Тьюторський супровід розвитку соціально-особистісних компетентностей учнів старших класів: результати концептуально-діагностичного етапу експерименту

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тьюторський супровід розвитку соціально-особистісних компетентностей учнів старших класів: результати концептуально-діагностичного етапу експерименту

Швець Т.Е. кандидат педагогічних наук, заступник директора з науково-методичної роботи Приватна школа «Афіни»

Стаття присвячена аналізу результатів концептуально-діагностичного тьюторський супровід, етапу експерименту тьюторського супроводу розвитку соціально-тьюторська діяльність, особистісних компетентностей учнів старших класів. У статті соціально-особистісні використані такі методи дослідження: вивчення, аналіз та узагальнення компетентності, психолого-педагогічних джерел з метою уточнення термінологічних інтегративна тьюторська понять: «тьюторинг», «тьюторський супровід», «тьюторська діяльність», модель. «соціально-особистісні компетентності». Автор порівнює зміст поняття «тьюторинг» в англомовних, польських та українських джерелах. У статті визначені компоненти соціально-особистісних компетентностей, а саме: критичне та креативне мислення, комунікативні навички, здатність до співпраці та самовизначення.

Автором наведено дані результатів діагностики учнів старших класів на основі визначених компонентів, а саме: мотиваційно-ціннісного, когнітивно-діяльнісного та особистісно-рефлексивного, що мають певні критерії та показники. У статті перелічені вибрані діагностичні методики, що спрямовані на визначення рівня розвитку в учнів старших класів креативного, критичного мислення, комунікативних навичок та вміння співпрацювати, а також методики визначення ціннісних настанов, здібностей, інтересів учнів старших класів.

На основі діагностики автором зроблено висновки щодо необхідності розроблення інтегративної тьюторської моделі розвитку соціально- особистісних компетентностей учнів старших класів, що складається з таких елементів, як: індивідуальна тьюторська підтримка; груповий тьюторинг; розробка індивідуальних планів розвитку учнів; розвиток ключових соціально-особистісних компетентностей; організація тьютором групової роботи; рефлексія та самооцінка; інтерактивні методи співпраці.

У висновках автор розкриває завдання наступного, третього етапу експерименту, під час якого відбудеться експериментальне впровадження розробленої інтегрованої тьюторської моделі.

Ключові слова: тьюторинг, тьюторський супровід, тьюторська діяльність, соціально-особистісні компетентності, інтегративна тьюторська модель.

Tutoring support for the development of social and personal competences of high school students: results of the conceptual and diagnostic stage of the experiment

Shvets T.E., PhD (Candidate of Pedagogical Sciences), Deputy Director for Scientific and Methodological Work Private School “Athens”

The article is dedicated to the analysis of the results of the conceptual-diagnostic stage of a tutor support experiment of the development of social and personal competencies of high school students. The following research methods are used in the article: study, analysis and generalization of psychological and pedagogical sources in order to clarify the terminological concepts such as: “tutoring”, “tutor support”, “tutoring activities”, “social and personal competences”. The author compares the meaning of the concept of “tutoring” in English, Polish and Ukrainian sources. The article defines the components of social and personal competences, namely: critical and creative thinking, communication skills, the ability to cooperate and self-determination.

The author provides data on the results of the diagnosis of high school students on the basis of certain components, namely: motivational-value component, cognitive-active and personal-reflective, which have certain criteria and indicators. The article lists selected diagnostic methods aimed at determining the level of development of creative, critical thinking, communication skills and the ability to cooperate in high school students, as well as methods of determining value guidelines, abilities, and interests of high school students. Based on the diagnosis, the author makes conclusions regarding the need to develop an integrative tutoring model for the development of social and personal competencies of high school students, consisting of the following elements: individual tutoring support; group tutoring; development of individual student development plans; development of key social and personal competencies; organization of group work by the tutor; reflection and selfassessment; interactive methods of cooperation.

In the conclusion, the author reveals the task of the next, third stage of the experiment, during which the developed integrated tutor model will be experimentally implemented.

Постановка проблеми

Актуальність дослідження визначається завданнями, відповідними провідними напрямами Закону України «Про освіту» (2017) та Концепції Нової української школи (2016), де пріоритетами розвитку освітніх процесів визначено формування ключових компетентностей у підготовці конкурентоздатної особистості ХХІ століття: всебічно розвиненої, з критичним мисленням, патріота з активною громадянською позицією, інноватора, здатного змінювати навколишній світ та вчитися впродовж життя. В умовах інформаційно-цифрового суспільства це зумовлює новий тип соціального замовлення на освіту та професійну підготовку, в основі якого - індивідуально орієнтована модель розвитку здібностей, життєвих і професійних компетентностей особистості.

Орієнтуючись на модель діяльності учнів старших класів як трирічної профільної освіти, потрібно завчасно готуватися до майбутніх змін, вирішувати проблему формування у молодого покоління здатності не лише отримувати певну суму знань, а і самостійно мислити, усвідомлено ставитися до системи цінностей, уміти формувати реальні цілі, визначати дотичні завдання і критично оцінювати отримані результати, свідомо здійснювати вибір майбутнього освітнього та життєвого шляху. Зазначене стає можливим за умов упровадження в освітнє середовище закладу загальної середньої освіти технології тьюторингу, яка забезпечує індивідуалізацію освітнього процесу. У зв'язку із зазначеною актуальністю у 2021 році було розпочато всеукраїнський експеримент на базі шкіл міста Києва, Львівської і Черкаської областей за темою «Тьюторський супровід розвитку соціально-особистісних компетентностей учнів старших класів».

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Проблема тьюторингу розглядається українськими вченими. М. Альохін у своїй науковій праці розробив авторську модель тьюторського супроводу соціального розвитку молодших школярів. К. Осадча дослідила проблему професійної підготовки майбутніх учителів до тьюторської діяльності. О. Іваніцька вивчала тьюторську модель у Німеччині у закладах вищої освіти. М. Іващенко, Т Койчева, В. Кухаренко присвятили свої дослідження моделям тьюторингу у дистанційному навчанні. А. Бойко і Н. Дем'яненко присвячують свої доробки у сфері тьюторингу в контексті впровадження цієї технології у закладах вищої освіти України. Фундаментальні дослідження у сфері тьюторингу містяться у працях зарубіжних дослідників: Д. Вуд (D. Wood), К. Топпінг (K. Topping), М. Брей (M. Bray), Д. Палфрейман (D. Palfreyman), В. Мор (W.G. Moore), E. О'Брайнт (E.Q. O'Briant), які досліджують тьюторинг у закладах освіти Великої Британії, США; А. Бжежинська (А. Brzezinska), М. Будзинський (M. Budzynski), А. Сарнат-Частко (А. Sarnat-Ciastko), К. Чай- кі-Хелмінська (К. Czayka-Chelminska) - автори багатьох праць, в яких описані моделі тьюторингу в школах Польщі.

Мета статті - оприлюднити і проаналізувати результати концептуально-діагностичного етапу експерименту щодо тьюторського супроводу розвитку соціально-особистісних компетентностей учнів старших класів.

Виклад основного матеріалу дослідження

Відповідно до завдань другого етапу експерименту було проаналізовано зміст понять «тьюторинг», «тьюторський супровід», «тьюторська діяльність», визначено поняття «соціально-особистісні компетентності» та його структура, проведено діагностику рівня сформованості соціально-особистісних компетентностей учнів старших класів.

«Тьюторинг» в англомовній науковій літературі характеризується як спеціально організована система освіти або як додаткова освіта, що здійснюється педагогом або старшим чи більш досвідченим студентом та відбувається в малій групі або сам на сам. Практично всі англомовні джерела визначення поняття «тьютор» та «тьюторинг» здійснюють через ролі, функції, завдання тьютора відповідно до моделей тьюторингу, які різняться відповідно до країни та закладу освіти [8; 9]. Провідні польські дослідники тлумачать «тьюторинг» як систему виховання та розвитку потенціалу учня, що реалізується через індивідуальну співпрацю тьютора і підопічного [10, с. 21].

Українські дослідники тлумачать поняття «тьюторинг» як педагогічну діяльність, що поєднана з особливо впорядкованою системою освіти; як систему, що створена для забезпечення підтримки та консультування студентів; як форму індивідуальної роботи студентів і викладача, що спрямована на розвиток мотивації й інтересу до професії [4, с. 56; 5, с. 57].

Під поняттям «тьюторський супровід» розуміємо педагогічну діяльність з індивідуалізації освіти, спрямовану на виявлення і розвиток освітніх мотивів та інтересів особи, пошук освітніх ресурсів для створення індивідуальної освітньої програми, формування освітньої рефлексії людини [2, с. 9]. Під поняттям «тьюторська діяльність» розуміємо надання індивідуального супроводу учнів старших класів в їхньому освітньому процесі та розвитку [2; 4; 5]. Основна мета тьюторської діяльності полягає в тому, щоб допомогти учням досягти академічних, особистих та соціальних цілей. Уважаємо, що тьюторська діяльність передбачає суб'єкт-суб'єктний підхід, здійснюється не лише тьютором, а передусім за умови дії самих тьюторантів як активних учасників освітнього процесу.

На основі узагальнення доробку українських та зарубіжних дослідників [6-9], орієнтуючись на міжнародні та європейські рамки ключових компетентностей, вважаємо, що соціальну та особистісну компетентності учнів старших класів необхідно розглядати у взаємозв'язку і взаємодії, адже вони мають спільну характеристику - динамічність та повторювані складники, а саме: міжособистісну комунікацію, співпрацю, вміння ставити цілі, планувати свою діяльність, критичне та креативне мислення, саморегуляцію, вміння вирішувати проблеми, жити та співдіяти у соціумі тощо (О. Мельниченко, Д. Ґоулман, К. Кноп, Ю. Кеннінг, М. Горенбург, Х. Хан, М. Кемпл, О. Шевченко, Н. Болюбаш, О. Гулай, С. Остапенко, В. Шахрай). Опрацювання цих наукових педагогічних та психологічних досліджень [6] дозволило виокремити чотири складники соціаль- но-особистісної компетентності учнів старших класів: комунікативну компетентність (як міжособистісну комунікативну взаємодію та співпрацю), критичне, креативне мислення, а також таку інтегральну характеристику особистості, як здатність до самовизначення.

Таким чином, соціально-особистісна компетентність за нашими підходами - це сукупність складників, а саме: комунікація та співпраця, критичне та креативне мислення, які постійно розвиваються, а також інтегральна характеристика особистості, здатної виявляти та усвідомлювати власні можливості та можливості інших, особливості та потреби; розробляти, вдосконалювати та втілювати свої освітні та життєві плани; на основі системи цінностей робити вибір та нести за нього відповідальність, що забезпечує здатність до самовизначення.

Метою ІІ етапу експерименту було з'ясування рівнів сформованості соціально-особистісних компетентностей учнів старших класів. До опитувальника були залучені учні 9-11 класів (загальна кількість: 189 учнів) Приватної школи «Афіни» м. Києва, Фінансового ліцею Подільського району м. Києва, Приватного ліцею «Еколенд» м. Львів та Українського аграрного ліцею м. Умань. Упродовж ІІ етапу експерименту учнів довільно було розподілено на експериментальні групи (ЕГ - 97 учнів) і контрольні групи (КГ - 92 учня).

Для проведення діагностування було вибрано такі методи: тестування, опитування: анкетування, інтерв'ювання, спостереження. Під час діагностування використовувалися тести та опитувальники [1]: «Методика діагностики оцінки рефлексивності» (А. Карпов); методика «Потреба в досягненні мети» (Ю. Орлов); «Тест комунікативних умінь Міхельсона» (адаптація Ю. Гільбуха); тест «Ваш творчий потенціал»; тест «Дізнайся про себе»; тест «Самооцінка організованості»; тест «Визначення рівня самоактуалізації особистості» (опитувальник САМОАЛ); опитувальник «Стиль саморегуляції поведінки» В. Моросанова; тест «Виявлення та оцінка комунікативних та організаторських схильностей» (КОС-1); анкета для учнів «Мої життєві та професійні плани»; адаптований тест Л. Старкі «Критичне мислення». Крім того, було використано дослідження інтересів, потреб, схильностей, талантів, цінностей учнів: Карта інтересів (Т. Швець), Таблиця цінностей (Б. Мастер), Карта розвитку (Т. Швець), Три кола талантів (Б. Мастер), Сильні та слабкі сторони людини (С. Кові).

У рамках проведення ІІ етапу експерименту було визначено компоненти, критерії та показники сформованості соціально-особистісних компетентностей учнів старших класів, а саме:

- мотиваційно-ціннісний компонент: сила та стійкість мотивації щодо особистісного розвитку; сила та стійкість мотивації соціальної діяльності; чіткість та ієрархія ціннісних настанов щодо соціально значущих цінностей; ставлення до соціальних норм та правил;

- когнітивно-діяльнісний компонент: здатність до самоаналізу, розуміння себе, знання основних складників ефективної комунікації та командної співпраці; розуміння важливості самооцінки; знання методів, засобів та форм здійснення соціально значущої діяльності; знання та розуміння методів саморефлексії; якість сформованості умінь і навичок соціального та особистісного функціонування;

- особистісно-рефлексивний компонент: ступінь розвинення якостей особистості (психічних та індивідуальних); внутрішніх потреб, інтересів та здібностей; ступінь розвинення здатності до власної рефлексії та діяльності інших.

Проведене діагностування у зазначених закладах загальної середньої освіти дозволило нам отримати результати, що представлені у таблиці 1.

Таблиця 1 Визначення рівнів сформованості соціально-особистісних компетентностей учнів старших класів (результати констатувального етапу експерименту)