Педагогічні умови розвитку творчих здібностей дітей третього року життя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічні умови розвитку творчих здібностей дітей третього року життя

Половіна О.А.,

канд. пед. наук, доцент, завідувач кафедри дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка

Стаднійчук М.А.,

аспірант кафедри дошкільної освіти Київського університету імені Бориса Грінченка

В статті акцентовано увагу на важливості правильно створених педагогічних умов для розвитку творчих здібностей дітей раннього, в тому числі третього року життя. Підкреслено цінність цього вікового періоду для становлення особистості в цілому та обґрунтовано необхідність надання свободи вибору діяльності дитиною й створення педагогом такого середовища, яке сприятиме розвитку творчих здібностей та набуттю індивідуального досвіду. Також звернено увагу на проблему надмірної інтенсифікації інтелектуального розвитку дітей раннього віку й відзначено перевагу особистісно-орієнтованої моделі виховання малюків перед навчально-дисциплінарною. Проаналізовано наукову літературу з означеного питання та зроблено висновок про важливість створення умов для розвитку, які відповідатимуть психологічним та фізіологічним особливостям дітей цього вікового періоду. Констатовано, що стимулювати творчу діяльність дітей можливо через гру, в ході якої збагачуються їхні сенсорні відчуття. Схарактеризовано педагогічні умови розвитку творчих здібностей дітей третього року життя, серед яких виокремлено наступні: 1) створення такого середовища, в якому діти матимуть можливість взаємодіяти з різноманітними матеріалами та досліджувати їх властивості; 2) супровід педагогом діяльності дітей третього року життя; 3) сприяння та підтримка самостійності в діяльності, відсутність будь-яких зразків готових виробів та неприпустимість дороблення або перероблення чогось в дитячій творчості; 4) врахування емоційної складової творчої' діяльності дітей, створення позитивної атмосфери; 5) заохочення до ситуацій «споглядання» та «милування» довкіллям. Окреслено перспективи подальшого дослідження художньо-педагогічного спілкування як форми освітньої взаємодії з дітьми третього року життя в контексті розвитку творчих здібностей.

Ключові слова: діти третього року життя, педагогічні умови, ранній вік, розвиток, супроводжувальна роль педагога, творчі здібності.

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES OF CHILDREN IN THE THIRD YEARS OF LIFE

The article focuses on the importance of properly created pedagogical conditions for the development of creative abilities of children of the third year of life. The article emphasizes the important of this age period for the formation of personality and the need for a childs freedom of choice of activities. The educator must create an environment that will fosters creative abilities of the child and focuses on individual experience of the child. With this article, we also want to draw attention to the modern problem of intensifying the intellectual development of young children and the significant advantage of a development of creative abilities, the advantage a personally oriented model of children's education, rather than an educational and disciplinary one. The scientific literature was analyzed and a conclusion was made about the importance of creating conditions for development that will correspond to psychological and physiological characteristics of children of this age period. The pedagogical conditions for the development of creative abilities of children of the third year of life were also characterized, including: 1) Creating an environment in which children have the opportunity to interact with various materials, explore the color, shape and size of objects, explore their properties and create their own images. 2) Support by the teacher of the activities of children of the third year of life, observation of children's activities. 3) Promotion of independence in activities, lack of samples of finished products. 4) Taking into account the emotional component of children's creative activity and the inadmissibility of rivalry between children. 5) Promoting the emergence of situations of “contemplation" and “admiration" of the environment and other people's art. Article outlines the prospects for further research of artistic and pedagogical communication as a form of educational interaction with children of the third year of life.

Key words: children of the third years of life, development, creative abilities, pedagogical conditions, early age, accompanying role of an educator.

Постановка проблеми у загальному вигляді

Відповідно до Державного стандарту дошкільної освіти освітній напрям «Дитина у світі мистецтва» спрямований у першу чергу на розвиток та формування «картини світу дітей» [5, с. 45], особистої та неповторної. Для досягнення позитивного результату важливо розуміти педагогічний механізм забезпечення такого розвитку, який дозволить врахувати психологічні особливості дітей третього року життя під час освітньої взаємодії. В ранньому віці пріоритетною є емоційна сфера, можливість дитини самовиражатися в творчості. Роль педагога у такій діяльності - супроводжувати та створювати необхідні умови для розвитку творчих здібностей, тим самим забезпечувати успіх у набутті індивідуального досвіду. Погоджуємось з висновком В. Моляко та О. Музики про те, що кожна дитина має задатки від природи, але лише завдяки включенню у діяльність вони «переструктуровуються» у здібності [11, с. 37]. Проте, педагогічні умови, які створюються для сучасних дітей раннього віку досить часто шкодять розвитку, особливо, коли педагоги надмірно контролюють активність дітей, не даючи свободи вибору діяльності. За цією аналогією відмічаємо шкоду посилення інтелектуального розвитку та виконання творчих завдань за однаковими шаблонами, підготовленими заздалегідь. На практиці спостерігаємо змагання двох моделей: особистісно-орієнтованої та навчально-дисциплінарної [2, с. 63]. Погоджуємось з науковим висновком С. Васильєвої, Н. Гавриш, В. Рагозіної про те, що «для особистісного становлення і розвитку малюкам конче необхідна свобода вибору виду діяльності, засобів і способу дії, що виходить із довіри й віри дорослого в природні сили малюка» [3, с. 168]. Наша позиція також суголосна науковому висновку О. Дронової про те, що «дитина є автором процесу образотворення та власником його продукту» [7, с. 135].

Аналіз останніх досліджень та публікацій показав, що питання умов розвитку творчих здібностей цікавило І. Білу, С. Васильєву, Н. Гавриш, Т. Гурковську, І. Дичківську, О. Дронову, І. Кондратець, Т. Поніманську, О. Половіну, В. Рагозіну та ін. В контексті цього дослідження важливі також праці М. Ібуки, Л. Малагуцці, М. Монтесорі, Ш. Сузукі, Б. Х'юза та ін.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Серед пласту наукових праць питання педагогічного механізму умов розвитку творчих здібностей дітей третього року життя станом на сьогодні висвітлено недостатньо. Непоодинокими є випадки, коли до дітей раннього віку застосовується дорослий підхід до навчання замість експериментування з різноманітним матеріалом, що є їх цілком природньою потребою. Сучасне виховання зрощує пасивних дітей, від яких менше шуму, які менше досліджують і майже не спілкуються. Актуальним в умовах сьогодення залишається твердження Я. Корчака про те, що сучасне виховання, на жаль, вимагає, щоб дитина була зручною. Бажання дитини залишаються поза увагою, ніхто не зважає на те, чи буде дитина пристосованою до життя в дорослому віці [16, с. 19].

Мета статті полягає в аналізі наукової літератури, характеристиці та виокремленні педагогічних умов розвитку творчих здібностей дітей третього року життя.

Виклад основного матеріалу

педагогічний творчий здібність діти

Суголосними нашому дослідженню є положення методики М. Монтесорі, в центрі якої знаходиться дитина з її інтересами, і яка починає свій розвиток від народження та потребує посиленої уваги в період раннього дитинства [17, с. 8]. Ця увага скеровується на створення відповідних педагогічних умов для розвитку творчих здібностей. Послуговуємось результатами наукових розвідок І. Дичківської та Т. Поніманської щодо важливості набуття дитиною власного досвіду у творчій діяльності [6, с. 239]. та погоджуємось з С. Васильєвою, Н. Гавриш, В. Рагозіною в контексті того, що для організації освітньої взаємодії в групах раннього віку характерна середовищна модель [3, с. 150]. Завдання педагога - спостерігати та скеровувати діяльність дитини відповідно до її фізіологічного розвитку. Ці тези педагогіки М. Монтесорі зумовили нашу позицію щодо надання дитині третього року життя можливості самостійно взаємодіяти з предметами довкілля. Педагог повинен підібрати матеріал відповідно до інтересів дитини та в необхідних випадках здійснювати супровід-ініціювання: «Допоможи мені це зробити самому, нічого не роблячи за мене, спрямуй у потрібне річище, підштовхни до рішення, а все інше я зроблю сам» [10, с. 312]. Педагог у всій цій діяльності виступає «режисером радості» [12, с. 64].

Для нашого дослідження в контексті вивчення умов педагогічного механізму розвитку творчих здібностей є цінною філософія дитинства, яку започаткував Л. Малагуцці. Відомим є його вислів про те, що «дитина зіткана із сотні. У дитини сто мов, сто рук, сто думок, сто способів думати, грати і говорити..., але у неї крадуть дев'яносто дев'ять з них.» [4, с. 20]. Середовищу, яке оточує дитину, відводиться величезна роль, і маленькі діти постійно знаходяться у просторі, який можливо досліджувати. Сотня мов, про які говорив педагог, це все те, що дитині має бути доступним для самовираження, починаючи вже з раннього віку: малювання, театралізована діяльність, література та все те, за допомогою чого дитина всебічно і природньо розвивається. Дорослий виступає при цьому помічником, який створює, наповнює необхідне середовище, керуючись інтересами кожної дитини. В науковій літературі в контексті вчення Л. Малагуцці описується метод провокацій, який полягає у створенні спеціальних умов для розвитку, а саме: середовище повинно бути «перенасичене зоровою й тактильною інформацією, предметами, які приємно брати в руки, які можна використовувати в грі.» [9, с. 56-57]. Відзначаємо, що розвиток дитини третього року життя повинен мати творче спрямування, все інше засвоється в процесі. Подібні погляди прослідковуємо і в працях М. Ібуки, який також відмічає, що марно чекати, щоб у дитини з'явилося бажання займатися творчістю, якщо умови не відповідають цьому бажанню [15]. Погоджуємось з визначенням творчості, яке дає М. Ібука, як вільному польоту уяви, відзначаючи, що «успіхи творчості сягають корінням в суб'єктивне емоційне сприймання і досліди раннього дитинства [8, с. 87]. Дитина раннього віку, в тому числі третього року життя, сприймає світ спонтанно. Часто важко здогадатися, що саме заховано за дитячими «каляками-маляками», але будь-яка творчість маленької дитини представляє цінність.

На впливі середовища на розвиток музичних здібностей дітей раннього віку акцентував увагу японський педагог та музикант Ш. Сузукі. Згідно запропонованої ним методики дітей третього року життя не заставляють грати на музичних інструментах, під впливом середовища вони самостійно виявляють бажання це робити. Діти починають говорити, коли чують мову своїх батьків, і, за аналогією, починають розуміти музику й у них з'являється бажання самостійно грати на музичному інструменті, коли музика постійно присутня в їхньому повсякденному житті [18]. Професор американського університету С. Кросер, досліджуючи умови розвитку дошкільнят, порівняла останніх з садом метеликів, кожен з яких потребує інших умов для розвитку, які відмінні від умов для догляду [13]. Отже, для дітей є важливим середовище, яке дозволяє їм розвиватися, і воно повинно відповідати їх потребам.

Цінними для нашого дослідження є результати наукових розвідок І. Білої про те, що «прояви творчих здібностей та обдарованості є не тільки продуктом природного генофонду людини, а й результатом суспільно-значущих впливів, які моделюють дорослі та інші діти» [2, с. 69]. Також звертаємо увагу на емоції дитини під час будь-якої творчої діяльності. Адже не припустимим є створення напруженої ситуації перевірки чи суперництва [2, с. 67]. Атмосфера творчості має бути доброзичливою і викликати позитивні емоції. Погоджуємось з І. Білою, що естетичний фактор відіграє не останню роль: «Педагог повинен залучати всі засоби для естетичного розвитку дитини та спонукати дітей до спілкування з красою, що забезпечує емоційний фактор творчості у більшій мірі» [2, с. 67]. Він повинен підтримувати творчий інтерес дитини, її бажання «виявляти емоційну чутливість під час сприймання красивого, створювати ситуацію милування» [12, с. 170].

Важливо також говорити з дітьми про мистецтво, розглядати картини, слухати музику, ходити в театр. Ф. Барб Галль відмічала, що це не означає «перевантажувати дитину азами мистецтвознавства - хронологією, історією культур чи культурних епох» [1, с. 12]. Наше завдання задовольнити «приємність споглядання» [1, с. 12]. Проте, потрібно враховувати: діти краще сприймають те, що має зв'язок з їхнім повсякденним життям, з власним тілом, яскраві та теплі кольори, постаті (лялька, тварина тощо), емоції (сміх, гнів, плач тощо). Світ маленької дитини - це світ різноманітних образів, тому погоджуємось з мистецтвознавицею, що «усяке малярство здатне промовити до дитини» [1, с. 46].

Науковці відзначають, що стимулювати творчу активність можливо через гру. В літературі знаходимо опис «теорії вільних деталей», виникнення якої пов'язують з іменами К. Соренса, С. Ніколсона. Одним із фундаментальних положень цієї теорії є те, що для ігор дітей пропонуються «вільні матеріали», які діти можуть змінювати будь-яким чином на власний розсуд. Дитячу гру досліджував також Б. Х'юз [14], виокремивши 16 видів ігор, серед них важливе місце займає творча гра. Її суть полягає в створенні нових предметів, комбінацій із матеріалів, що відрізняються за розміром, формою, кольором. Ініціатором творчої гри виступають діти, а в основі її - самостійна діяльність. Таким чином, у грі розвиваються творчі здібності. Маніпулюючи з достатньою кількістю матеріалів, починаючи з раннього віку, діти збагачують власну сенсорну культуру: починають розрізняти кольори, звуки, розвивають смакові якості; навколишній світ для таких дітей стає цікавішим та різноманітнішим. Констатуємо, що творчий процес дітей третього року життя - це процес дослідження, і головним є власне сам процес, а не результат, а діяльність педагога - наповнити предметне середовище, що дозволить дитині безпосередньо маніпулювати з різноманітними матеріалами, наприклад, шнурками, прищіпками, клаптиками тканини, створюючи при цьому власні образи. Відзначаємо, що для такої діяльності важливо, щоб педагог був також творчою особистістю, мав естетичний смак, умів підібрати матеріал та виготовити за необхідності ігри для відповідного художньо-педагогічного спілкування.

Висновки. Отже, було проаналізовано наукову літературу, схарактеризовано та виокремлено наступні педагогічні умови розвитку творчих здібностей дітей третього року життя: 1) створення безпечного, але насиченого різноманітними матеріалами середовища; 2) підтримка самостійності та врахування індивідуальності кожної дитини в результаті творчої діяльність і відсутність будь-яких зразків готових виробів; 3) супровід педагога;

1) забезпечення емоційного тла під час предметної діяльності; 5) наявність і пропозиції для дітей різноманітних ігор, в тому числі створених власноруч (шнурівок, ігор з корками, прищіпками тощо), які спрямовані на розвиток творчих здібностей; 6) створення ситуацій, які мотивують дітей до пауз «споглядання» та «милування» як довкілля, так і творів мистецтва.

Резюмуючи все вищеозначене, відзначаємо, що для дітей важливими є створення власних образів, а не розфарбовування вже готових; процес, а не результат; створення, а не копіювання; експериментування з матеріалами та можливість робити власний вибір. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у вивченні можливостей художньо-педагогічного спілкування розвитку творчих здібностей дітей третього року життя.

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК:

1. Барб-Ґалль Ф. Як розмовляти з дітьми про мистецтво. Львів: Видавництво Старого Лева, 2015. 192 с.

2. Біла І. М. Психологія дитячої творчості. Київ: «Фенікс», 2014. 137 с.

3. Виховання дітей раннього віку в закладах дошкільної освіти різних типів: монографія С.А. Васи-льєва, Н.В. Гавриш, В.В. Рагозіна. за наук. ред. Н.В. Гавриш. Кропивницький: 2021, 226 с.

4. В'юнник В.О. Сто мов для самовираження. Київ: Ваіте, 2023. 288 с.

5. Державний стандарт дошкільної освіти: особливості впровадження, упоряд.: О.Г. Косенчук І. М. Новик О.А. Венгловська Л.В. Куземко. Навчально- методичний посібник. Харків: Ранок, 2021. 240 с.

6. Дичківська, І.М., Поніманська, Т.І. М. Мон- тессорі: теорія і технологія. Київ: Видавничий дім «Слово», 2009. 304 с.

7. Дронова, О.О. Педагогічні технології художньо-естетичного розвитку особистості дитини в контексті завдань сучасної дошкільної освіти. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. 2021. С. 132-136. DOI: https://doi.org/10.31392/NPU-nc. series5.2021.79.1.27 (дата звернення: 24.11.2023).

8. Ібука Масару. Після трьох уже пізно. Київ: Видавничий дім Сварог, 2021. 152 с.

9. Коченігіна Н. П., Сосницька Н. С., Ярмонова Н. С. Підготовка вихователів дошкільних навчальних закладів до створення розвивального освітнього простору для дитини шляхом ознайомлення з педагогікою Реджіо Емілія. Український психолого- педагогічний науковий збірник. Науковий журнал. 2017 (11) С. 54-57 URL: http://pedagogylviv.org.ua/ zhurnaly/july_2017.pdf#page=54 (дата звернення: 12.11. 2023).

10. Методичні рекомендації до Освітньої програми для дітей від 2 до 7 років «Дитина». Авт. кол.:

Г.В. Бєлєнька, О.Л. Богініч, В.М. Вертугіна та ін.; наук. ред.: Г. В. Бєлєнька, О. А. Половіна, І. В.Кондратець. Київ: ТОВ «АКМЕ ГРУП», 2021. 568 с.

11. Моляко В.О., Музика О.Л. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика, результати досліджень. Житомир: Вид-во Рута, 2006. 320 с.

12. Половіна О.А., Кондратець І. В. Артосвіта: навчально-методичний посібник. Київ: Київський уні-верситет імені Бориса Грінченка, 2022. 556 с.

13. dosser S. The Butterfly Garden: Developmentally Appropriate Practice Early Childhood News. 1996. V. 8 n. 4 p. 20-24.

14. Hughes B. Evolutionary Playwork: Reflective Analytic Practice Routledge; 2nd edition. 2011. 424 p.

15. Ibuka Masaru. Kindergarten is Too Late. Simon and Schuster, 1977. 183 p.

16. Korczak J. Jak ^^с dziecko. Dziecko w rodzinie. Warszawa; Krakow: Wydawnictwo J. Mortkowicza - Towarzystwo Wydawnicze w Warszawie, 1929. 168 s.

17. Montessori M. The Absorbent Mind. Madras: The Theosophical publishing house. 1949. 441 p.

18. Yankovych O.I. Suzuki Method in the training prospective specialists in preschool education. Journal of Education, Health and Sport. Online. 21 December 2020. Vol. 10, no. 12, pp. 162-167. DOI: https://doi. org/10.12775/JEHS.2020.10.12.015 (дата звернення: 10.11.2023).

Размещено на Allbest.ru