Організаційні умови інклюзивного навчання студентів з особливими освітніми потребами у педагогічному виші

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Національний університет оборони України

Організаційні умови інклюзивного навчання студентів з особливими освітніми потребами у педагогічному виші

Козак О.Ю.

викладач кафедри психології

Микитюк Н.М.

магістрантка кафедри суспільних наук

Анотація

доступність освіта особливий потреба

У статті представлено організаційні умови навчання студентів з особливими освітніми потребами у педагогічних ЗВО. Зазначається, що у педагогічних ЗВО формується цілісна система організаційних умов, які забезпечують доступність вищої освіти для осіб з особливими освітніми потребами, що містить створення центрів/відділів або наділення наявних спеціалістів додатковим функціоналом із супроводу процесу навчання цієї категорії осіб. Наявність організаційних умов у педагогічних ЗВО забезпечує можливості для реалізації інклюзивної освіти на практиці, що підтверджується позитивною тенденцією збільшення чисельності абітурієнтів з особливими освітніми потребами.

Ключові слова: організаційні умови; студенти; особливі освітні потреби; вища освіта; інклюзивна освіта.

Summary

Kozak O. Lecturer at the Department of Psychology, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University Mykytiuk N. Master's student of the Department of Social Sciences, National Defense University of Ukraine

Organizational conditions for inclusive education of students with special educational needs in a pedagogical university

Introduction. The social model of inclusion is aimed at removing existing barriers that prevent the full participation and inclusion of a person with special educational needs in social interaction. It is well known that education, and inclusive education in particular, plays a significant role in overcoming these barriers. The current Ukrainian legislation guarantees the possibility of exercising the constitutional right to higher education for every citizen and provides for the mandatory creation of special conditions for the education of students with special educational needs, while providing comprehensive psychological, pedagogical and socio-cultural support at the stage of their admission, training and employment. The essence of inclusive education is to ensure equal access to education for all students, taking into account the diversity of special educational needs and at all levels.

Purpose is substantiation of organisational conditions for teaching students with special educational needs in pedagogical higher education institutions.

Methods - analysis, comparison, systematisation.

Originality. As for the involvement of higher education institutions in the development of inclusive higher education, the trends in inclusive higher education are such that the number of applicants with special educational needs who wish to obtain higher education is increasing every year. The number of persons with special educational needs admitted to higher education institutions at the bachelor's and master's levels is increasing. Most applicants with special educational needs enrol in bachelor's degree programmes, although there is an increase in the number of applicants enrolled in master's degree programmes. The priority of choosing a bachelor's degree among applicants with special educational needs is determined by the general state policy of transition of higher education to a multi-level system of training, which has been in place for many years, and the reduction in the number of specialist training programmes in higher education institutions.

Conclusion. In pedagogical higher education institutions, an integral system of organisational conditions is being formed to ensure access to higher pedagogical education for people with special educational needs, including the creation of centres/departments or the provision of existing specialists with additional functionality to support the learning process of this category of students. The existence of organisational conditions in higher education institutions provides opportunities for the implementation of inclusive education in practice, which is confirmed by the positive trend of increasing the number of applicants with special educational needs entering higher education institutions that train specialists and teachers for educational institutions throughout the country.

Keywords: organisational conditions; students; special educational needs; higher education; inclusive education.

Вступ

Соціальна модель інклюзії спрямована на усунення наявних бар'єрів, що перешкоджають повноцінній участі та включеності людини з особливими освітніми потребами у суспільну взаємодію. Як відомо, значну роль у подоланні цих бар'єрів відіграє освіта і, насамперед, інклюзивна освіта. Чинне українське законодавство гарантує можливість реалізації конституційного права на вищу освіту кожного громадянина і передбачає обов'язкове створення спеціальних умов для навчання студентів з особливими освітніми потребами, здійснюючи при цьому комплексний психолого-педагогічний та соціокультурний супровід на етапі їхнього вступу, навчання та працевлаштування. Зміст інклюзивної освіти полягає у забезпеченні рівного доступу до освіти для усіх тих, хто навчається, з врахуванням розмаїття особливих освітніх потреб і на усіх її рівнях.

Мета дослідження - обґрунтування організаційних умов навчання студентів з особливими освітніми потребами у педагогічних ЗВО.

Теоретичне підґрунтя

Аналіз наукової літератури засвідчує, що створення необхідних умов для забезпечення доступності та здобуття якісної вищої освіти студентів з особливими освітніми потребами з'явилось на порядку денному дослідників відносно недавно. S. Corlett, D. Cooper (1992), P. Curran, A.M. McGee, G.M. Reynolds (1994), A. Closs, S. Lannen, G. Reid (1996), M. Leicester, Lovell (1997); T.J. Holl, T. Tinklin (2004), J. Lesko (2008), R. Zigler (2016) визначено методологічні засади побудови інклюзивної освіти у ЗВО, методичне обґрунтування процесу навчання, наведено результати емпіричних досліджень, проведених у формі інтерв'ю та анкетування серед студентів з особливими освітніми потребами, які здобувають вищу освіту, класифіковано моделі організації інклюзивного освітнього середовища в умовах ЗВО.

Основна ідея інклюзивної освіти - самореалізація особистості та інтеграція у суспільство суб'єктів професійної діяльності - дістала відображення у працях українських авторів. Так, модернізація як природний і закономірний процес інклюзивної вищої освіти описується у роботах Ю.Л. Бистової, В.В. Засенко, А.А. Колупаєвої, М.А. Порошенко, О.М. Таранченко, В.В. Тарасун, С.М. Єфімової та ін. Велика увага у сучасній літературі приділяється питанням аналізу та опису нормативно-правового супроводу, організації, управління, адаптації та модифікації освітнього процесу. Слід зазначити, що більша частина праць, які висвітлюють проблеми інклюзивної вищої освіти, підготовлена представниками ресурсних навчально-методичних центрів з навчання осіб з особливими освітніми потребами.

Реалізація інклюзивної вищої освіти передбачає додаткову підтримку, консалтингову допомогу та ресурсне забезпечення для забезпечення рівного доступу до освітнього процесу будь-якого студента із вадами зору, слуху, опорно-рухового апарату, специфічними труднощами у навчанні або будь-якими медичними чи психологічними порушеннями, що знайшло відображення у роботах зарубіжних дослідників P. Curran, A.M. McGee та G.M. Reynolds [3]. Цілком правомірним є твердження зарубіжних авторів, що до завдань ЗВО належить спроможність поєднати визнання індивідуальності студентів з інвалідністю та їхніх потреб із політикою на рівні ЗВО та програмою реальних дій [1].

Методи дослідження - аналіз, порівняння, систематизація.

Результати і обговорення

На сучасному етапі інклюзивної вищої освіти в Україні відбувається формування методологічних і наукових підходів до інклюзії у вищій школі, у т. ч. з описом міжнародного досвіду становлення інклюзивних практик при навчанні студентів з особливими освітніми потребами. При цьому інклюзія розглядається як реформування вищої школи, перепланування навчальних приміщень, створення доступного середовища у такий спосіб, щоб вони відповідали потребам і потребам усіх без винятку тих, хто навчається, включення людей із порушеннями розвитку як експертів системи вищої освіти [6].

Розвиток інклюзивної освіти в умовах педагогічних ЗВО перебуває у перехідній стадії. Триває трансформація моделі інтеграції, яка передбачає приведення у відповідність потреб студентів з особливими освітніми потребами з тими умовами, що створено у вищій освіті, перехід до моделі інклюзії, для якої характерним є конструювання системи вищої школи у такий спосіб, аби потреби студентської молоді з особливими освітніми потребами, що приходять навчатися до ЗВО, були реалізовані повною мірою. Для цього необхідні організаційні умови, зокрема:

забезпечення безбар'єрного середовища для студентів з особливими освітніми потребами у ЗВО;

створення на базі ЗВО центру/відділу або виокремлення фахівця, який координує цю роботу, формування команди спеціалістів, що забезпечують комплексний супровід процесу навчання студентів з особливими освітніми потребами у ЗВО;

підготовка викладачів і співробітників ЗВО до умов роботи у гетерогенному освітньому середовищі;

формування інклюзивної культури в усіх учасників освітніх відносин.

Спираючись на визначення понять «умови» та «організація», можна сформулювати поняття організаційні умови стосовно процесу інклюзивної освіти студентів з особливими освітніми потребами. Під організаційними умовами пропонується розуміти комплекс об'єктів (речей, їхніх станів, взаємодій), що впливають на впорядкованість і спрямованість формування середовища, необхідного для навчання студентів з особливими освітніми потребами у ЗВО.

Метою дослідження є вивчення стану наявних організаційних умов, що забезпечують доступність вищої освіти у педагогічних ЗВО для людей з особливими освітніми потребами та визначення можливих точок зростання, які сприятимуть розвитку інклюзивної вищої освіти. Завданнями дослідження є: здійснення аналізу наявних організаційних умов, що забезпечують навчання студентів з особливими освітніми потребами у педагогічних ЗВО; на основі інтерпретації даних, отриманих у результаті проведення моніторингу, виявлення проблем галузевих ЗВО, що перешкоджають розвитку інклюзивної вищої освіти.

Згідно з аналізом отриманих даних, можна стверджувати, що ЗВО орієнтовані на створення спеціальних умов для вступу осіб з особливими освітніми потребами, для навчання та сприяння працевлаштуванню цієї категорії студентів. Багато педагогічних ЗВО вже сьогодні мають унікальні приклади створення необхідних освітніх умов для студентів з особливими освітніми потребами особливими освітніми потребами, напрацьовано цікаві практики, які об'єднують зусилля структурних підрозділів університетів та зовнішніх соціальних партнерів. Після опрацювання отриманих результатів моніторингу з питань вступу, навчання та працевлаштування осіб з особливими освітніми потребами було здійснено їхній аналіз з використанням критерію згоди %2 Пірсона.

Щодо включеності педагогічних ЗВО у розвиток інклюзивної вищої освіти тренди інклюзивної вищої освіти є такими, що із кожним роком кількість абітурієнтів з особливими освітніми потребами, які бажають здобути вищу освіту, збільшується. Збільшується чисельність осіб з особливими освітніми потребами, прийнятих на навчання до ЗВО за рівнями: бакалаврат, магістратура. Більшість абітурієнтів з особливими освітніми потребами вступають на освітні програми бакалаврату, хоча спостерігається зростання чисельності прийнятих на навчання за освітніми програмами магістратури. Пріоритет вибору бакалаврату серед вступників з особливими освітніми потребами визначається наявною вже багато років загальною державною політикою переходу вищої фахової школи на багаторівневу систему підготовки кадрів, скороченням кількості програм підготовки спеціалістів у ЗВО. Бакалаврат сьогодні є масовим сегментом вибору здобуття вищої освіти у розглядуваної категорії тих, хто навчається. Вибір наступного освітнього треку - рівня магістратури - значно програє, і бажання продовжити вищу освіту у випускників з особливими освітніми потребами виникає рідше. Така певна непопулярність програм магістратури пов'язана насамперед зі слабкою профорієнтаційною роботою з випускниками з особливими освітніми потребами рівня бакалаврату, з одного боку, та невисокою зацікавленістю керівництва освітніх програм рівня магістратури у прийомі на навчання осіб з особливими освітніми потребами, з іншого. Адже навчання студента з особливими освітніми потребами потребує додаткової організації - створення спеціальних умов та здійснення супроводу. Також важливим стримувальним чинником є відсутність права для вступу осіб з особливими освітніми потребами на програми магістратури у межах особливої квоти. Також у самих випускників з особливими освітніми потребами спостерігається недостатня поінформованість щодо варіативності освітньої траєкторії, можливостей поглиблення фахових знань або ведення науково-дослідницької роботи під час вибору магістерських програм.

Щодо стану доступності педагогічних ЗВО для осіб з особливими освітніми потребами слід констатувати, що за аналізований період, згідно з офіційною статистикою, динаміка загальної чисельності осіб з особливими освітніми потребами у віковій групі від 18 до 30 років має тенденцію до зниження. Статистичні показники свідчать про скорочення чисельності вікової групи на 9,5%. Аналіз наявних даних дозволяє зробити висновки, що чисельність студентів з особливими освітніми потребами у системі вищої педагогічної освіти за 2019-2022 рр. зросла на тлі скорочення загальної чисельності осіб з особливими освітніми потребами вікової групи від 18 до 30 років. Цей факт свідчить про позитивну динаміку доступності педагогічних ЗВО для потенційних абітурієнтів з особливими освітніми потребами, які бажають здобути вищу педагогічну освіту.

Щодо створення структурних підрозділів у педагогічних ЗВО як умови розвитку інклюзивної вищої педагогічної освіти слід зазначити, що важливим спостережуваним і фіксованим в офіційних документах показником, що характеризує процеси інклюзивної вищої освіти у педагогічних ЗВО, є наявність у ЗВО структурного підрозділу (відділу, центру), який опікується питаннями вступу, навчання та сприяння працевлаштуванню випускників з особливими освітніми потребами.

ЗВО рекомендовано створення структурного підрозділу, відповідального за навчання особливими освітніми потребами. Таким підрозділом може бути центр (відділ, відділення, служба тощо) інклюзивної освіти. Основна мета діяльності структурного підрозділу, відповідального за навчання осіб з особливими освітніми потребами, - це створення умов щодо забезпечення інклюзивного навчання для осіб з особливими освітніми потребами, які вступили до ЗВО для здобуття вищої педагогічної освіти.

Діяльність центрів (відділів) інклюзивної освіти у ЗВО може бути замінена роботою співробітника, відповідального за навчання осіб з особливими освітніми потребами (створення умов для інклюзивного навчання осіб з особливими освітніми потребами згідно з програмами вищої педагогічної освіти), якщо чисельність студентів з особливими освітніми потребами є недостатньо високою або адміністрація ЗВО йде шляхом розподілу функціоналу з навчання та супроводу студентів з особливими освітніми потребами між наявними структурами університету.

Педагогічні ЗВО йдуть шляхом реформування та оптимізації своїх внутрішніх структурних підрозділів, у функціоналі яких - супровід навчання студентів з особливими освітніми потребами. Таким чином, у системі вищої педагогічної освіти створено інститут уповноважених співробітників із супроводу осіб, які навчаються, з особливими освітніми потребами у педагогічних ЗВО.

Кількість відповідальних за організацію навчання та супроводу осіб з особливими освітніми потребами, які навчаються, у педагогічних ЗВО практично не змінилася. Але чисельність фахівців у штаті ЗВО, які забезпечують супровід осіб з особливими освітніми потребами, що навчаються, знизилася. Певне занепокоєння викликає зниження кількості фахівців, які займаються обслуговуванням спеціальних технічних і програмних засобів. Це занепокоєння пов'язане з тим, що скорочення спеціалістів, наприклад, тих, які займаються обслуговуванням спеціальних технічних і програмних засобів, сприятиме простою (незатребуваності) закупленого педагогічними ЗВО дорогого обладнання, призначеного до використання в освітньому процесі студентів з особливими освітніми потребами. З-поміж фахівців, які супроводжують освітній процес студентів з особливими освітніми потребами, зросла лише чисельність тьюторів.

Тенденція скорочення кадрів може бути пов'язана зі зміною загальної кількості тих, хто навчається у педагогічних ЗВО, що неминуче тягне за собою зменшення кількості ставок фахівців у штатному розписі цих ЗВО. Насамперед скорочується навчально-допоміжний персонал, до якого належать фахівці, що здійснюють підтримку і супровід осіб з особливими освітніми потребами. При цьому спостерігається збільшення у ЗВО кількості студентів з особливими освітніми потребами.

Одним із можливих механізмів компенсації наявних дефіцитів під час реалізації інклюзивної вищої освіти, зокрема кадрових, можуть бути договори про мережеву співпрацю із зовнішніми організаціями, в яких такі ресурси є. Педагогічні ЗВО укладають договори зі сторонніми організаціями та за потреби залучають фахівців, які здійснюють супровід осіб з особливими освітніми потребами. Наявність договорів із зовнішніми організаціями пом'якшує дефіцит професійних кадрів. Соціальне партнерство ЗВО із громадськими організаціями та службами дає можливість глибшого розуміння освітніх потреб студентів з інвалідністю та, відповідно, ефективнішого супроводу навчального процесу цієї категорії студентів.

Аналіз отриманих даних свідчить, що частка студентів з особливими освітніми потребами, які вступили до першого курсу, збільшилася на 6%, що свідчить про наявність інтересу і затребуваності вищої педагогічної освіти у людей з особливими освітніми потребами. Збільшення кількості вступників з особливими освітніми потребами до ЗВО є генеральною лінією усієї освітньої політики, а також одним із вагомих показників, що визначають ефективність діяльності ресурсних навчально-методичних центрів із навчання осіб з особливими освітніми потребами у взаємодії із ЗВО з партнерами.

Зростає кількість студентів, які мають інвалідність за загальним захворюванням. Серед них висока чисельність осіб, які страждають на онкологічні захворювання, діабет, порушення імунітету. Через часте загострення захворювань, а також необхідність приймання ліків і здійснення медичних маніпуляцій ця категорія студентів також потребує створення спеціальних умов, допомоги та підтримки під час здобуття вищої освіти. Дані моніторингу демонструють зростання кількості студентів педагогічних ЗВО, які мають психічні порушення. Дистанційний формат роботи приймальних комісій ЗВО та прийом документів на навчання у потенційних абітурієнтів не завжди дозволяє виявити таких абітурієнтів, оскільки вони мають право не повідомляти приймальній комісії про наявність таких порушень.

Слід відзначити позитивний факт зниження показника «діагноз не вказано». Зазначена обставина свідчить про якість роботи співробітників приймальних комісій ЗВО з абітурієнтами з особливими освітніми потребами, які в процесі індивідуального консультування самих абітурієнтів або їхніх батьків, законних представників отримують необхідну інформацію про діагноз вступника, що надалі може використовуватись не лише під час супроводження вступних випробувань, а й у навчальному процесі під час створення необхідних спеціальних умов. Аналіз даних розподілу за нозологічними групами прийнятих на навчання студентів з особливими освітніми потребами дозволяє констатувати, що частка студентів з порушеннями опорно-рухового апарату збільшилася, при цьому зберігається неоднорідність абітурієнтів з особливими освітніми потребами особливими освітніми потребами за різними нозологічними групами порушень.

Висновки

У педагогічних ЗВО формується цілісна система організаційних умов, які забезпечують доступність вищої педагогічної освіти для осіб з особливими освітніми потребами, що містить створення центрів/відділів або наділення наявних фахівців додатковим функціоналом із супроводу процесу навчання цієї категорії студентів. Наявність організаційних умов у педагогічних ЗВО забезпечує можливості для реалізації інклюзивної освіти на практиці, що підтверджується позитивною тенденцією збільшення чисельності вступників з особливими освітніми потребами, які вступають до ЗВО, що здійснюють підготовку спеціалістів і педагогів для освітніх установ усієї країни.

Для подальшого розвитку інклюзивної вищої педагогічної освіти потрібне: удосконалення безбар'єрного архітектурного середовища, розробка адаптованих навчально-методичних матеріалів, що враховують потреби студентів з особливими освітніми потребами, розв'язання питань, які забезпечують комплексний супровід, сприяння успішному працевлаштуванню випускника з особливими освітніми потребами, компенсації дефіциту фахових компетенцій викладачів та працівників у сфері організації інклюзивного навчального процесу і підготовки адаптованих навчальних матеріалів, а також у сфері підготовки адаптованих навчальних посібників. Необхідність подальшого опрацювання як методологічних засад розбудови цих процесів у вищій школі, так і детальнішого аналізу їхнього змісту, наприклад: профорієнтаційна робота з потенційними абітурієнтами з особливими освітніми потребами, навчання й супровід студентів з особливими освітніми потребами під час здобуття вищої педагогічної освіти, а також пошук ефективних механізмів успішного працевлаштування випускників з особливими освітніми потребами, які завершили навчання у педагогічних ЗВО.

Список використаних джерел

1. Hall J., Tinklin T. (1998) Students first: disabled students in higher education // Spotlights, The Scottish Council for Research in Education. Research Report. 74 p.

2. Corlett S., Cooper D. (1992) Students with Disabilities in Higher Education. London: Skill: National Bureau for Students with Disabilities.

3. Curran P., McGee A.M., Reynolds G.M. (1994) SHEFC Disability Initiative: Final Report on Access for Students with Disabilities to Higher Education in Scotland. Edinburgh: SHEFC.

4. Closs A., Lannen S., Reid G. (1996) Dyslexia in Further and Higher Education A Framework for Practice // Dimensions of Dyslexia / Reid G. (Ed.). Vol. 1. Assessment, Teaching and the Curriculum. Edinburgh: Moray House Publications.

5. Leicester M., Lovell T. (1997) Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. Vol. 12(1). P. 111-118. doi:10.1080/09687599727506.

6. Leicester M. (2008). Creating an inclusive school. Bloomsbury Publishing. 90 p.

Размещено на Allbest.ru