Професійне становлення майбутніх фахівців в умовах цифровізації освіти

Гурін Руслан Сергійович

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри психології, Національний університет «Одеська юридична академія»

Анотація

Стаття присвячена проблемі професійного становлення майбутніх фахівців в умовах цифровізації. Визначено, що підсилення інтересу до питань цифровізації освіти пов'язано з переосмисленням професійного становлення майбутніх фахівців в умовах сьогодення. Метою статті є визначення реалій професійного становлення в умовах цифровізації освіти, його організації та задоволеності майбутніх фахівців цим процесом. Аналіз психолого-педагогічної літератури надав можливість встановити, що професійне становлення майбутніх фахівців в умовах сьогодення цілком пов'язане з розвитком технологій дистанційного навчання та рівнем сформованості цифрової компетентності всіх учасників освітнього процесу. Розглядаючи наукову категорію «цифрова компетентність» було встановлено, що багатогранність означеного феномену позначається вченими неоднозначностю її термінологічного оформлення. За структурою вона є складним і багатовимірним особистісним утворенням, професійно й особистісно значущою інтегративною якістю, яка охоплює сукупність компетентностей, необхідних для орієнтаціїта діяльності в інформаційному просторі. У статті наголошено, що популярність дистанційної освіти, яка вплинула загалом на зміну не тільки організації та ставлення до цілісного педагогічного процесу майбутніми фахівцями, а й методологічних основ їх професійного становлення, принципів зокрема. Проаналізовано реалізацію загальнодидактичних та специфічних принципів, що позитивно впливають на професійне становлення майбутніх фахівців в умовах цифровізації освіти. Для реалізації першого завдання започаткованого дослідження було з'ясовано ступінь задоволеності майбутніх фахівців професійним становленням в умовах цифровізації освіти. Під час реалізації другого завдання, спираючись на xz-квадрат, було встановлено, що немає різниці в організації викладання психологічних і педагогічних дисциплін за різною формою навчання в умовах дистанційної освіти. Реалізація третього завдання дала можливість встановити, що рівень сформованості цифрової компетентності впливає на успішність професійних досягнень майбутніх фахівців.

Ключові слов а: цифровізація, дистанційне навчання, майбутні фахівці, цифрова компетентність, професійне становлення.

Abstract

Hurin Ruslan Serghiyovych Ph. D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Psychology, National University «Odesa Law Academy»

THE FUTURE SPECIALISTS' PROFESSIONAL DEVELOPMENTIN THE CONDITIONS OF DIGITALIZATION OF EDUCATION

The article is devoted to the problem of the future specialists' professional development in the conditions of digitalization. It was determined that increasing interest in the issues of digitalization of education is connected with reconsidering the future specialists' professional development in today's conditions. The purpose of the article is to determine the realities of professional development in the conditions of digitalization of education, its organization and futurespecialists' satisfaction with this process. The analysis of psychological and pedagogical literature made it possible to establish that the future specialists' professional development in today's conditions is completely connected with the development of distance learning technologies and the level of all the participants' digital competence formation in the educational process. While examining the scientific category «digital competence» it was established that multifacetedness of the given phenomenon is indicated by scientists on the ambiguity of its terminological structure. According to its structure, it is a complex and multidimensional personal formation, professionally and personally significant integrative quality that encompasses the set of competencies necessaryfor orientation and activity in the information space. The article emphasizes that popularity of distance education, which generally influenced the change of not only the organization and attitude to the integral pedagogical process by future specialists, but also methodological foundations of their professional formation, principles in particular. The implementation of general didactic and specific principles, that have a positive impact on the future specialists' professional development in the conditions of digitalization of education, is analyzed. To implement the first task of the initiated research, the degree of satisfaction of the future specialists with professional development in the conditions of digitalization of education was determined. During the implementation of the second task, based on the chi-square, it was established that there is no difference in organizing teaching psychological and pedagogical disciplines according to different forms of learning in the conditions of distance education. The implementation of the third task made it possible to establish that the level of digital competence formation affects the success of the future specialists' professional achievements.

Keywords: digitalization, distance learning, future specialists, digital competence, professional development.

Постановка проблеми

дистанційна цифровізація освіта

Актуальність дослідження пов'язана з необхідністю у «цифровій» модернізації українського суспільства та підготовкою конкурентоспроможних фахівців зокрема, що уможливлює реалізацію Концепції розвитку освіти в Україні на період 2015-2025 рр., нормативно-правових державних документів «Про схвалення Стратегії розвитку інформаційного суспільства в Україні»; «Положення про електронні освітні ресурси», «Положення про електронний підручник», «Положення про Національну освітню електронну платформу». Результатом цього є реформаційні зміни в освітньому процесі, які висувають певні вимоги до особистості сучасного фахівця, модернізації та якості його професійної підготовки з використанням інформаційно-комунікативних (цифрових) технологій. Це підсилює інтерес до питань цифровізації як суспільства, освіти і культури, так і в глобальному та конкретно-прикладному вимірі різних аспектів використання інформаційно-комунікаційних (цифрових) технологій в цілісному педагогічному процесі освітніх закладів. У зв'язку з цим потреба в різнобічному осмисленні, усвідомленні та розумінні особливостей професійного становлення майбутніх фахівців в умовах цифровізації освіти не викликає сумніву.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз наукового фонду доводить, що вітчизняними й зарубіжними вченими напрацьовано значний обсяг матеріалу щодо цифровізації та інформатизації освіти за різними контекстами. З-поміж наукових розвідок за останні десятиріччя виокремлюють такі розробки вчених, як: Р. Гуревич, M. Жалдак,А. Коломієць, Н. Морзе, Д. Белшоу (D. Belshaw), Д. Беррі (D. Berry) та А. Фагерйорд (А. Fagerjord), Д. Кларк (D. Clark), Дж. Романі (J. Romani), К. Скотт (C. Scott), С. Харріс (S. Harris) та ін. (концептуальні засади інформатизації освіти); О. Андрєєв, В. Биков, Л. Гаврілова, М. Кадемія, В. Кухаренко та ін. (використання інформаційно-комунікаційних технологій у закладах вищої освіти); О. Буйницька, С. Іванова, О. Овчарук, Н. Сороко, С. Прохорова та ін. (формування інформаційно-комунікаційної (цифрової) компетентності майбутніх фахівців); Л. Гаврілова, М. Журба, К. Литвинова, Н. Соколова, Я. Топольник, Т. Браун (T. Brown), Р. Мартін (R. Martin), Д. Роулс (D. Rowles), та ін. (цифровакультура як феномен інформаційного суспільства); О. Базелюк, Н. Буркіна, С. Денисенко, А. Каленський, В. Кухаренко, Н. Морзе, Л. Петренко, О. Рибалко, Н. Сиротенко, О. Спірін і т. ін. (різні аспекти використання дистанційного навчання). Незважаючи на широкий спектр досліджень означеної проблематики, питання професійного становлення майбутніх фахівців в умовах цифровізації освіти залишається відкритим.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Підготовка сучасного фахівця повинна створювати відповідні умови для його професійного становлення та відповідати реаліям сьогодення, що пов'язані з цифровізацією освіти. Попри наявність наукових розвідок із зазначеної проблеми, теоретичні основи професійного становлення майбутніх фахівців в умовах цифровізації освіти потребують подальшого вивчення. Особливого значення набуває питання про вплив, організацію та зацікавленість у цифровізації освіти майбутніх фахівців під час професійного становлення.

Мета статті полягає у визначенні реалій професійного становлення в умовах цифровізації освіти, його організацію та задоволеність майбутніх фахівців цим процесом.Для реалізації мети було поставлено такі завдання: по-перше з'ясувати ступінь задоволеностіпрофесійним становленням майбутніми фахівцями в умовах цифровізації освіти, по-друге - визначити рівень організації цього процесу та його вплив на професійні досягнення майбутніх фахівців.

Виклад основного матеріалу

Реформування змісту освіти все більше пов'язується з цифровізацією, яка стала невід'ємною ознакою розбудови сучасного постіндустріального суспільства. Саме таке суспільство потребує фахівців нової формації, які не лише мають фундаментальні знання й ґрунтовну практичну підготовку, а й вільно орієнтуються в цифровому середовищі. У зв'язку з цим шлях до цифровізації є наразі одним із ключових чинників реформування сучасної системи освіти.

Слід зазначити, що сучасна підготовка майбутніх фахівців у закладах вищої освіти вже враховує тенденції інформатизації та цифровізації суспільства, оскільки розвиток інформаційно-комунікаційних технологій, мережі Інтернет призвели до виокремлення цифрової культури, цифрової компетентності, цифрової грамотності тощо. З іншого боку, професійне становлення майбутніх фахівців в умовах воєнного стану цілком пов'язане з розвитком технологій дистанційного навчання та рівнем сформованості цифрової компетентності викладачів закладів вищої освіти зокрема.

Розглядаючи наукову категорію «цифрова компетентність» було встановлено, що багатогранність дослідження позначається на неоднозначності її термінологічного оформлення. Вчені визначають цифрову компетентність, як: впевнене й водночас критичне застосування інформаційно-комунікаційних технологій для створення, пошуку, обробки, обміну інформацією на роботі, в публічному просторі та приватному спілкуванні (за Н. Вороновою [1]); динамічної здатності мотивовано, відповідально, критично й безпечно у процесі професійної діяльності обирати, створювати та змінювати цифрові ресурси, керувати ними, захищати й поширювати їх, застосовувати у процесі власної наукової діяльності та навчання здобувачів вищої освіти на засадах академічної доброчесності, розширюючи можливості студентів та сприяючи формуванню їхньої цифрової компетентності (заО. Мирошниченко [3]); здатність і спроможність суб'єкта цілеспрямовано використовувати інформаційно-комунікативні технології для створення, пошуку, оброблення, обміну інформацією у віртуальному просторі, виявляти інформаційну та медіа-грамотність, дотримуватися правил безпеки в Інтернеті та кібербезпеки, розуміти та свідомо притримуватися етики в роботі з інформацією (за М. Моїсеєнко [4]); інтегроване утворення, в основу якого покладено мотивацію, здатність фахівця до саморозвитку, удосконалення набутих знань, умінь, навичок щодо цифрових технологій для подальшого професійного зростання та ефективного вирішення професійних задач (за А. Яцишин [6]).

Відтак, розглядаючи цифрову компетентність як цілісний системний феномен було встановлено, що за структурою вона є складним і багатовимірним особистісним утворенням, професійно й особистісно значущою інтегративною якістю, яка охоплює сукупність компетентностей, необхідних для орієнтації й діяльності в інформаційному просторі. Серед них: функціональна інформаційна грамотність і грамотність у даних, компетентність у комунікації та співпраці, компетентність щодо цифрового контенту, компетентність у цифровій безпеці, компетентність у розв'язанні проблем.

На думку М. Моїсеєнко, цифрова компетентність студентів педагогічних університетів може функціонувати на двох якісних рівнях - базовому, що уможливлює розв'язання освітніх завдань засобами комп'ютерних технологій загального призначення та предметно-орієнтованому, який надає змогу упроваджувати в освітню діяльність спеціалізовані цифрові технології й ресурси [4].

Відтак, спираючись на вищезазначені дослідження, слід наголосити на тому, що в останні декілька років набула популярності дистанційна освіта, яка вплинула загалом на зміну не тільки організації та ставлення до цілісного педагогічного процесу майбутніх фахівців, а й методологічних основ їх професійного становлення, принципів зокрема.

Зауважимо на дослідженні О. Король, яка, вивчаючи проблему формування інформатичної компетентності майбутніх бакалаврів освіти на засадах диференційованого підходу, наголошує саме на єдності таких принципів як: загальнодидактичних (системності, науковості, систематичності і послідовності, активності і самостійності, міжпредметних зв'язків, міцності знань) та специфічних (студентоцентризму, гуманізації, позитивної мотивації, когнітивної візуалізації, створення цифрового освітнього середовища, використання професійно-спрямованих завдань) принципів. Так, наприклад, принцип системності передбачає послідовність і наявність логічних зв'язків у вивченні навчального матеріалу, перехід від простого до складного, від відомого до невідомого, від часткового до загального, що розглядається у цілісній єдності. Принцип студентоцентризму забезпечує майбутнім бакалаврам освіти право на усвідомлений та погоджений з викладачем індивідуальний вибір завдань, темпу, форм і методів навчання. Реалізація принципу позитивної мотивації обумовлює позитивне ставлення до опанування інформаційних технологій і засобів, позитивне бачення себе у професії через використання інформаційних технологій. Принцип когнітивної візуалізації залучено через психологічні особливості сприйняття сучасною молоддю інформації переважно зоровими каналами, завдяки яким сучасні засоби навчання (відео, презентації, ментальні карти, схеми, діаграми тощо) стають ефективним інструментом професійної діяльності викладача і майбутнього бакалавра освіти. Залучення принципу створення цифрового освітнього середовища є необхідним враховуючи повсюдне використання молоддю портативних пристроїв (смартфони, планшети тощо), через які доцільно надавати доступ до потрібних освітніх ресурсів. Принцип використання професійно-спрямованих завдань є необхідним з огляду на потребу практичної підготовки майбутнього бакалавра освіти, який за результатами виконання таких завдань набуде першого практичного досвіду використання інформаційних технологій у професійній діяльності [2].

Спираючись на це, цілком погоджуємося з авторкою та доходимо висновку, що реалізація таких принципів позитивно впливає на професійне становлення майбутніх фахівців в умовах цифровізації освіти не лише під час вивчення курсів, що спрямовано на формування цифрової компетентності, а й протягом усього терміну навчання в закладах вищої освіти, яке охоплює опанування фахових дисциплін та відповідних практик, де активно використовуються інформаційні технології та засоби для підтримки освітньої, пошукової, презентаційної діяльності, набувається досвід роботи за фахом.

Наступник кроком реалізації поставленої мети було здійснення констатувального етапу емпіричного дослідження в першому семестрі 20232024 навчального року серед здобувачів вищої освіти денної та заочної форм навчання за спеціальностями 053

«Психологія» і 052 «Політологія» факультету психології, політології та соціології Національного університету «Одеська юридична академія».

Першим завданням було визначити, якою мірою здобувачі вищої освіти із задоволенням навчаються, використовуючи дистанційні технології? Для вирішення цього питання було використано критерій xz-квадрат та здійснено опитування 45 респондентів за такими альтернативами, як: навчанням із використанням дистанційних технологій цілком задоволений; скоріше задоволений, ніж незадоволений; складно визначитися, не знаю, все одно; скоріше незадоволений, аніж задоволений; цілком незадоволений таким навчанням. Отримані відповіді (емпіричні частоти), теоретичні частоти для означеної вибірки респондентів та необхідні підрахунки подано в таблиці 1.

Таблиця 1

Результати порівняння емпіричного розподілу з теоретичним

Як бачимо з таблиці 1, в третьому стовпці подано дані теоретичної частоти для цієї виборки респондентів, які, згідно нашого припущення, повинні бути однаковими йдорівнюватися 9. В наступних стовпцях таблиці наведено необхідні підрахунки за формулою

де fe - емпірична частота, fm - теоретична частота, k - кількість розрядів ознаки. Згідно табличних даних 5] отримаємо

Для більшої наочності побудовано «вісь значущості», що показано на рисунку 1.

Рис. 1. Емпіричне значення відповідно до задоволеності використанням технологій дистанційного навчання

Отже, як бачимо з рисунку 1,величина емп потрапила в зону невизначеності. Можемо вважати, що одержані відмінності мають значущість на рівні 5% та приймають гіпотезу Н1 про відмінність теоретичного й емпіричного розподілів. У зв'язку з цим можемо припустити, що на 5%-рівні значущість вибору альтернатив респондентами не є однаково ймовірною. Таким чином, можемо стверджувати, що емпіричний розподіл вибору альтернатив значно відрізняється від теоретично припущеного рівномірного вибору альтернатив. Причина цього, а також ступінь відмови або надання переваги такому навчанню вимагає більш глибокого дослідження цих аспектів у подальших розвідках.

Для вирішення другого завдання було поставлено запитання: «Чи є різниця в організації викладання психолого-педагогічних дисциплін на денній порівняно із заочною / дистанційною формою навчання в умовах дистанційного навчання?». Для цього ми намагалися з'ясувати думки здобувачів вищої освіти про організацію дистанційного навчання в університеті та встановити, за якою формою навчання ця діяльність організована краще. Респондентам було запропоновано надати відповіді за номінальною шкалою - подобається так вчитися (так), не подобається (ні). Результати опитування респондентів за різними формами навчання подано в таблиці 2.

Таблиця 2.