвоєння інформації і прийняття ефективних рішень. Як наслідок, перед педагогами постали нові задачі, реалізувати які вони могли лише за умови оволодіння інструментами забезпечення інноваційного розвитку освіти, теоретико - методологічну основу яких сформували Закон України «Про освіту» (2017), Державний стандарт початкової освіти (2018 р.), Закон України «Про повну загальну середню освіту» (2020 р.), Державний стандарт базової середньої освіти (2020 р.), нова редакція Закону України «Про загальну середню освіту» (2021).

У той же час інноваційні підходи запропоновані НУШ для реалізації стратегії змін у базовій середній освіті до сих пір остаточно не апробовані, хоча необхідність їх використання визнана як дослідниками, так і практиками. Одна з причин такої ситуації криється у відсутності в амбасадорів реформи її концептуального бачення та системного розуміння. У цих умовах критичний аналіз ключових положень реформи «Нова українська школа» перетворюється на важливе джерело формування сучасної стратегії шкільної освіти, здійснення якого дозволяє глибше усвідомити динаміку властивих для неї трансформацій. Це і зумовлює актуальність запропонованої наукової розвідки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У вітчизняній історіографії проблематика освітніх трансформацій НУШ стала предметом багатьох наукових праць. За проблемно-тиматичним принципом їх умовно можна об'єднати у дві групи: перша - загальні методологічні та історіографічні синтези, в яких огляд та аналіз трансформаційних процесів в освіті подано в загальній канві науково-теоретичних досліджень розвитку освіти та української національної школи. Друга - історіографічні студії, предметом дослідження яких стали безпосередньо трансформаційні процеси у базовій середній освіті 2014-2023 рр.

До першої групи ми віднесли: праці з проблем методології педагогічних досліджень В. Андрущенка, О. Антонова, В. Демидова, І. Зязюн, В. Кременя, В. Луговий, М. Лукашевич, В. Лутай, Л. Пироденка, Д. Приходько, О. Сухомлинської та ін. Охоплюючи широкий діапазон проблем, центральними з яких є теоретико-методологічне обґрунтування розвитку освіти, визначення засадних принципів і напрямів розвитку філософії освіти, формування концептуальних питань методології сучасної дидактики, ці праці звернули увагу на перспективи та «білі плями» досліджуваної проблеми, створили підґрунтя для вибору науково-методологічних підходів до обґрунтування його актуальності;

науково-теоретичні дослідження з проблем реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська

школа» В. Вишківська, Л. Гриневич, М. Грищенка, С. Калашнікової, В. Ковтунця, О. Ляшенка, Л. Онищук, А. Предик, В. Сидоренко, О. Шикиринська, О. Шевченко, П. Хазбея та ін. Результати історіографічного аналізу цих праць лягли в основу формування механізмів виявлення тенденційних явищ у перебігу освітніх трансформацій 2014-2023 рр. та дозволили критично оцінити їх наслідки для розбудови національної системи освіти.

Метою статті є висвітлення результатів аналітичного огляду проблеми застосування концептуальних ідей реформи «Нова українська школа» для формування ефективної стратегії трансформації базової середньої освіти.

Виклад основного матеріалу. Поява НУШ як інноваційної моделі/технології, що прагне задовольнити інтелектуальні запити суспільства ІІІ тис., була зумовлена трансформаційними процесами у вітчизняній системі освіти поч. ХХІ ст. В основу простору аксіології освітньої парадигми цього періоду було покладено філософію дитиноцентризму, яка, визнаючи людину з її власним внутрішнім світом і особистими потребами вищою цінністю буття, відтак ставила її індивідуальність у центр педагогічної взаємодії [1, с 181]. Такий підхід поєднував у собі вимогу глибинної і конкретно визначеної індивідуалізації навчально-виховного процесу та формування механізмів її втілення на основі різних форм диференціації з урахуванням інтересів довгострокової і поточної соціальної практики. Тож по мірі розгортання реформи філософія дитиноцентризму концептуалізувалася у ній в кількох напрямках: створення навчального середовища, здатного перетворити освіту на яскравий елемент життя учнів; забезпечення свободи педагогічної творчості; активізації навчально-пізнавальної діяльності здобувачів освіти; забезпечення практичної спрямованість навчальної діяльності, виховання «вільної незалежної особистості», яка «запалюється любов'ю та керується розумом»; дотримання свободи і права дитини в усіх проявах її діяльності; створення морально-психологічного комфорту дитини [1, с. 182].

Зазначимо однак, що спродуковане НУШ коло ідей було згруповане не лише навколо теорії дитиноцентризму. Під впливом властивої йому діалектичної єдності концептів холізму (цілісності) та плюралізму (множинності), вітчизняна філософія освіти почала розвиватися як симбіоз різних (інколи протилежних) філософських систем, субстанціальний простір існування яких вкотре доводив, що будь -які типи світогляду відіграють свою унікальну роль у вирішенні нагальних проблем людства [2, с. 119]. Виходячи із цього, на етапі формування нового змісту освіти, що мав утворити «динамічну комбінацію знань, способів мислення, поглядів, цінностей, навичок, умінь, інших особистих якостей, які характеризують здатність особи успішно провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність» [3, с. 10; 15], НУШ апелювала до двох фундаментально різних теорій сучасності - теорії відкритого суспільства К. Поппера та комунікативного розуму Ю. Габермаса. Перша моделювала навчальний простір за принципом: дай учням все те, в

чому вони відчувають початкову потребу, щоб стати незалежними від нас і спроможними робити свій вибір. Друга - орієнтувалася на створення системи міжособистісних зв'язків, спрямованих на взаєморозуміння, інтеграцію, діалог та підтримку постійного функціонування стабільності у суспільстві. Попри деяку суперечність (іноді до протиріччя), сформований ними єдиний науковий дискурс дозволив окреслити домінантну спрямованість сучасних освітніх реформ в межах трьох базових принципів: гуманітаризації;

диференціації; інтеграції [4, с. 120].

Практичні настанови закріплені у даних принципах знайшли відображення у дидактичних правилах педагогіки партнерства, лейтмотивом якої в теорії НУШ стало гасло: «Учитель повинен не просто провести урок - 45 хвилин, а реалізувати його разом з учнями» [3, с. 15]. Переносячи ідею співпраці між учасниками освітнього процесу «зі світоглядних обширів у нормативну площину» та розглядаючи педагогіку партнерства одночасно як педагогічну технологію, критерій, за яким можна оцінювати якість освітнього процесу та новий інструментарій навчання [5], НУШ задекларувала дану ідеологію змін в освіті як інструмент подолання інертності мислення та переходу на якісно новий рівень побудови взаємин між усіма учасниками освітнього процесу [3, с. 15]. Головні принципи модифікованої НУШ педагогіки партнерства були викладені в «Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року» [6]. Серед них: повага до особистості; доброзичливість і позитивне ставлення; довіра у відносинах; діалог - взаємодія - взаємоповага; розподілене лідерство (проактивність, право вибору та відповідальність за нього, горизонтальність зв'язків); принципи соціального партнерства (рівність сторін, добровільність прийняття зобов'язань, обов'язковість виконання домовленостей) [6].

Зорієнтована на отримання конкретного навчально-виховного результату, педагогіка партнерства, в ході освітніх реформ повинна була виконати функцію механізму дитиноцентричної переорієнтації усієї системи міжособистісної комунікації у вітчизняному ЗЗСО. При цьому використання терміну «партнерство» було покликане нівелювати попередній негативний досвід суб'єкт-обєктної взаємодії і вибудувати позитивні асоціативні зв'язки, що характеризуються співпрацею, довірою, здатністю до самоаналізу (рефлексії) власної навчальної діяльності та її результатів [7, с. 289]. У такому ключі, практикоорієнтована модель НУШ протиставила традиційній парадигмі навчання, для якої результатом вважається система знань, умінь і навичок учня, акцентовану на розвиток здатності особи до практичних дій у певному контексті, компетентнісну освіту [8].

Розглядаючи компетентність як динамічну комбінацію знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначають здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну

та/або подальшу навчальну діяльність, провідні освітянські документи задекларували компетентнісно орієнтований підхід пріоритетом розвитку вітчизняної системи освіти ХХІ ст. [3; 9; 10]. Це, своєю чергою, дозволило концептуалізувати сучасну вітчизняну систему освіти як стратегічно -ціннісну модель - трикутник зі знань, навичок, а також - в залежності від трактування - ставлення або цінностей, які в сукупності зобов'язані забезпечити поступову переорієнтацію провідної освітньої парадигми з переважаючої трансляції знань і формування навичок на створення умов для набуття здобувачем освіти досвіду вирішення життєвих проблем, виконання ключових функцій та соціальних ролей в умовах швидкої трансформації реальності. аксіологічний освітній реформа новий український школа

Особливе місце у даній моделі ідеологи НУШ відвели ціннісному потенціалу освіти як фактору ефективної реалізації стратегічних положень реформи. Акцентовано змінюючи фокус із формування цінностей на врахування ціннісних принципів у формуванні шкільного середовища та освітніх взаємодій, вони зробили спробу раціоналізувати підхід до цієї чутливої теми, концептуалізуючись головним чином навколо ідей нейронаук і когнітивістики, що розглядають цінності через призму базових потреб людини, включаючи як біологічні потреби (їжа, вода та притулок), так і психологічні потреби у стосунках, компетенції та автономії [7]. Як нейронний процес, цінності виникають лише в наслідок зв'язування когнітивних уявлень про цілі та переконання з емоційними настроями людини. В результаті, загроза цілям або переконанням людини ідентифікується нервовою системою як загроза її життю [7]. Звідси можна зробити висновок, що певна цінність може успішно впроваджуватися у людській свідомості лише шляхом спалаху мотивації до її когнітивного розвитку з метою усвідомлення і задоволення власних потреб. Іншими словами, доки молода людина не навчиться мислити самостійно, вона змушена буде сповідувати і підтримувати цінності інших [11].

В рамках шкільної освіти, історичний процес пристосування мислячих суб'єктів і об'єктів пізнання одне до одного, проходить через усвідомлення цінностей свободи (яка проголошує людини вільною від впливу державної влади, релігії, соціальних груп тощо та наділяє її здатністю через освіту розсувати горизонти індивідуальності); різноманіття (усвідомлення того, що людина навчається нелінійно, а з орієнтацією на індивідуальні навчальні траєкторії які можуть як розвиватися по прямій, так і закручуватися у спіралі); гуманізму (дозволяє сприймати людину як абсолютну цінність та істоту, що у своєму прагненні до щастя навчаються не лише для того, аби отримати роботу, але й для того, аби зрозуміти себе та оточуючих і реалізувати свій потенціал) та холізму (визнання того, що індивід самоідентифікується, пізнає цілі та сенс життя через ланцюг зв'язків із суспільством і оточуючим світом) [12].

Остання цінність особливо важлива, адже зумовлює потребу у подоланні проявів поліфонічності (роздільності на предмети, теми, уроки тощо) в освіті та організації навчального процесу у відповідності до законів природи, де все

мінливе, однак взаємопов'язане [13, с. 54]. На її основі сформульована НУШ модель компетентнісної освіти утворила трирівневу ієрархію предметних (формуються засобами навчальних предметів), міжпредметних (належать до групи предметів або освітніх галузей) та ключових (формуються засобами міжпредметного і предметного змісту на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві) компетентностей які у дидактичному вимірі результатів освіти представлені за схемою: знання («Я знаю що...») - діяльність («Я вмію це зробити... Я

можу. Я роблю..») - творчість («Я створюю... Я придумую..») - емоції та цінності («Я прагну. Я хочу.») [14; 16, с. 9].

Реалізація компетентнісного підходу в системі педагогіки партнерства НУШ тісно пов'язана з особистісно-зорієнтованим і діяльнісним підходами до навчання. Перший, як дидактична основа освітнього процесу, покликаний забезпечувати задоволення індивідуальних освітніх потреб та інтересів учнів відповідно до особливостей їх інтелектуального, емоційного і фізичного розвитку. Другий, як психологічне підґрунтя організації наскрізного освітнього процесу, через спеціально підібрані (в основному ігрові) прийоми і способи взаємодії педагога з учнями, покликаний навчити останніх ставити питання до світу навколо, не боятися помилок, ризикувати, пробувати знову і знову. У поєднанні з компетентнісним підходом, гносеологічна основа якого націлена на вироблення ціннісних ставлень і готовності здобувачів освіти до застосування набутого досвіду в розв'язанні різноманітних життєвих проблем, вони трансформують інноваційний зміст НУШ у засіб освітньої діяльності, що в кінцевому рахунку формує життєздатну, конкурентоспроможну, інноваційно налаштовану, креативну особистість, підготовлену до успішного життя в суспільстві [13, с. 54].

Однак, як слушно зауважив І. Підласий, партнерство, як і будь-яку іншу модель освіти, не можна оголосити або ввести з нової чверті. Щоб ідея спрацювала і не залишилася порожнім гаслом її необхідно підкріпити методикою [16, с. 118]. Дана аксіома концептуалізувала процесуальну частину НУШ у напрямку створення технологічного підґрунтя задекларованих змін. У своєму прагненні «опредметнити» майстерність педагога реформа дедалі частіше апелювала до концепту «дидактична/навчальна технологія», розглядаючи його як спосіб реалізації змісту навчання, практичний механізм повної керованості навчальним процесом, проектування й повторюваності навчального циклу в межах конкретної навчальної дисципліни [17, с. 66].

Проте на практиці ситуація виглядала трохи по іншому. Рефлексуючи на запитання учителів - як діяти, щоб результати збігалися з поставленими вимогами? Як перетворити бажане на дійсне у найкоротший термін і з мінімальними витратами сил? Як максимально зблизити між собою те, до чого прагнули, і те, що врешті отримали?, реформатори не знайшли нічого кращого

як відвести їм у реформі почесну роль «агентів змін» [3] і наділити ефемерною академічною свободою, включаючи свободу викладання, свободу від втручання в педагогічну, науково-педагогічну та наукову діяльність, вільного вибору форм, методів і засобів навчання, розроблення та впровадження авторських навчальних програм, проектів, освітніх методик і технологій, методів і засобів тощо [18].

На перший погляд місія цілком придатна до виконання, адже головна умова технологізації освіти - опис заданого продукту через вхідні та кінцеві характеристики учня відповідно до запроектованих витрат часу, сил і засобів, була дотримана. Проте філософія технологічних трансформацій надзвичайно суперечлива. На практиці об'єктивні зміни часто піддаються суб'єктивним оцінкам, корпоративним деформаціям, наштовхуються на банальне нерозуміння логіки педагогічних дій. Усе це разом настільки ускладнює усвідомлення механізмів технологічного переозброєння педагогічного процесу, що призводить до розмивання змісту технологій - недостатнього і неправильного розуміння їх призначення. По суті, якщо не заперечувати вплив особистості на педагогічний процес та його наслідки, доведеться визнати, що кожен сучасний педагог за відсутності чітко прописаного алгоритму інноваційної освіти фактично працює за своєю власною освітньою траєкторією, протиставляючи індивідуальну майстерність технологічним вимогам [16, с. 56-58]. І це не просто твердження. В сучасній педагогіці останнім часом вкотре активізувалася дискусія на предмет співіснування в одному освітньому просторі загальної технології та індивідуальної майстерності. Особливої актуальності ця проблема набула на тлі обумовленої загальноосвітньою реформою «Нова українська школа» [3, с. 16] одночасної технологізації освіти, яка передбачає дотримання технологічних процедур і, що найголовніше, прогнозованих механізмів забезпечення кінцевих результатів навчання та надання (при цьому) академічної свободи вчителю, яка, відповідно до нового Закону України «Про освіту» (ст. 54), повинна здійснюватися на «.принципах свободи слова, думки й творчості...» [20].

Парадокс проблеми у тому, що технологічність (чітке дотримання норм і приписів) розглядає педагогічну творчість як антагоністичний раціоналізм на власний розсуд, непотрібну перешкоду, що майже завжди погіршує точно розраховані дії, прописані технологією. Вчитель у технологічній освіті наділений функцією алгоритмічного організатора навчання, а не творця здатного породжувати якісно нові матеріальні та духовні цінності суспільного значення. На ділі ж від нього вимагають виконання дуальної ролі «коуча, фасилітатора, тьютора, модератора в індивідуальній освітній траєкторії дитини» [3, с. 16], що володіє «методиками компетентнісного навчання і новими освітніми технологіями» [21] й творця власного освітнього середовища здатного до прояву педагогічної ініціативи, розробки та впровадження авторських навчальних програм, проектів, освітніх методик і

технологій тощо [21]. Виникає запитання: як у практиці сьогодення поєднати ці взаємовиключаючі речі, адже якщо учитель - «творець», то він прагнучи волі, самостійності та творчості навряд чи підкорятиметься правилам та алгоритмам технології навчання?

Вихід з цієї ситуації І. Підласий (і ми солідарні із ним) вбачає у двох аспектах: мотивації до підвищення якості та продуктивності праці вчителя («підкріпіть високою мотивацією посередню, сіру технологію, і ви можете сподіватися на видатні успіхи») та еластичністю («налаштованістю на розтягування і стискання») педагогічної технології [16, с. 65]. «Тверда регламентація, - пише автор, - заважає досягненню високих результатів. Вузлові положення мають завжди виконуватися твердо і неухильно, а між ним - простір для творчості вчителя» [16, с. 65]. У цьому сенсі адаптована НУШ під компетентнісний потенціал змісту освіти педагогіка партнерства може потрактовуватися як сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір організаційно-методичного інструментарію педагогічного процесу, який на методичному та модульному рівнях реалізуються через множинність дидактичних технологій та методик навчання за схемою «ідея - процес - результат». Де ідея і процес - прерогатива педагогічної творчості вчителя на шляху до задекларованого Державним стандартом і освітньою програмою результату.

Працюючи з новим змістом освіти, для дотримання вимог якого у вчителя на початках бракує знань і умінь, він у ході своєї педагогічної творчості має шанс або створити нові технології, або пристосувати уже існуючі. У першому випадку можливий технологічний прорив у навчанні, в другому - поступове удосконалення та модернізація практики навчання. Проте останній варіант рідко буває успішним, адже знайдені в минулому рішення майже ніколи не підходять для розв'язання нових завдань в умовах, що змінилися. Перешкодою на цьому шляху стають зміни у змісті освіти, проявах пізнавальної діяльності, взаєминах учителя й учнів тощо. Реалізація ж першого, потребує від учителя усвідомлення того, що перш ніж приступати до роботи «по-своєму» (академічна свобода) незайвим було би навчитися працювати «по-правильному» [13, с. 63]. Тим паче, що досвід у цій царині педагогічної науки накопичений чималий.

Висновки. Враховуючи зазначене, можна зробити висновок, що для отримання задекларованих реформою «Нова українська школа» змін передусім необхідно усунути суперечності між традиційною моделлю навчання та викликами нової суспільної парадигми. В рамках базової середньої освіти цей алгоритм реалізується через творення нового освітнього середовища, спроможного забезпечити необхідні умови, засоби і технології для навчання, подолання інертності мислення та переходу на якісно новий рівень побудови взаємин між учасниками освітнього процесу. У такому розумінні технологізація освіти може розглядатися як спосіб системної організації інноваційної освітньої діяльності спрямований на оволодіння учасниками освітнього процесу культурою мислення; уміння формувати ефективні комунікаційні стратегії, демонструвати культуру мислення, виявляти навички щодо організації культурного діалогу, застосовувати інформаційні та комунікаційні технології для інформаційного забезпечення навчальної діяльності тощо.

Література

1. Прохорчук В. Філософія дитиноцентризму в просторі аксіології освіти. Київські філософські студії: матеріали наук. конф., м. Київ, 17-18 трав. 2018 р. Київ, 2018. С. 180-184.

2. Зязюн І.А. Гуманізм освіти ХХІ століття: філософський і психологічний аспект. Теорія і практика управління соціальними системами. 2002. №2. С. 24-35.

3. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Київ. 2016. 135 с.

4. Лаута О.Д. Становлення та розвиток методології та філософії освіти. Вісник Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна. 2016. Вип. 53. С. 117-120.

5. Краще разом. Що таке педагогіка партнертсва і навіщо вона в НУШ. 2019.

6. Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року: Розпорядження Кабінету Міністрів України від 14.12.2016 р. №988-р.

7. Черв'якова Н.І. Педагогіка партнерства як основа формування інноваційного освітнього середовища нової української школи. Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. 2019. №1 (324). Ч. ІІ. С. 287-294.

8. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О.В. Овчарук. Київ: К.І.С., 2004. 112 с.

9. Концепція розвитку освіти України на період 2015-2025 років. Проект.

10. Концепції реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року: Розпорядження Кабінету Міністрів України від 14.12.2016 р. №988-р.

11. Скиба М. Цінності в школі - від глухої оборони до навігації в незвіданому. 2017.

12. Русяєва Т.Г. Когнітивні здібності вченого: набуті чи вроджені? Звідки беруться генії? 2007.

13. Компетентнісна модель Іншої Освіти 2021.

14. Буряк О.С. Концепція холістичнохї освіти у процесі формування цілісної особистості постмодерну. Філософія неперервної професійної освіти. 2015. №3. С. 52-55.

15. Нова українська школа: ключові компетентності. 2020.

16. Савченко О.Я. Компетентнісний підхід як чинник модернізації змісту освіти. Формування ключових і предметних компетентностей молодших школярів: дидактико-методичні аспекти: дайджест №2. 2012. С. 3-9.

17. Підласий І.П. Продуктивний педагог. Настільна книга вчителя. Харків: Вид. група «Основа». 2009. 360 с.

18. Михайліченко М.В., Рудик Я.М. Освітні технології: навчальний посібник. Київ: ЦП «КОМПРИНТ». 2016. 583 с.

19. Більше автономії, менше бюрократії! Календарно -тематичне та поурочне планування здійснюється вчителем у довільній" формі, у тому числі з використанням друкованих чи електронних джерел тощо. 2020.

20. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. №2145-УШ. Відомості Верховної Ради. 2017, №38-39.

21. Нова українська школа.

References

1. Prokhorchuk V. (2018). Filosofiia dytynotsentryzmu v prostori aksiolohii osvity. [The philosophy of child-centrism in the space of axiology of education]. Kyivski filosofski studii: materialy nauk. konf., m. Kyiv, 17-18 trav. 2018 r. Kyiv, [in Ukrainian].

2. Ziaziun I.A. (2018). Humanizm osvity ХХІ stolittia: filosofskyi i psykholohichnyi aspekt. [Humanism of education of the 21st century: philosophical and psychological aspect]. Teoriia i Filosofiia dytynotsentryzmu v prostori aksiolohii osvity. Kyivski filosofski studii: materialy nauk. konf., m. Kyiv, 17-18 trav. 2018 r. Kyiv, [in Ukrainian].

3. Ziaziun I.A. (2002). Humanizm osvity ХХІ stolittia: filosofskyi i psykholohichnyi aspekt. [Humanism of education of the 21st century: philosophical and psychological aspect]. Teoriia ipraktyka upravlinnia sotsialnymy systemamy. №2. [in Ukrainian].

4. Nova ukrainska shkola. Kontseptualni zasady reformuvannia serednoi shkoly. [New Ukrainian school. Conceptual principles of secondary school reform]. (2016). Kyiv. [in Ukrainian].

5. Lauta O.D. (2016). Stanovlennia ta rozvytok metodolohii ta filosofii osvity. [Formation and development of methodology and philosophy of education]. Visnyk Kharkivskoho natsionalnoho universytetu imeni V.N. Karazina. Vyp. 53. [in Ukrainian].

6. Krashche razom. Shcho take pedahohika partnertsva i navishcho vona v NUSh. [Better together. What is partnership pedagogy and why is it at NUS]. (2019). [in Ukrainian].

7. Kontseptsii realizatsii derzhavnoi polityky u sferi reformuvannia zahalnoi serednoi osvity «Nova ukrainska shkola» na period do 2029 roku: Rozporiadzhennia Kabinetu Ministriv Ukrainy vid 14.12.2016 r. №988-r. [Concepts for the implementation of state policy in the field of general secondary education reform "New Ukrainian School" for the period until 2029: Order of the Cabinet of Ministers of Ukraine dated 14.12.2016 No. 988.]. (2016). Kyiv. [in Ukrainian].

8. Cherviakova N.I. (2019). Pedahohikapartnerstvayak osnova formuvannia innovatsiinoho osvitnoho seredovyshcha novoi ukrainskoi shkoly. [Pedagogy of partnership as a basis for forming an innovative educational environment of a new Ukrainian school]. Visnyk LNU imeni Tarasa Shevchenka. №1 (324). Ch. II. [in Ukrainian].

9. Ovcharuk O.V. (Eds.). (2004). Kompetentnisnyi pidkhid u suchasnii osviti: svitovyi dosvid ta ukrainski perspektyvy: biblioteka z osvitnoi polityky. [Competency approach in modern education: world experience and Ukrainian perspectives: library of educational policy]. Kyiv: K.I.S. [in Ukrainian].

10. Kontseptsiia rozvytku osvity Ukrainy naperiod 2015-2025 rokiv. Proekt. [Concept of education development of Ukraine for the period 2015-2025. Project]. (2015). Kyiv. [in Ukrainian].

11. Skyba M. (2017). Tsinnosti v shkoli - vid hlukhoi oborony do navihatsii v nezvidanomu. [Values at school-from blind defense to navigating the unknown]. Nova ukrainska shkola . Kyiv. [in Ukrainian].

12. Rusiaieva T.H. (2008). Kohnityvni zdibnosti vchenoho: nabuti chy vrodzheni? Zvidky berutsia henii? [Cognitive abilities of a scientist: acquired or innate? Where do geniuses come from?]. Humanitarnyi chasopys. №3. [in Ukrainian].

13. Kompetentnisna model Inshoi Osvity. [Competency model of Other Education 2021]. (2021). Kyiv. [in Ukrainian].

14. Buriak O.S. (2015). Kontseptsiia kholistychnokhi osvity u protsesi formuvannia tsilisnoi osobystosti postmodernu. [The concept of holistic education in the process of forming a complete postmodern personality]. Filosofiia neperervnoi profesiinoi osvity. №3. [in Ukrainian]

15. Nova ukrainska shkola: kliuchovi kompetentnosti. [New Ukrainian school: key competencies]. (2020). Kyiv. [in Ukrainian].

16. Savchenko O.Ia. (2012). Kompetentnisnyi pidkhidyak chynnyk modernizatsii zmistu osvity. [Competency approach as a factor of modernization of the content of education]. Formuvannia kliuchovykh i predmetnykh kompetentnostei molodshykh shkoliariv: dydaktyko-metodychni aspekty: daidzhest №2. [in Ukraianin].

17. Pidlasyi I.P. (2009). Produktyvnyi pedahoh. [A productive teacher. Teacher's desk book]. Nastilna knyha vchytelia. Kharkiv: Vyd. hrupa «Osnova». [in Ukrainian].

18. Mykhailichenko M.V., Rudyk Ya.M. (2016). Osvitni tekhnolohii: navchalnyi posibnyk. [Educational technologies: a study guide]. Kyiv: TsP «KOMPRYNT». [in Ukraianin].

19. Bilshe avtonomii, menshe biurokratii! Kalendarno-tematychne ta pourochne planuvannia zdiysniuietsia vchytelem u dovilniy formi, u tomu chysli z vykorystanniam drukovanykh chy elektronnykh dzherel toshcho. [More autonomy, less bureaucracy! Calendar-thematic and lesson planning is carried out by the teacher in an arbitrary way, including using printed or electronic sources, etc]. (2020). Kyiv. [in Ukrainian].

20. Pro osvitu: Zakon Ukrainy vid 05.09.2017 r. №2145-VIII. [On education: Law of Ukraine dated September 5, 2017 No. 2145-VIII].Vidomosti Verkhovnoi Rady. (2017), №38-39. Kyiv. [in Ukrainian].

21. Nova ukrainska shkola. [New Ukrainian school]. (2019). Kyiv. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.Ru