Формування діагностувальної компетентності у майбутніх фахівцях в умовах освітньо-інформаційного середовища закладу вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет оборони України

Формування діагностувальної компетентності у майбутніх фахівцях в умовах освітньо-інформаційного середовища закладу вищої освіти

Віталій Рахманов,

доктор педагогічних наук, доцент

У статті розглянуто формування діагностувальної компетентності майбутніх фахівців закладу вищої освіти в умовах освітньо-інформаційного середовища. Виявлено, що найбільш дослідженими питаннями є впровадження діагностувння: сутність, зміст, вимірювання та наглядне представлення результатів навчання щодо здобуття компетентностей майбутніми фахівцями. Навчальна діяльність складається з послідовних етапів. Вона охоплює діагностування - вихідного, поточного та завершального станів. Діагностувальна компетентність - це процес систематичного розв'язання завдань педагогічного спрямування для досягнення результату. Діагностувальна компетентність слугує важливою освітньою складовою для підготовки майбутніх фахівців та є головним етапом для здобуття професійних знань.

SUMMARY

Vitalii Rakhmanov,

Dr. (Pedagogical Sciences), Associate Professor National Defense University of Ukraine

FORMATION OF DIAGNOSTIC COMPETENCE IN FUTURE SPECIALISTS IN THE CONDITIONS OF THE EDUCATIONAL AND INFORMATION ENVIRONMENT OF THE INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION

The article examines the formation of diagnostic competence of future specialists of a higher education institution in the conditions of an educational and informational environment. It was found that the most researched issues are the implementation of diagnostics: the essence, content, measurement and visual presentation of training results regarding the acquisition of competencies by future specialists. Educational activity consists of successive stages. It covers diagnostics - initial, current and final states. Diagnostic competence is a process of systematically solving tasks of pedagogical direction to achieve a result. Diagnostic competence serves as an important educational component for the training of future specialists and is the main stage for acquiring professional knowledge.

ВСТУП

Постановка проблеми. Проблема підготовки майбутніх фахівців закладу вищою освіти є складним і тривалим процесом. Уміння здійснювати контроль знань та оцінювання навчальних досягнень майбутніх фахівців є важливим аспектом освітнього процесу у сучасному закладі вищої освіти, який пов'язаний із розробкою і застосуванням засобів діагностування. Складання навчальних завдань, в умовах освітньо-інформаційного середовища, їх апробація та використання для об'єктивного контролю та оцінювання компетентностей, розробка критеріїв та показників оцінювання, аналіз та врахування в освітньому процесі результатів діагностування вимагає від педагогів специфічних компетентностей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз результатів педагогічних досліджень [1 - 6] показав, що науковцями вирішується проблема діагностувальної компетентності майбутніх фахівців та необхідність її формування в них. Зокрема, загальні теоретичні засади компетентнісного підходу у професійній освіті розглядаються у працях С.У. Гончаренка, І.А. Зязюна, І.О. Зимньої, Н.Г. Ничкало, В.О. Радкевич, В.І. Свистун, В.В. Ягупова, J. Volkmer, A. Eichler; проблемні питання щодо формування і розвитку професійної компетентності фахівців - у працях І.О. Зимньої, Г.В. Єльникової О.І. Мармази, В.І. Свистун, Г.К. Селевка, Т.М. Сорочан, П.І. Третьякова, Т.І. Шамової.

Мета статті полягає у формуванні діагностувальної компетентності у майбутніх фахівцях в умовах освітньо-інформаційного середовища закладу вищої освіти.

ВИКЛАД ОСНОВНОГО МАТЕРІАЛУ

Діагностувальна компетентність майбутніх фахівців - це етап педагогічної діяльності, який характеризується рівнем сформованості професійно необхідних знань, вмінь і навичок, визначає рівень професійної підготовленості, здатність і готовність майбутніх фахівців успішно виконувати професійні обов'язки.

Діагностувальна компетентність спрямована на особистісно-орієнтований підхід майбутнього фахівця щодо позитивних зміни в процесі індивідуальної діяльності з розвитку і формування власного потенціалу - інтелектуально- творчого, соціально-морального, духовно-естетичного. Ці зміни мають забезпечити перехід майбутнього фахівця з репродуктивного рівня підготовки на продуктивний та переходу на творчий перед закінченням закладу вищої освіти. Така логіка визначає потребу у вивченні навчальних дисциплін в умовах освітньо-інформаційного середовища, за якої майбутнього фахівця можна вивести на вищій рівень компетентності, підготовленості і професіоналізму у вибраній спеціальності, спрямованості на обрану професію, працю, ініціативу, організованість тощо. За допомогою діагностувальної компетентності підготовлений фахівець здатний самостійно виявити прогалини у своїй професійній діяльності, знайти причинно-наслідкові зв'язки, скорегувати та виконати завдання [3].

Майбутній фахівець є головною діючою фігурою освітнього процесу, а саме дійсним і повноправним учасником навчання, учіння, суспільного життя й майбутньої професійної діяльності, який цілком усвідомлює повноту відповідальності за зроблений вибір та ствердження своєї свободи, честі, гідності, фізичної й духовної готовності до праці, засвоєння цінностей, які необхідні для особистісного розвитку та професійного становлення сучасного фахівця [2].

Діагностувальна компетентність надає можливість скоротити час на підготовку майбутнього фахівця або за той же час поглибити знання - фактор найважливішого значення підготовки спеціалістів у системі освіти. Цього можна досягнути тільки у випадку оптимальної організації навчального процесу, підвищення його динамічності й ефективності, глибині засвоєння, складності і кількості завдань, термін навчання, представленню довідкових матеріалів. В залежності від діагностики початкового чи поточного стану системи використання освітньо-інформаційного середовища дозволяє швидко обирати обсяги навчального матеріалу з великої їх сукупності, а також розширити свої можливості, дозволяючи забезпечити для кожного майбутнього фахівця особистісно-орієнтовану послідовність вивчення навчального матеріалу, діагностику і корегування, здобування компетентностей тощо [1].

Діагностувальна компетентність кожного майбутнього фахівця різноманітна, саме тому в умовах освітньо-інформаційного середовища розроблена особистісно-орієнтована стратегія підготовки для кожного здобувача освіти, тобто створені сприятливі умови, які необхідні для вільного розвитку його особистості. При цьому створене освітньо-інформаційне середовище за своїми можливостями може бути, одночасно, сприятливим для одних об'єктів навчання і незрозумілим для інших. Освітнє середовище має свої власні внутрішні закони функціонування, які за своїми наслідками можуть бути досить значними. Саме тому наше завдання полягає у дослідженні діагностувальної компетентності в умовах освітньо-інформаційного середовища з позицій його аналізу сприяння реалізації особистісно- орієнтованих стратегій навчання. Освітньо-інформаційне середовище буде сприятливим для майбутнього фахівця лише тоді, коли воно найбільшою для даних умов мірою допомагає йому здійснювати ефективну навчальну діяльність. Таким чином, поклавши в основу розробки особистісних стратегій навчання в якості поточного етапу підготовки здійснено діагностування в напрямку виявлення параметрів суб'єктного досвіду підготовки та формування стійкої мотивації до майбутньої діяльності.

В процесі діагностики викладач виявляє характеристики, врахування яких необхідно в побудові адаптованого процесу навчання. На підставі діагностичних тестових завдань, співбесід, анкетування майбутніх фахівців умовно поділяють на групи залежно від рівня їхнього розвитку, а саме: перша група - майбутні фахівці, які потребують допомоги викладача, друга група - майбутні фахівці, яким допомога надавалась від випадку до випадку, третя група - майбутні фахівці, які працювали переважно самостійно, четверта група - майбутні фахівці, у яких ярко виражений творчий підхід до навчання. Наступний етап розроблення планування навчання в умовах освітньо-інформаційного середовища полягав в активній участі (в основному, майбутні фахівці самі планували навчальну діяльність, а викладач виступав у ролі тьютора) самого майбутнього фахівця у всіх етапах формування особистісного розвитку і професійного зростання в процесі підготовки. Планування для кожною майбутнього фахівця ставало визначеним, що дозволяло їм краще осмислити весь процес в цілому й окремих його етапів, процедур чи елементів. Як показали наші дослідження, все це привело до активізації пізнавальної діяльності майбутніх фахівців. Практично було знято питання про примусове відпрацювання окремих тем, вивчення навчальної дисципліни тощо. Майбутні фахівці уточнювали, деталізували окремі питання, виявляючи, при цьому, високу зацікавленість до вивчення предмета. Разом з тим, участь у виконанні операцій з планування дозволила викладачу більш глибоко занурюватись в особливості навчання кожного майбутнього фахівця та ефективно прогнозувати свої подальші кроки [5].

Планування вивчення навчальної дисципліни, як правило, починається з визначення цілей предмету, а саме, досягнення високого рівня компетентності, саморегуляції, творчого підходу до виконання поточних робіт, враховуючи індивідуальність кожної особистості. При цьому стратегічною метою планування було підвищення рівня самостійності при виконанні завдань різної складності на практичних заняттях. За виконану роботу кожен майбутній фахівець отримував відповідні бали. Крім того на практичних заняттях майбутнім фахівцям давалось право самостійно обирати для себе той вид роботи (рольові ігри, використання Вікі-технологій, виконання презентації в програмі Canva тощо), за яку вони отримували поточні бали. При визначенні ефективності навчання враховувались якість та термін виконання завдання. В результаті самостійної навчальної діяльності майбутні фахівці з високим рівнем самостійності із задоволенням бралися за виконання робіт, які вимагали від них багато зусиль, в той час як учасники освітнього процесу з низьким рівнем самостійності обирали нескладні завдання. Під час виконання завдань враховувалися багатоваріантність і багатоаспектність мережевих зв'язків та взаємовідносин, в які потрапляв суб'єкт навчання в умовах освітньо-інформаційного середовища. Крім того при індивідуальному навчанні питання про некоректність одержаних результатів відпадає саме по собі, адже в кожному випадку максимально враховується суб'єктний досвід майбутнього фахівця. Безумовно, всі майбутні фахівці відрізняються за своїми стартовими можливостями, маючи різний суб'єктний досвід та різний рівень пізнавальної самостійності. Але, в той же час, в результаті самостійного планування навчальної діяльності майбутній фахівець, використовуючи свої внутрішні резерви, збагачує власний досвід, а значить, і нарощує свої навчальні можливості в напрямку зростання рівня самостійності. Таким чином, особистісно-орієнтований розвиток майбутніх фахівців досягаються за рахунок виконання завдань різної складності, застосування діагностувальної компетентності, що сприяє формуванню у майбутніх фахівців творчого мислення [6].

Невід'ємною складовою дослідження були самоконтроль, самооцінка, діагностика знань, результатами яких, майбутній фахівець здійснював аналіз як своєї роботи так і роботи свого товаришів. Виходячи з того, що це дало досить високі результати, можна зробити висновок, що за результатами планування самостійної підготовки, самоконтроль, самооцінка, діагностика своїх результатів привчають майбутніх фахівців до саморегулювання своєї діяльності, дозволяють позбутися амбіціозності, болісної реакції на критику та надають можливість адекватно реагувати на результати учіння [4].

В результаті проведеного дослідження нами було з'ясовано, що відмінність навчальної активності впливала на успіхи майбутніх фахівців більше, ніж будь-яка інша. Так, не дуже підготовлений, але більш активний учасник навчального процесу долає легше труднощі і має добрий результат. В той же час добре підготовлений, але занадто пасивний майбутній фахівець, починає відставати й поступово потрапляє в групу з нижчим рівнем пізнавальної активності. Завданням викладача було створити позитивну морально-психологічну атмосферу, яка б сприяла формуванню високої внутрішньої позитивної мотивації до навчання. Крім того, було виявлено, що пізнавальна активність визначається не тільки своєю інтенсивністю, але й ставленням особистості до зовнішніх впливів. При позитивному ставленні особистості до зовнішніх впливів - потужність їх зростає, при негативному - знижується як відносно окремих зовнішніх дій, так і ситуації в цілому. Додаткові зовнішні перешкоди, які виникають у процесі навчання, вимагають від майбутніх фахівців з негативним ставленням до навчання потреби інтенсивніше мобілізувати свої можливості, щоб досягати поставленої мети. Разом з тим виявлено, що чим більш усвідомлену активність майбутній фахівець проявляв на етапах діагностування, тим активніше він на всіх етапах підготовки виконував це завдання, незалежно від того, до якого рівня самостійності він належав.

В результаті проведеного дослідження, було доведено, що майбутній фахівець відчуває себе головним учасником навчального процесу, отримуючи задоволення від особистісно-орієнтованого зростання, подолання труднощів і професійного самоствердження з перших днів навчання отримує уявлення про те, що він має знати й уміти і які для цього в нього є можливості. Саме тому педагогічна діяльність формування навичок самостійності у майбутніх фахівців має розпочинатися вже на початкових етапах підготовки та здійснюватися упродовж всього терміну навчання, тому що створює й будує учасника навчального процесу тільки сама його індивідуальність, і ніяка зовнішня сила не в змозі зрощувати людину без участі її внутрішньої сили, тобто її бажання, потреби, воля до перемоги. Саме тому, всі елементи освітньо-інформаційного середовища, існуючи не ізольовано, а взаємодіючи між собою, приводить їх до нової якості. Крім того, результати навчальних завдань, які були виконані майбутніми фахівцями протягом семестру дають змогу зробити висновок не тільки про міцність, глибину й повноту знань майбутніх фахівців, але й про зрушення на рівні їхньої пізнавальної самостійності.

Досліджуючи діагностувальну компетентність майбутніх фахівців як характеристику особистості, яка передбачає позитивне ставлення до майбутньої професії, має необхідні компетентності, спрямованість почуттів, вольових та інтелектуальних зусиль на професійну діяльність. Можна зробити висновок, що застосування діагностувальної компетентності буде відбуватися лише тоді, коли, поряд з формуванням самостійності й творчості, передбачатиме створення умов для нарощування суб'єктного досвіду, розвитку потенційних можливостей майбутніх фахівців та забезпечуватиме позитивне ставлення майбутнього фахівця до особистих досягнень. В той же час, як показали наші дослідження, у багатьох учасників навчального процесу з однаковим рівнем самостійності спостерігалися різні рівні сформованості діагностувальної компетентності, способів діяльності й умінь використовувати ці знання; різні рівні навченості. Також не поодинокими були випадки, коли майбутні фахівці, маючи достатній рівень підготовки і високий рівень пізнавальної самостійності, не виконували завдання, які були їм під силу («не встиг», «забув», «не цікаво», «розраховував, що зроблю пізніше, але не вийшло» тощо). Наприклад (рис. 1), майбутній фахівець не склавши поточний контроль знань з предмету повертається на попередній рівень підготовки. Проєкція на вісь Р(ї) надає можливість майбутньому фахівцю наглядно побачити скільки зусиль та часу марно було втрачено (АР), наскільки він відстав від своїх колег (At), а викладачу з'ясувати причини прогалин неуспішності.

Рис. 1. Діагностування результатів навчальної діяльності

діагностувальна компетентність фахівець

Причину такого стану ми спостерігаємо у низьких рівнях внутрішньої мотивації та особистісної неорганізованості. Тому поєднання внутрішньої позитивної мотивації з організованістю не тільки дозволяє долати негативне ставлення до навчання в конкретній ситуації, але із захопленням просуватись до розв'язання віддаленої в часі науково-пізнавальної проблеми. Таким чином, діагностувальна компетентність майбутнього фахівця - це процес становлення його готовності до здійснення саморозвитку й самореалізації відповідно до виникаючих перед ним задач різного рівня складності, зокрема й таких, що виходять за межі досягнутого. Особливістю таких задач за умов особистісно-орієнтованого навчання є їх спрямованість на суб'єкта, оскільки розв'язання завдань - це спосіб зміни особистості за рахунок засвоєння певних способів, дій.

В освітньо-інформаційному середовищі створена система навчального тестування, яка формує повністю самостійне, індивідуалізоване, адаптивне навчання з наданням майбутнім фахівцям повного самоконтролю за рівнем своїх знань по кожній дисципліні за спеціальністю, а також сприяє формуванню складових професійних компетентностей протягом всього періоду навчання у закладі вищої освіти.

Особливістю розроблених тестових завдань є адаптивна можливість здійснювати самостійну навчальну траєкторію взаємодії майбутнього фахівця з освітньо-інформаційним середовищем для виявлення прогалин у своїх знаннях, тривалої підтримки раніше отриманих професійних знань, формування особистої програми подальшого самонавчання з навчальної дисципліни, а також, за рахунок розширення технології з тестування навчальних дисциплін щодо відповідної галузі професійної підготовки, охоплювати всі навчальні предмети спеціальності з метою побудови інтегральних оцінок якості професійної підготовки.

Діагностування майбутнього фахівця у системі тестування відбувається автоматизовано у формі самостійної роботи, яка передбачена навчальним планом для всіх навчальних дисциплін. Результатом взаємодії системи навчального тестування із майбутнім фахівцем є відображення рівня компетентностей з дисципліни у формі відсотка успішного засвоєння навчального матеріалу. Ця інформація друкується програмою у формі, яка обмежує фальсифікацію, що дозволяє розглядати такий документ як сертифікат. Після кожної взаємодії з освітньо-інформаційним середовищем майбутній фахівець отримує файл з особистими результатами. При цьому мотиваційним компонентом роботи системи навчального тестування для учасника навчального процесу виступають вимоги надання (до початку заліку (іспиту)) результату знань кожного з досліджуваних в поточному семестрі дисциплін на рівні 90-100%. Для цього кожна навчальна дисципліна в системі навчального тестування освітньо-інформаційного середовища відображається кластером з декількох тисяч семантичних об'єктів, що автоматично генеруються питаннями майбутньому фахівцю у вигляді контролю знань, як він, шляхом багаторазового виконання потоку пунктів тестових завдань виявляє особисту ділянку прогалин у знаннях в обсязі поточної дисципліни.

При подальшій роботі з системою навчального тестування завдання майбутнього фахівця полягає в підтримці професійних знань по кожній з раніше пройдених дисциплін (з кожної спеціальності). Мотиваційним компонентом такої роботи виступає передбачуване завершальне тестування знань перед заліками та іспитами тощо. Таким чином, при контролі знань з дисципліни в структуру освітньо-інформаційного середовища реалізується ключова перевага діагностування, а саме: економія часу; збільшення зусиль на формування практичних навичок тощо.

З метою досягнення значущого порога знань на рівні сформованості відповідальної складової професійної компетентності майбутній фахівець має робити декілька спроб виконати повне тестування з навчальної дисципліни, що формує дану складову компетентності. При кожній спробі відомі терміни видаляються зі списку семантичних об' єктів для тестування (чергова спроба істотно коротше). Такий підхід не тільки виявляє галузь «Знання» та «Незнання», а й встановлює ієрархію труднощів семантичних об'єктів для даної людини. Далі, за допомогою зворотного зв'язку, система навчального тестування автоматично генерує індивідуальний результат, з необхідними саме цьому, майбутньому фахівцю інформаційними сегментами, що істотно зменшує час самопідготовки. Кожна чергова спроба виконати тестові завдання з відповідної навчальної дисципліни поступово нарощує ймовірність вільного використання знань.

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що при роботі з системою навчального тестування важливо в мінімальний інтервал часу досягти значимого рівня компетентностей, а потім підтримувати рівень підготовки працюючи з тестами пройдених дисциплін. При цьому, тестування можна здійснювати:

-- колективно (групова дискусія), з подальшим показом правильної відповіді;

-- серіями (наприклад, 10 пунктів), кілька разів в ході будь-якого типу заняття, при будь-якій кількості майбутніх фахівців (пункти пред'являються з великим збільшенням). Оцінку правильності відповідей можна здійснювати як протягом заняття, так в кінці заняття, або самостійно у вільний час тощо. При цьому статистику результатів по групі відразу можливо візуалізувати, що завжди сильно мотивує процес навчання і саморозвитку майбутнього фахівця;

-- щоденно, на початку кожного заняття. При показі правильних відповідей майбутній фахівець може самостійно розрахувати правильні відповіді, а викладач лише переконується в коректності результатів та чесності учасника навчального процесу. Крім того, у зв'язку з можливістю пред'явлення кожній групі свого портфоліо, формується окремий набір питань, що унеможливлює використання задіяних вже завдань;

-- публічне тестування одного майбутнього фахівця, що має насамперед мотиваційний характер, внаслідок сильного групового тиску уваги глядачів, тим самим інші учасники навчального процесу відчувають себе на його місці і виявляють бажання вивчити навчальний матеріал;

-- з використанням технологій тестування знань за допомогою великих розмірів екрану, коли комп'ютер за допомогою проектора показує відразу два або чотири варіанти завдань даючи можливість кожному майбутньому фахівцю проявити себе в інтелектуальному змаганні;

-- використання міждисциплінарних зв'язків та інших форм навчальної діяльності у вигляді переходу на інформаційну пізнавальну тему навчального предмету через проблемне навчання, що підсилює запам'ятовування.

Таким чином, використання діагностики в освітньому процесі системи навчального тестування знань сприяє сформованості стійких, усталених однозначні знання, а рівень проблемних знань, дискусійних питань, безумовно, краще вимірює викладач. Тому найбільшого ефекту навчання при тестуванні знань можна досягти розподілом завдань - інформаційні системи вимірюють «усталені» знання, а викладач - всі інші типи знань.

ВИСНОВКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ПОДАЛЬШИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Таким чином, діагностувальна компетентність унеможливлює покарання майбутнього фахівця та слугує засобом об' єктивного оцінювання їх здобутків, що сприяє визначенню слабких та сильних здібностей, підвищення мотивації до подальшої навчальної діяльності. При цьому необхідно, щоб у майбутніх фахівцях сформувалась професійна значущість діагностичних умінь, позитивне емоційне ставленням до діагностувальної діяльності, застосування коректних методів і сучасних засобів оцінювання. Саме посилення наукових досліджень з підготовки майбутніх фахівців закладів вищої освіти щодо використання методів і технологій сучасної педагогічної діагностики сприяє комплексної організації навчального процесу.

Сьогодення діагностична діяльність не посідає пріоритетного місця. Навчання діагностуванню потребує додаткових знань з галузі математичної статистики та інших суміжних наук. Важливо, щоб володіння практичними методами педагогічного діагностування стало умінням кожного майбутнього фахівця, яке постійно удосконалюється.

Ще одним проблемним питанням є використання результатів педагогічного діагностування для покращення освітнього процесу у закладах вищої світи та виявлення безпосередніх прогалин у знаннях майбутніх фахівцях. Так, дуже часто результати, які отримані після діагностування вказують на те, що зміст та методи викладання і навчання кожного предмету потребують корегування, а майбутні фахівці мають зосередитися на результат. Важливо, щоб діагностування для майбутніх фахівців стало не просто засобом формального оцінювання, але - й об'єктивним індикатором академічної успішності майбутніх фахівців.

Наукове забезпечення цих проблемних питань підвищить якість формування діагностичної компетентності майбутніх фахівців закладу вищої освіти.

ЛІТЕРАТУРА

1. Галузяк В. М., Холковська І. Л. Педагогічна діагностика: курс лекцій. Вінниця: ТОВ «Нілан ЛТД», 2015. 155 с.

2. Кондур О., Фучинська Н. Педагогічна діагностика як чинник забезпечення якості освітнього процесу. Освітній простір України. 2019. № 2 (17). С. 333-338.

3. Ягупов В.В. Методологічні основи компетентнісного підходу до професійної підготовки офіцерів запасу. Проблеми освіти. 2019. № 92. С. 239-245.

4. Anthony J. Nitko, Susan M. Brookhart. Educational Assessment of Students Pearson Education, 2014, 552 с. Режим доступу https://anyflip.com/nhsfk/lkvd/basic/101-150.

5. Ohle A., McElvany N. Teachers' diagnostic competences and their practical relevance. Journal for educational research online. 2015. Vol. 7. P. 5-10. URL: https://www.pedocs.de/volltexte/2015/11487/pdf/JERO_2015_2_Ohle_McElvany_Editorial_Teach ers_diagnostic.pdf.

6. Yahupov V., Zastelo O., Svystun V., Korchynska N., Chorna O., Krykun V. Development of Foreign Language Teachers' Diagnostic Competence in the System of Military Education. TEM Journal. 2020. Volume 9, Issue 3, Pages 1213-1220. URL: https:// DOI: 10.18421/TEM93-49.

REFERENCES

1. Haluziak V. M., Kholkovska I. L. Pedahohichna diahnostyka: kurs lektsii. Vinnytsia: TOV «Nilan LTD», 2015. 155 s.

2. Kondur O., Fuchynska N. Pedahohichna diahnostyka yak chynnyk zabezpechennia yakosti osvitnoho protsesu. Osvitnii prostir Ukrainy. 2019. № 2 (17). S. 333-338.

3. Iahupov V.V. Metodolohichni osnovy kompetentnisnoho pidkhodu do profesiinoi pidhotovky ofitseriv zapasu. Problemy osvity. 2019. № 92. S. 239-245.

4. Anthony J. Nitko, Susan M. Brookhart. Educational Assessment of Students Pearson Education, 2014, 552 s. Rezhym dostupu https://anyflip.com/nhsfk/lkvd/basic/101-150.

5. Ohle A., McElvany N. Teachers diagnostic competences and their practical relevance.

Journal for educational research online. 2015. Vol. 7. P. 5-10. URL:

https://www.pedocs.de/volltexte/2015/11487/pdf/JERO_2015_2_Ohle_McElvany_Editorial_Teach ers_diagnostic.pdf.

6. Yahupov V., Zastelo O., Svystun V., Korchynska N., Chorna O., Krykun V. Development of Foreign Language Teachers Diagnostic Competence in the System of Military Education. TEM Journal. 2020. Volume 9, Issue 3, Pages 1213-1220. URL: https:// DOI: 10.18421/TEM93-49.

Размещено на Allbest.ru