Методы обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Челябинск, 2023

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ЮЖНО - УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

Контрольная работа по дисциплине: «Общие основы педагогики»

на тему: «Методы обучения»

Выполнила: студентка

группы ЗФ-210-099-5-1,

факультета психологии

Ямаева Венера Венировна

Проверила: доцент, кандидат

психологических наук

Терехова Галина Владимировна



Содержание

Введение

1. Понятие и сущность методов обучения

2. Обзор современных методов обучения

Заключение

Список литературы



Введение

Процесс обучения -- это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с развитием общества. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта. Потребность обучения возникла с возникновением общества и постоянно совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно определить как передачу опыта, который включает в себя, прежде всего знания об окружающей действительности и способы применения этих знаний в практической деятельности. Для постоянного развития, для постоянного познания мира, общество вооружает подрастающие поколения и способами добывания новых знаний. И, самое главное, общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к самому процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

Процесс обучения может осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется. В самом общем плане эти способы деятельности и рассматриваются как методы процесса обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала. Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения.

Современной педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Все их можно классифицировать по отдельным критериям. Причем вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутых педагогами разных лет.

Что же касается выбора того или иного метода в процессе обучения -то выбор методов обучения - дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики. На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства.

Целью данной работы является изучение понятия и сущности метода обучения, рассмотрение отдельных видов методов обучения и анализ условий эффективного выбора и применения тех или иных методов обучения.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

- дать понятие метода обучения;

- изучить основные классификации методов обучения;

- рассмотреть вопросы, касающиеся выбора конкретных методов обучения в той или иной ситуации.



1. Понятие и сущность методов обучения

Метод означает способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения. К ним можно отнести следующие: «методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П. Подласый); «метод обучения - это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В. Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит дидактов к разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять разное количество методов обучения, давать им соответствующую терминологию. И тем не менее большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод обучения -- это способ организации учебно-познавательной деятельности.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, и носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не играют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде.

Для того, чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения какую-то часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует различные средства доказательности, он не просто передает знания в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть.

На определенном этапе развития общества, при более быстром изменении характера общественного производства (в процессе обучения изучалась одна технология, а в процессе трудовой деятельность внедряются новые, ранее не изучаемые) возникала необходимость формировать у учащихся в процессе обучения навыки и умения самостоятельной познавательной и творческой деятельности. Это привело к новому пониманию сущности методов обучения, которые стали трактоваться как способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении -- это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном -- это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п.

Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения. Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п.

2. Обзор современных методов обучения

Словесный метод.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - систематическое, последовательное, монологическое изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, как правило, теоретического характера. Как одна из организационных форм обучения и один из методов обучения традиционна для высшей школы, где на её основе формируются курсы по многим предметам учебного плана. Издавна, начиная с XIII --XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику и споры она живуча.

Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые аргументы. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое.

В свете требований, предъявляемых обществом к современному специалисту совершенно ясно, что лекция должна не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста гражданина, разностороннему развитию молодого человека. И делать это надлежит специфическими, присущими именно лекционному преподаванию способами, ибо сейчас конкурентом лекции выступают другие обучающие формы и источники информации, имеющие немало преимуществ: видео и кинотехника, телевидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конференция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные активные формы, и средства обучения.

Лекция -- очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности, всего богатства личности педагога с внутренним миром слушателя. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникновения в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логики и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними. обучение видеонаглядность лекция

Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности.

Современные средства информации и массовых коммуникаций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изучаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психологические закономерности познания, переработки услышанного, его воздействия на формирование оценок, отношений, взглядов, чувств и убеждений человека, и возможности новых информационных технологий.

Если учесть значительно возросшую информированность молодежи по многим вопросам, обилие источников и каналов информации, то ясно, что информационная функция современной лекции -- важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция.

В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы), профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспитание студентов, поэтому воспитательная функция считается не рядоположенной остальным, а интегрирующей.

Различают такие виды лекций:

1. Вводные лекции.

2. На лекциях тематических изучаются конкретные темы.

3. Заключительная лекция

Большая часть лекций является информационными, особенно, когда материал недостаточно систематизирован.

Итак, в современных условиях роль лекции вовсе не снижается, а даже возрастает, но возрастают и требования к ней. Она должна стать более гибкой, дифференцированной, многофункциональной, полнее выполнять ориентирующую, стимулирующую, методологическую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы организации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней.

Дискуссионные методы.

Дискуссионные методы- вид групповых методов обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач.

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т. п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта.

Наглядные методы.

Метод иллюстраций и демонстраций, видеометод.

Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов, пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, изображения информации на учебной доске и пр.

Метод демонстрации заключается: в показе действия реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, в постановке опытов и проведении экспериментов, в демонстрации процессов (различного происхождения), особенностей конструкций, свойств материалов, коллекций (минералов, художественных изделий, картин, образцов материалов и т.д.).

Метод демонстрации обеспечивает восприятие, как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.

Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно “замерять результаты”, изменять ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т.д.

По-видимому, разновидностью метода демонстрации следует рассматривать экскурсии. Экскурсия может быть использована как метод ознакомления с новым материалом, углубленным его изучением или для закрепления изученного. Экскурсия как метод демонстрации обеспечивает изучение предметов, процессов, технологий, существующих в реальной действительности (завод, фабрика, метеостанция, конструкторское бюро, испытательные стенды, лаборатории и т.п.), изучение растительного или животного мира (лес, поле, ферма, зоопарк, террариум, аквариум, дельфинарий и т.п.).

Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности.

Эффективность метода достигается:

1. Привлечением объяснений учащихся к раскрытию содержания демонстрируемого, осуществлением ими сравнительного анализа, формулирования выводов, предложений, изложение своей позиции, своего отношения к увиденному, к поиску “скрытого”, “нового” содержания в изучаемых фактах, явлениях, процессах, предметах.

2. Правильным отбором, т.е. согласованием демонстрируемого материала с содержанием урока, его объемом, количеством демонстрируемых единиц, местом и временем в структуре урока изучаемого материала, условием демонстрации; научением учащихся поиску и отбору необходимой наглядности в процессе самостоятельной домашней работы.

3. Соответствием демонстрируемого материала психологической готовности учащихся к его усвоению, учетом возрастных и других особенностей.

Среди наглядных методов обучения все чаще начинают выделять «видеометод». В основе его находятся экранные источники информации (фильмоскопы, кодоскопы, диапроекторы, киноаппараты, телевизоры, видеомагнитофоны, компьютеры, сканеры и т.п.). Использование видеоматериалов помогает за очень короткое время в сжатом, концентрированном виде подавать большое количество информации, профессионально подготовленной для восприятия, помогает заглянуть в сущность явлений и процессов, недоступных человеческому глазу.

Видеометод -- один из мощных источников воздействия на сознание и подсознание человека. Он может использоваться на всех этапах обучения как многофункциональный метод.

Использование метода видеонаглядности создает благоприятные условия для повышения эффективности всего учебного процесса.

Практические методы.

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности).

Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином «социально-психологическое обучение».

Т-группы состоят из 6 -- 15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру «горячего кресла», находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участниками Т-группы.

Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:

1. Наблюдательная сензитивность -- способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

2. Самонаблюдение -- способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

3. Теоретическая сензитивность-- способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

4. Номотетическая сензитивность-- чувствительность к «обобщенному другому» -- способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.

5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность-- способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.

Игровые методы.

Игровые методы- вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), -- это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др.

Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом «правильности» и «неправильности» принимаемого решения.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со «срезами» разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п. [12, с.203].

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название «знаково-контекстное обучение» -- для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приёмов повышения эффективности обучения. Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во чтобы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры.

Проблемные методы.

Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

Если в традиционных методах сначала излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию -- таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестанови слагаемых. Характер, таким образом, рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде.

Знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Фактически разрешение проблемной ситуации -- это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения.

В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности «знание о незнании», т.е. знание о том, чего именно он не знает.

Проблемные ситуации возникают при обнаружении несоответствия между сложившимися у учащегося системами знаний и новыми требованиями, которым эти знания не удовлетворяют; при необходимости выбора одной (адекватной) из многих уже существующих систем знаний; при столкновении с новыми условиями применения уже имеющихся знаний; при возникновении противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или невозможностью его использования.

Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что он обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, -- это научно- и учебно-исследовательская работа студентов.

Метод кейсов (метод ситуационного обучения).

Метод кейсов (англ. Case method, кейс-метод, кейс-стадии, case-study, метод конкретных ситуаций) -- техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале, или же приближены к реальной ситуации. Рассматриваются факты, решения, принятые в течение определенного времени, которые описываются на абсолютно исчерпывающе, а скорее, как система ориентиров. Недостающую информацию участники обсуждения и принятия решения (включая студентов) могут домысливать и строить на основе этого прогноза.

Ниже приводится схема распределения функций между студентами и преподавателем, а также критерии, позволяющие отделить метод кейсов от других методов обучения.

Идеи метода case-study (метода ситуационного обучения) достаточно просты:

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача преподавания при этом сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле.

2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя; отсюда принципиальное отличие метода case-study от традиционных методик - демократия в процессе получения знания, когда студент по сути дела равноправен с другими студентами и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить; при этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миро преобразования.

6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», не эмоциональностью изложения материала - эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:

1. Формирование дидактических целей кейса.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый этап - знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап - выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап - предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

Четвертый этап - анализ последствий принятия того или иного решения.

Критериями, позволяющими отличить кейс от других учебных занятий, являются:

-- источник. Источником для материала любого кейса являются люди, вовлеченные в ситуацию, требующие принятия решения;

-- процесс отбора информации. При отборе информации для кейса на первое место всегда ставятся учебные цели. При этом содержание ситуации должно быть весьма реальным, (близким к жизни) способным вызвать неподдельный интерес;

-- содержание. Кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы студенту быстро войти в проблему, иметь все необходимые для решения данные, но он не должен быть перегружен избыточной информацией;

-- проверка. Одна из форм проверки -- выяснение реакции студентов на кейс в группах, где он уже был опробован или в новой группе, непосредственно в ходе занятия;

-- устаревание. Материалы кейса постепенно устаревают, поскольку изменяющиеся ситуации требуют новых подходов, поэтому их надо постоянно обновлять;

-- модерация работы с кейсом. Для того чтобы максимально активировать работу с кейсом, вовлечь студентов в процесс анализа ситуации принятия решений, каждая подгруппа должна состоять 3-5 человек и выбрать себе модератора (руководителя). На нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между ее участниками и принимаемые решения. Именно модератор делает примерно 10-минутный доклад о результатах работы его подгруппы.

Подгруппы могут работать в течение всех занятий только по одной теме (каждая по своей) или все группы одновременно работают над одним и тем же разделом кейса, конкурируя между собой в поиске лучшего решения.

Ключевым моментом для успешного обучения методом кейсов является работа модератора. Он стремится к тому, чтобы студенты научились работать в одной команде и быстро принимать решения в условиях ограниченного времени и дефицита информации. В его функции входит организация открытого обмена мнениями и создание условий для реализации возможностей каждого участника действовать в качестве эксперта, аналитика или экспериментатора. Он фиксирует все идеи, высказанные в ходе обсуждения (аналог приемов «мозгового штурма»); не допускает их критики; группирует высказывания и мнения о высказанных идеях; регулирует поток высказываний.

Обычно кейсы готовятся в пакете, включающем в себя: вводный кейс(сведения о наличии проблемы, ситуации, явления; описание границ рассматриваемого явления); информационный кейс(объем знаний по какой-либо теме (проблеме), изложенный с той или иной степенью детальности); стратегический кейс(развитие умения анализировать среду в условиях неопределенности и решать комплексные проблемы со скрытыми детерминантами); исследовательский кейс(аналогичен групповым или индивидуальным проектам -- результаты анализа некоторой ситуации представляются в форме изложения); тренинговый кейс(направлен на упрочение и более полное освоение уже использованных ранее инструментов и навыков -- технических, логических и т.п.).

К преимуществам метода case-study можно отнести:

-- использование принципов проблемного обучения - получение навыков решения реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем заучивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение;

-- получение навыков работы в команде (Team Job Skills);

-- выработка навыков простейших обобщений;

-- получение навыков презентации;

-- получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ.



Заключение

Подготовка к занятию и его проведение -- это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования.

Выбор методов обучения -- дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.

Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения занятий различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов.

Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития учащихся.

Рассмотренные нами методы обучения -- это только малая доля от существующих. Тем более мы рассмотрели традиционную классификацию, а различные источники дают множество классификаций методов обучения. Проблема выбора методов обучения всегда будет актуальной, т.к. мир не стоит на месте, все совершенствуется. Просто, хочется надеется, что мы будем идти «в ногу со временем», ведь многие методы давно используются за рубежом, а к нам пришли только сейчас. Хотя уровень нашего образования в нашей стране не так уж и плох, но все же использование и развитие современных методов в обучении только облегчит труд преподавателя и поднимет уровень получаемого образования.



Список литературы

1. Большаков, А.А. Новые методы математического моделирования динамики и управления формированием компетенций в процессе обучения в вузе / А.А. Большаков, И.В. Вешнева, Л.А. Мельников, Л.Г. Перова. - М.: ГЛТ, 2014. - 248 c.

2. Большаков, А.А. Новые методы математического моделирования динамики и управления формированием компетенций в процессе обучения в вузе / А.А. Большаков, И.В. Вешнева, Л.А. Мельников и др. - М.: РиС, 2014. - 248 c.

3. Бурняшева, Л.А. Активные и интерактивные методы обучения в образовательном процессе высшей школы: Методическое пособие / Л.А. Бурняшева. - М.: КноРус, 2012. - 80 c.

4. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: Учебное пособие / А.К. Быков. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 c.

5. Лапыгин, Ю.Н. Методы активного обучения: Учебник и практикум / Ю.Н. Лапыгин. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 248 c.

6. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения / Н.В. Матяш. - М.: Academia, 2019. - 200 c.

7. Мерков, А.Б. Распознавание образов: Введение в методы статистического обучения / А.Б. Мерков. - М.: Ленанд, 2019. - 256 c.

8. Мерков, А.Б. Распознавание образов: Введение в методы статистического обучения / А.Б. Мерков. - М.: УРСС, 2011. - 256 c.

9. Мицкевич, Н.И. Методы активного обучения взрослых: Учебно-методическое пособие / Н.И. Мицкевич. - Мн.: РИВШ, 2012. - 72 c.

10. Никулин, С.К. Содержание научно-технического творчества учащихся и методы обучения (системный подход) / С.К. Никулин, Г.А. Полтавец. - М.: МАИ, 2014. - 680 c.

11. Новокшонова, Л.В. Международные экономические отношения. Активные методы обучения: Учебное пособие / Л.В. Новокшонова, Н.В. Шмелева, М.Л. Горбунова. - М.: Магистр, 2017. - 352 c.

Размещено на Allbest.ru

...