Педагогічний моделінг як інструмент підвищення інноваційної ресурсності сучасного освітнього середовища

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра розвитку дитини раннього і дошкільного віку

ДЗ „Луганський національний університет імені Тараса Шевченка"

Педагогічний моделінг як інструмент підвищення інноваційної ресурсності сучасного освітнього середовища

Докучаева Вікторія Вікторівна

доктор педагогічних наук, професор

Анотація

На підставі з'ясування сутності ресурсного підходу в освіті автор обґрунтовує можливість використання процедур педагогічного моделінгу з метою підвищення інноваційної ресурсності сучасного освітнього середовища.

Ключові слова: педагогічний моделінг, проєктування інноваційних педагогічних систем, ресурсний підхід, інноваційна ресурсність, стан системи та її' оточення.

З огляду на загальну теорію систем (Л. фон Берталанфі), що слугує теоретичним інструментом для дослідження тих об'єктів, що ми розглядаємо як системи, розвиток будь-якої системи має проходити через кілька етапів, а саме: виникнення, становлення, зрілість / функціювання, спад, зникнення / розпад (А. Авер'янов). Утім, для систем відкритого типу (зорема соціальних і, далі, освітніх) стан системи суттєвою мірою зумовлюється станом навколишнього середовища [8], а особливо - тієї його частини, з якою вона безпосередньо межує (М. Сєтров). Оскільки для цілеспрямованих систем (Р. Акофф, Ф. Емері), до яких ми відносимо соціальні й, зокрема, - освітні, стан оточення має визначальну роль [6], то, для випадку, коли зовнішнє середовище постає як сукупність збурюючих (а далі - дестабілізуючих, дезорганізуючих, деструктивних тощо) чинників, украй важливою, на нашу думку, стає така характеристика системи, як ресурсність.

Поняття ресурсного підходу (англ. Resourse based view) первісно стосувалося галузі менеджменту, звідки й набуло значення способу стратегічного аналізу діяльності організації. При цьому підході суттєва увага надається специфічним для організації ресурсам та компетенціям у контексті її конкурентного оточення. Автором-розробником ресурсного підходу є Дж. Барні, що оприлюднив його в статті «Ресурси компанії і стала конкурентна перевага» [7], чим ініціював новий етап у розвитку конкурентного аналізу. Як головна прерогатива підходу розглядається можливість вивчати чинники успіху компаній та застосовувати компетентнісний підхід для розробки конкурентних стратегій розвитку організацій.

Розгляд ресурсного підходу на загальнонауковому методологічному рівні дозволяє виявити міждисциплінарні можливості підходу, а отже, і його доречність застосування поза галузевими межами (економіка, техніка, менеджмент), а саме - у гуманітарно зорієнтованих сферах, - ризикології, психології, екології, освіті.

В організації освітнього середовища, особливо - у питаннях його інноватизації, використання міждисциплінарних можливостей ресурсного підходу отримує прояв через інший міждисциплінарний підхід - екопсихологічний (В. Дерябо, В. Ясвін), на який ми спираємося у концепції проектування інноваційних педагогічних систем, з метою обґрунтування сутнісних ознак інноваційної педагогічної системи та її оточення [3; 4].

Використання ресурсного підходу на частково-науковому рівні є доречним для досліджень у сфері освіти, оскільки уможливлює вивчення механізму перетворення людського ресурсу у сфері освіти на ресурси інших сфер людської діяльності на основі повного спектра ресурсів, які в собі містить сфера освіти (Г. Серіков, П. Котляров).

Ключовим поняттям ресурсного підходу є поняття «ресурс». Семантика слова «ресурс», з огляду на походження з різних мов, є схожою, але дещо різною: латинське «Resurgere» означає «знову виникати», французьке «Ressource» - «відновлюватися», англійське «Resource» - «джерело», українське «ресурс» - «такий, що відновлюється» [5]. Супровідними термінами є «ресурсність» і «ресурсний стан». Оскільки, у певному психологічному трактуванні, ресурси - це «життєвий досвід, перешкоди та труднощі, які насправді є неусвідомлюваними нереалізованими потребами, підтримка близьких людей, внутрішня мудрість як знання про самого себе, рішення рухатися вперед...» (Ніна Рубштейн), то цілком виправдано розглядати «ресурсність» як «співвідношення внутрішніх, соціальних, матеріальних втрат та набутків», відповідно до Концепції «консервування ресурсів» Стівена Хобфолла [9].

Якщо термін «ресурсний стан», у психологічному розумінні, означає наявність фізичних, ментальних, емоційних сил, які необхідні для реалізації поставлених завдань, тобто, інакше кажучи, це - працездатний + діяльнісний стан, то, з позиції термодинаміки, що є теоретичною основою концепції самоорганізації, ознакою здатності системи здійснювати роботу є наявність внутрішньої енергії. Для систем відкритого типу, які ми ще називаємо синергетичними, дисипативними (такими, що розпадаються) тощо, обмін енергією (речовиною, інформацією) є суттєвою їх властивістю. Обмін енергією ми спостерігаємо й у випадку взаємодії людини - як відкритої системи, та її професійного оточення, а саме - навколишнього освітнього середовища.

Така взаємодія постає як нова система, між елементами якої, у процесі еволюції, склалася динамічна рівновага. Утім, прагнення системою активного стану уможливлюється відхиленням від стану динамічної урівноваженості [1].

Тому, ми говоримо про підвищення активного / ресурсного стану щоразу, коли констатуємо відхилення від динамічно врівноваженого стану, - у процесі взаємодії між суб'єктом-носієм професійно значущих якостей і властивостей особистості педагога та оточуючим його освітнім середовищем.

Освітнє середовище, як відкрита (соціальна) система, має враховувати / включати людські (особистісні) ресурси, - у наборі компонентів (інтелектуальні, психоемоційні, морально-етичні тощо), а також - матеріальні засоби й технологічне забезпечення (у В. Ясвіна це подається як соціальний, технологічний і просторово-предметний компоненти). Тож, освітнє середовище в ресурсному стані - це його готовність (у комплексі наявних ресурсів) до реалізації поставленої мети. Про готовність компонентів середовища ми говоримо в суб'єктно-об'єктному вимірі, виходячи із загальноприйнятих критеріїв готовності до діяльності в будь-якій сфері - як виробничій, так і невиробничій. У психолого-педагогічному сенсі, готовність - це синтез якостей особистості, що визначають її придатність до діяльності (В. Крутецький).

Переходячи від поняття «освітнє середовище в ресурсному стані» до уявлень про його інноваційну ресурсність, переконуємося, що проста екстраполяція при цьому є достатньою - за умови врахування інноваційності як провідної класифікаційної ознаки для соціальних (освітніх) систем відкритого типу. Таким чином, інноваційна ресурсність освітнього середовища, крім загальних складників ресурсного стану, потребує врахування специфічних (класоутворювальних) ознак інноваційних педагогічних систем, до яких нами віднесено: ангажованість, експансивність, концептуальність, інтегрованість, інтенсивність, стійкість, широта, енергетичність, синергічність [3]. Нами було визначено, що сумарний стан інноваційної педагогічної системи залежить від міри сформованості вищезазначених властивостей. Достатня / висока міра їх сформованості має свідчити про суттєвий проектувальний потенціал освітнього середовища [2].

З огляду на це, виникає питання, чому ми говоримо саме про педагогічний моделінг (моделювання) як про інструмент підвищення інноваційної ресурсності освітнього середовища, якщо є верифікована наукова процедура інжинірингу (проєктування)? Відповідь надається визначеннями психологічної та технологічної структур проєктування, задекларованих нами в концепції проєктування інноваційних педагогічних систем [4]. Однією з її базових позицій є те, що процес проєктування має виражений моделюючий характер, який відтворює технологічна модель проєктування, згідно з якою моделювання подається як наскрізний, синкретний процес, уписаний у логіку проєктування.

Виходячи зі згаданої технології, крім очевидних, формально позначених етапів моделювання (наприклад, таких як моделювання діагностичне й прогностичне), є решта етапів, у межах конкретизації дій на яких неодмінно акцентується увага на необхідності отримання певних підсумків - продуктів за кожним з них, а саме: 1) модель ієрархізації цілей; 2) концептуальна модель інноваційної педагогічної системи; 3) організаційна модель системи; 4) модель експерименту; 5) модель стратегії діяльності; 6) модель перехідного стану педагогічної системи (від діючої її моделі - до майбутньої); 7) модель моніторингу й поточної оцінки тощо [3].

Таким чином, випливає висновок, що ми обираємо процедуру інжинірингу / проєктування, коли йдеться про докорінне оновлення освітнього простору, і звертаємося до педагогічного моделінгу - не лише як до способу інноватизації, а отже й - підвищення ресурсності, освітнього середовища - за рахунок насичення розмаїттям оригінальних ідей, а також - як до засобу підтримки творчого самопочуття (а отже - і ресурсного стану!) суб'єктів освітньої діяльності.

Досвід підготовки здобувачів до професійно-педагогічного (освітнього) моделінгу, яку ми здійснюємо в межах викладання освітніх компонентів «Теорія й методика розв'язання професійно-педагогічних завдань», «Інноватизація освітнього простору» тощо дозволяє нам стверджувати, що дуже ефективним стимулом формування проєктувальної компетентності, конструктивного мислення здобувачів є вимога щодо вироблення певної моделі проміжного чи підсумкового результату. Суттєвим є те, що в логічній схемі «педагогічна ситуація протиріччя проблема професійно-педагогічне завдання.... - результат / проєкт рішення», професійно-педагогічне завдання також подається як певна стимульна модель, що завершує фазу аналізу в процесі розв'язання проблеми, після чого розгортається творча фаза процесу вирішення, де головним елементом є прогностичне моделювання - з отриманням якнайбільшої кількості варіантів рішення й виробленням моделей для найбільш вірогідних / доречних з них.

Такий підхід, що ми пропонуємо під час моделювання в процесі розв'язання високопроблемних завдань проєктувального типу, у теорії розв'язання професійно-педагогічних завдань має назву матричного моделювання, що становить собою доцільне чергування дедуктивних та індуктивних дій суб'єкта - з огляду на обрані вихідну (ідеальну) і кінцеву (практично придатну) моделі шуканого результату. Якщо врахувати, що психологічна структура проєктування подається як складний, ієрархізований процес [3; 4], який ще передбачає чергування логічних та інтуїтивних фаз мислення, то можемо говорити про надзвичайну мобілізацію вищих психологічних функцій (Л. Виготський) - у суб'єкта, залученого до творчої діяльності.

Інакше кажучи, активізація підструктур творчого мислення, що ґрунтується на функціональній асиметрії півкуль головного мозку (В. Ротенберг та В. Аршавський), здійснює позитивний вплив на психічний стан проєктувальника, а отже, підвищує ресурсність як самого суб'єкта, так і його мікросередовища, а також, з урахуванням оновлювального характеру діяльності, - і більш широкого освітнього простору.

Список використаних джерел

[1] Докучаева, В. В. (2023). Інжиніринг як спосіб підвищення когерентності сучасного освітнього середовища, Грааль науки, (24), 530-534.

[2] Докучаева, В. В. (2022). Проектувальний потенціал освітнього середовища в умовах його диверсифікації. Наукові записки Міжнародного гуманітарного університету, (36), 186-190.

[3] Докучаева, В. В. (2005). Проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому просторі. Луганськ: Альма-матер.

[4] Докучаева, В. В. (2007). Теоретико-методологічні засади проектування

інноваційних педагогічних систем (дис.... доктора пед. наук). Луганськ, Україна.

[5] Етимологічний словник української мови. (1982-2012). (Т. 1 -7). Київ: Наук. думка.

[6] Ackoff, R. & Emery, F. (1972). On Purposeful Systems. Aldine-Atherton.

[7] Barney, J. B. (1991). Firm resources and sustained competitive advantage, Journal of Management, (17), 99-120.

[8] Luhman, N. (1995). Social Systems. Stanford: Stanford University Press.

[9] Hobfoll, S. K. & Lilly, R. S. (1993). Resource concervation as a strategy or community psychology, Journal of Community Psychology, (21), 128-148.

Размещено на Allbest.ru