Теоретико-методологічна складова технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретико-методологічна складова технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників

Шинкарьова Валерія Сергіївна

аспірантка катедри дошкільної та спеціальної освіти,

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

У статті запропоновано теоретичне обґрунтування теоретико-методичної складової авторської технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників.

Проаналізовано позицію науковців щодо потрактування технологізації освітньої діяльності й мети провадження означеного процесу. 3- поміж методологічних підходів, у контексті розроблення технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку, технологічний підхід визначено як пріоритетний.

Виокремлено та узагальнено найбільш суттєві ознаки педагогічної технології. Процес підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку досліджено у контексті системного підходу як підсистему загальної професійної підготовки студентів, компонентами якої слугують концептуальні ідеї, принципи, мета, зміст, методи, форми, засоби, педагогічні умови та результати освітньої взаємодії її суб'єктів.

Запропоновано авторське визначення технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників, а також готовності майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників, що розглядається як результат освітньої взаємодії суб'єктів досліджуваного процесу.

Визначено структуру авторської технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників й охарактеризовано зміст кожного компоненту. Окреслено особливості освітньої взаємодії суб'єктів підготовки до майбутньої професійної діяльності та визначено пріоритетні принципи, на яких базується технологія підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників. Узагальнено ознаки готовності майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дошкільників.

Ключові слова:технологізація освіти; структура педагогічної технології; освітня взаємодія; підготовка вихователів; принципи технології підготовки вихователів.

SHYNKAROVA Valeriia

postgraduate student of the Department of Preschool and Special Education,

Bohdan Khmelnytsky National University of Cherkasy

THEORETICAL AND METHODOLOGICAL COMPONENT OF THE TECHNOLOGY OF FUTURE EDUCATORS' TRAINING FOR THE FORMATION OF DIGITAL LITERACY

OF OLDER PRESCHOOLERS

Summary. Introduction. The need to choose the optimal option for solving the problem of future educators' training for the formation of digital literacy of older preschoolers led us to turn to scientific works that consider the features of the technologization of educational activity as a process of developing and introducing technologies into modern pedagogical practice. Within the scope of scientific research, we define a technological approach as one of the priority methodological approaches, which aims to develop a technology for future educators' training for the formation of digital literacy of older preschool children.

The purpose of the article is the theoretical substantiation of the author's technology for future educators' training for the formation of digital literacy of older preschoolers, in particular its theoretical and methodological component.

The methods of the research have a theoretical nature and were used to study thematic scientific literature (analysis and synthesis), formulate author's definitions and logical conclusions (generalization, formalization), determine the characteristics of the researched processes (abstraction, mduction, deduction), establish the structural elements of key phenomena (modeling, classification, comparison). вихователь цифрова грамотність дошкільний

Results. We define the technology of future educators' training for the formation of digital literacy of older preschoolers as a scientifically substantiated educational process, which, based on a systematic combination of conceptual ideas, goals, content, methods, forms, means, algorithms and conditions of interaction of its participants, simultaneously ensures the development of digital literacy of higher education student and readiness for the formation of digital literacy of older preschoolers in future professional activity. The process of future educators' training for the formation of digital literacy of older preschoolers is studied as a subsystem of the general professional training of students, which at the same time is a complete system, the components of which are conceptual ideas, principles, purpose, content, methods, forms, means, pedagogical conditions and results of educational interaction its subjects, the final result of which is the state of readiness for the specified type of activity. Value- motivational, cognitive, operational-technological and reflexive-safety components are distinguished among the readiness components.

Originality. The article proposes the structure of the author's technology for future educators' training for the formation of digital literacy of older preschoolers. The process of future educators' training for the formation of digital literacy of older preschoolers is interpreted, and the definition of the concept and content of each component of the readiness of future educators' for the formation of digital literacy of preschoolers is substantiated. The peculiarities of the educational interaction of the subjects of the technology of future educators' training for the formation of digital literacy of older preschoolers and the specific principles of the specified process have been established.

Conclusion. The theoretical-methodological component of the author's technology for future educators' training for the formation of digital literacy of older preschoolers highlights the conceptual ideas of technological, system, competence and subject methodological approaches, the essence and structure of the readiness of future educators' for the formation of digital literacy of preschoolers, specific principles of educational interaction of the subjects of the research process - of a higher education student and a teacher of a higher educational institution. We see the prospect of further scientific exploration in the substantiation of content-target, process-activity and reflexive- resultative components of the specified technology, determination of their structure and stages of implementation.

Keywords: technologization of education; structure of pedagogical technology; educational interaction; educators' training; principles of educators' training technology.

Постановка проблеми

Необхідність вибору оптимального варіанту вирішення проблеми підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників, який забезпечить чітку керованість досліджуваного нами процесу та передбачувані позитивні результати, зумовило наше звернення до наукових праць, у яких розглядаються особливості технологізації освітньої діяльності як процесу розроблення та впровадження технологій у сучасну педагогічну практику. Погоджуємось із позицією І. Зязюна, який розглядає технологізацію освіти як об'єктивний історично неперервний процес, завдяки якому забезпечується спадковість нових технологій, виникає готовність до їхньої адаптації через призму рефлексії у контексті науково-технічного прогресу та технологізації всіх сфер буття сучасного суспільства [1]. Нам є близькою думка С. Сисоєвої про те, що головна ідея технологізації освітньої діяльності полягає у реалізації технологічного підходу, який передбачає розроблення та запровадження педагогічних технологій, що мають на меті налагодження цілеспрямованого процесу взаємодії всіх суб'єктів освітнього процесу задля досягнення запланованого результату [2]. Аналогічної позиції дотримуються вітчизняні дослідники В. Вишківська, Н. Гри- цик, Ю. Дзюбенко, О. Заблоцька, О. Зимо- вець, Г. Майборода, Л. Олійник та В. Сер- геєва, які розглядають технологізацію вищої освіти як процес теоретичного обґрунтування та реалізації технологій із метою ефективного формування у майбутніх фахівців тих чи інших компетентностей та гарантованого досягнення очікуваних результатів. Упродовж історичного поступу наукової думки уявлення вчених про технологізацію освіти та педагогічні технології доповнювались, конкретизувались та оновлювались.

Мета статті полягає у теоретичному обґрунтуванні авторської технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників, зокрема її теоретико-методологічної складової.

Виклад основного матеріалу дослідження

В межах нашого наукового пошуку визначаємо технологічний підхід як один із пріоритетних методологічних підходів, котрий має на меті розроблення технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку. Зауважимо, що попри різні підходи до визначення змісту поняття «педагогічна технологія» переважна більшість дослідників намагається окреслити найважливіші сутнісні ознаки цього феномену: концептуальність, цілеспрямованість, цілісність, системність, структурованість, прогнозованість, проєктованість, алгоритмічність, оптимальність, ефективність, вимірюваність, відтворюваність, які вважаємо за необхідне дотримуватись і в нашому дослідженні. Базуючись на основних положеннях названих вище праць учених, а також на основі нашого розуміння сутності досліджуваного процесу, технологію підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників визначаємо як науково обґрунтований освітній процес, який на основі системного поєднання концептуальних ідей, мети, змісту, методів, форм, засобів, алгоритмів та умов взаємодії його учасників забезпечує одночасно розвиток цифрової грамотності здобувача вищої освіти та його готовності до формування цифрової грамотності старших дошкільників у майбутній професійній діяльності.

Для визначення структури досліджуваного процесу ми послуговуємось системним підходом, який у педагогіці спрямовується на розкриття цілісності педагогічних об'єктів, виявлення в них різноманітних типів зв'язків та зведення їх в єдину теоретичну картину [3, с. 305]. Приймаємо також заувагу С. Гончаренка про те, що специфіка системи не вичерпується особливостями її елементів, а пов'язана передусім з характером взаємодії між ними, тому першочерговим завданням є пізнання характеру і механізму цих зв'язків і відношень [4, с. 76].

У контексті системного підходу процес підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку досліджуємо як підсистему загальної професійної підготовки студентів, що водночас є цілісною системою, компонентами якої слугують концептуальні ідеї, принципи, мета, зміст, методи, форми, засоби, педагогічні умови та результати освітньої взаємодії її суб'єктів - здобувача вищої освіти та викладача закладу вищої освіти.

Так, розглядаючи структуру професійної підготовки майбутніх педагогів, сучасні дослідники, визначають її елементи: мотиви, мету і зміст, функції, форми, методи, результати педагогічної взаємодії [5] та об'єднують їх у підсистеми: цільовий, змістовий, процесуальний, результативний компоненти [6]; ціннісно-мотиваційний, когнітивний, процесуальний та особистіс- ний компоненти [7].

Нам близькою є позиція О. Янковича, який розглядає технологію як відкриту педагогічну систему, що складається з концептуально-цільового (мета, концептуальні ідеї), змістового (напрями взаємодії), процесуального (форми, методи, засоби), результативно-аналітичного (результат та його аналіз) компонентів [8, с. 8]

Приймаємо також настанову науковців Національної академії педагогічних наук України, які рекомендують дотримуватись наступної структури педагогічної технології:

- концептуальна основа (короткий опис концептуальних ідей, підходів, принципів, які сприяють розумінню певної педагогічної технології);

- змістова частина (цілі, зміст досліджуваного процесу);

- процесуальна частина (власне технологічний процес: методи, форми та засоби організації навчання, виховання та розвитку; діагностика педагогічного процесу) [9].

На підставі зазначеного вище, а також на основі нашого розуміння особливостей функціонування закладів вищої освіти, зокрема - сутності процесу підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності, визначаємо структуру авторської технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників, що містить такі складові:

- теоретико-методологічна (концептуальні ідеї, сутність базового поняття, методологічні підходи та принципи освітньої взаємодії);

- змістово-цільова (мета, завдання, напрями та зміст освітньої взаємодії);

- процесуально-діяльнісна (стадії, етапи, форми й методи роботи, педагогічні умови підвищення ефективності досліджуваного процесу);

- рефлексивно-результативна (критерії, показники та рівні готовності майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дошкільників, прогнозований результат).

Отже, звернення до системного підходу, на нашу думку, сприяло чіткому розумінню структури технології досліджуваного процесу, яка спрямована на підготовку майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників та яка містить теоретико-методологічну, змістово- цільову, процесуально-діяльнісну та рефлексивно-результативну складові.

Готовність майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дошкільників, за нашими переконаннями, характеризується усвідомленням цінності цифрової грамотності особистості для ефективної та безпечної життєдіяльності у цифровому суспільстві, впевненим, ефективним та рефлексивним використанням цифрових технологій у підготовці до майбутньої професійної діяльності, здатністю критично добирати, модифіковувати та використовувати цифрові ресурси для організації дошкільної освіти, спроможністю здійснювати педагогічну комунікацію у цифровому середовищі, безперервним розвитком власної цифрової грамотності та здатністю здійснювати процес формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку. З огляду на зазначене, у структурі готовності майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дошкільників виокремлюємо ціннісно-мотиваційний, когнітивний, операційно-технологічний та рефлексивно-безпековий компоненти.

На основі творчого використання основних положень розроблених в Україні «Рамки цифрових компетентностей для громадян» [10], «Опису цифрової компетентності педагогічного працівника» [11] та «Рамки цифрової компетентності педагогічних й науково-педагогічних працівників» [12] схарактеризуємо зміст кожного із названих компонентів.

Так, ціннісно-мотиваційний компонент готовності майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дошкільників об'єднує цінності, потреби, мотиви та ставлення студентів, що стосуються циф- ровізації суспільного життя, та передбачає розуміння здобувачами вищої освіти ролі цифрових ресурсів у житті громадянина та суспільства, ціннісне ставлення до розвитку цифрових технологій та цифрової освіти громадян (зокрема - дітей дошкільного віку), потребу у використанні цифрових технологій і ресурсів для підвищення рівня власної цифрової компетентності, опанування майбутньої професії, комунікації та взаємодії з іншими. Сформованість цього компоненту проявляється у зацікавленому пошуку та накопиченні цифрових ресурсів для дошкільної освіти, бажанні створювати нові цифрові освітні ресурси для майбутньої професійної діяльності, використовувати цифрові технології та цифрові ресурси у дошкільній освіті, а також у вмотивованості здійснювати формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку [11, с. 17].

Когнітивний компонент досліджуваного нами феномену характеризується усвідомленими знаннями цифрових технологій для підтримки комунікації, взаємодії, творчої співпраці як складових успішної життєдіяльності у цифровому суспільстві; основ функціонування та використання у сфері дошкільної освіти різних цифрових пристроїв, програм та мереж. Для сформова- ності цього компоненту важливе опанування майбутніми вихователями знань про способи розвитку власної цифрової компетентності, особливостей використання цифрових технологій, ресурсів, мереж для професійної комунікації та співпраці з іншими студентами та викладачами у цифровому середовищі. Для майбутньої професійної діяльності студенти мають також опанувати знання способів вибору, використання та створення цифрових ресурсів для дошкільної освіти; оцінювання їх ефективності та доцільності, відповідності віковим особливостям та потребам старших дошкільників. Надто важливим є знання особливостей інтеграції цифрових технологій у дошкільну освіту, зокрема - у процеси навчання та ігрову діяльність дошкільників, співпраці з майбутніми колегами та взаємодії з батьками дошкільників, а також знання методики формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку [12, с. 15; 11, с. 17].

Операційно-технологічний компонент готовності майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності дошкільників представлений вміннями, здатністю та спроможністю студентів здійснювати діяльність у цифровому середовищі, а також набутим досвідом цифрової комунікації та взаємодії. У підготовці до майбутньої професійної діяльності студенти мають опанувати вміння працювати з цифровими пристроями, технологіями, ресурсами, мобільними засобами комунікації, навчитись застосовувати цифрові технології, пристрої, відкриті ресурси та мережеві сервіси для власних потреб у професійній підготовці та педагогічної комунікації у цифровому середовищі. Надто важливим є вміння знаходити у цифровому просторі необхідну педагогічну інформацію та цифровий контент; добирати, накопичувати, оцінювати, створювати та поширювати цифрові ресурси для організації дошкільної освіти. Цей компонент готовності характеризується також спроможністю застосовувати цифрові технології, мережеві сервіси, програмне забезпечення, цифрові пристрої у процесі реалізації педагогічних методів дошкільної освіти та вирішення професійних проблем, а також здатністю використовувати засоби цифрових технологій (комп'ютерних, інформаційних, мережевих) для формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку [11, с. 8; 7, с. 13]

Рефлексивно-безпековий компонент досліджуваного феномену характеризується здатністю студентів орієнтуватись в інформаційно-цифровому просторі, усвідомленням ними правових, етичних та безпе- кових аспектів використання засобів цифрових технологій. Майбутні вихователі мають здійснювати рефлексію результатів підготовки та самооцінювання рівня власної цифрової компетентності, знати правила безпечної поведінки у цифровому середовищі, бути здатними захистити себе та майбутніх вихованців від можливих небезпек у цифровому середовищі. Для організації якісної цифрової освіти дітей здобу- вачі вищої освіти повинні усвідомлювати обмеження, ризики та наслідки використання цифрових технологій, бути спроможними аналізувати та критично оцінювати достовірність і надійність цифрових ресурсів та джерел інформації. Сформованість цього компоненту готовності передбачає наявність здатності майбутніх вихователів забезпечувати благополуччя дошкільників при користуванні цифровими технологіями, захищати їх від небажаного цифрового контенту, ризиків і загроз для фізичного та психологічного здоров'я дітей. Крім цього, важливою також є здатність у майбутньому навчати дітей старшого дошкільного віку безпечному та відповідальному використанню цифрових пристроїв та технологій, захищати себе від різних інформаційних загроз [12, с. 21; 11, с. 7].

Наголосимо, що лише у своїй сукупності ціннісно-мотиваційний, когнітивний, операційно-технологічний та рефлексивно- безпековий компоненти забезпечують готовність майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників.

Як зазначалось нами вище, ми розглядаємо готовність майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників як результат освітньої взаємодії суб'єктів досліджуваного процесу - здобувача вищої освіти та викладача закладу вищої освіти. Для розгляду характеру взаємодії між ними у процесі підготовки до майбутньої професійної діяльності звертаємось до основних положень суб'єктного підходу, згідно з яким суб'єктом є особистість, яка «володіє свідомістю, волею і здатна цілеспрямовано перетворювати дійсність і себе» [13, с. 348].

Наше звернення до ідей суб'єктного підходу дає змогу визначити такі особливості освітньої взаємодії суб'єктів досліджуваного процесу:

- у професійній підготовці студенти є активними суб'єктами освітнього процесу, які здатні самостійно формулювати власні інтереси та освітні потреби, визначати індивідуальну траєкторію свого професійно- особистісного розвитку як майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти;

- процес фахової підготовки організовується у відповідності до принципів діалогічності та суб'єкт-суб'єктних (рівноправних, партнерських) відносин на засадах взаємоповаги, довіри, співробітництва, конструктивного діалогу;

- процес підготовки до формування цифрової грамотності дітей старшого дошкільного віку набуває конкретної спрямованості на формування професійно значущих компетентностей майбутніх вихователів на основі застосування студентами механізмів самопізнання, самовизначення, саморозвитку, самореалізації.

Підсумовуючи, наголосимо, що висвітлення концептуальних ідей розглянутих нами технологічного, системного, компете- нтнісного та суб'єктного методологічних підходів дало змогу конкретизувати різні аспекти досліджуваного процесу та визначити пріоритетні принципи, на яких базується технологія підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників. Крім загаль- нопедагогічних принципів науковості, доступності, системності, наступності, зв'язку освіти з життям та інших, визначаємо специфічні для досліджуваного нами процесу:

- принцип цілісності та особистісної орієнтації освітнього процесу, який полягає у зумовленості його мети, завдань, змісту, форм і методів освітнім потребам студентів у їхній підготовці до формування цифрової грамотності старших дошкільників у майбутній професійній діяльності;

- принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії всіх учасників професійної підготовки, що базується на діалогічній формі стосунків, партнерській співпраці, конструктивному діалозі та відповідальності за результати спільної діяльності;

- принцип активізації суб'єктного потенціалу майбутніх вихователів, що передбачає застосування механізмів самодіагнос- тики, самопізнання, самовизначення й саморозвитку у процесі підготовки студентів до формування цифрової грамотності дошкільників;

- принцип рефлексії, який полягає у постійному аналізі й оцінці індивідуальної діяльності студента як суб'єкта освітнього процесу, саморегуляції власної навчальної діяльності, довільному вибору форм самостійної роботи;

- принцип прогнозування студентом результатів своєї підготовки до майбутньої педагогічної діяльності, що сприяє розробленню певного плану (послідовності) своїх дій [14; 15; 16].

За нашими переконаннями, дотримання окреслених вище принципів як основних вимог значною мірою визначає загальне спрямування педагогічного процесу підготовки здобувачів вищої освіти до майбутньої професійної діяльності.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Теоретико-методологічна складова авторської технології підготовки майбутніх вихователів до формування цифрової грамотності старших дошкільників висвітлює концептуальні ідеї технологічного, системного, компетентнісного та суб'єктного методологічних підходів, сутність і структуру готовності майбутніх вихователів до формування цифрової грамотностідошкільників(ціннісно-

мотиваційний, когнітивний, операційно- технологічний та рефлексивно-безпековий компоненти), специфічні принципи освітньої взаємодії суб'єктів досліджуваного процесу - здобувача вищої освіти та викладача закладу вищої освіти (принцип цілісності та особистісної орієнтації освітнього процесу, принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії всіх учасників професійної підготовки, принцип активізації суб'єктного потенціалу майбутніх вихователів, принцип рефлексії, принцип прогнозування студентом результатів підготовки). Перспективу подальшої наукової розвідки вбачаємо у обґрунтуванні змістово-цільової, процесуально-діяльнісної та рефлексивно- результативної складових означеної технології, визначенні їх структури та етапів реалізації.

Список бібліографічних посилань

1. Зязюн І.А. Технологізація освіти як історична неперервність. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. 2001. Вип. 1. С. 73-85.

2. Сисоєва С.О. Педагогічні технології: коротка характеристика сутнісних ознак. Педагогічний процес: теорія та практика. 2006. Вип. 2. С. 127-131.

3. Гончаренко С. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 374 с.

4. Гончаренко С.У. Педагогічні дослідження: методологічні поради молодим науковцям. Київ, Вінниця, 2008. 278 с.

5. Садова Т.А. Професійно-педагогічна підготовка: дефінітивний аналіз проблеми. Педагогічні науки: збірник наукових праць, 2009. №51(1). С. 326-332. URL:

https: //ps.joumal.kspu.edu/index.php/ps/article/d ownload/2262/2061.

6. Чайка В.М. Теорія і технологія підготовки майбутнього вчителя до саморегуляції педагогічної діяльності: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. Тернопіль, 2006. 392 с.

7. Танько Т.П. Теорія та практика музично- педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Харків, 2004. 41 с.

8. Янкович О.І. Освітні технології вищої школи України: проблеми та перспективи: монографія. Тернопіль: Підручники і посібники, 2010. 208 с.

9. Енциклопедія освіти / головний ред. В.Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

10. Опис Рамки цифрової компетентності для громадян України. Київ, 2021.56 с. URL:

https://thedigital.gov.ua/storage/uploads/files/new s_post/2021/3/mintsifra-oprilyudnyue-ramku- tsifrovoi-kompetentnosti-dlya- gromadyan/ОР%20ЦК.pdf.

11. Опис цифрової компетентності педагогічного

працівника:проект. Розроблено на виконання

Наказу МОН України № 38 від 15 січня 2019 року. Open educational e-environment of modem University,

URL:

https: //elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/27905/ 1/di gital%20comp%20teacher%20Morze.pdf.

12. Концептуально-референтна Рамка цифрової компетентності педагогічних й науково-педагогічних працівників: проєкт. Київ, 2021. 70 с. URL: https:/ / osvita.diia.gov.ua/uploads/0/2629 - frame_pedagogical.pdf.

13. Степанов О. Психологічна енциклопедія. Київ: Академвидав, 2006. 424 с.

14. Теличко Т.В. Формування фахової компетентності майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти на засадах міждисциплінарного підходу. Мукаче- во. 2021. 294 с.

15. Шехавцова С.О. Суб'єктність у педагогічному аспекті: теорія і практика. Полтава: ПУЕТ, 2016. 414 с.

References

1. Zyazyun, І.А. (2001). Technological education as a historical continuity. Continuing professional education: theory and practice, 1: 73-85 [in Ukr.]

2. Sysoeva, S.O. (2006). Pedagogical technologies: a brief description of essential features. Pedagogical process: theory and practice, 2: 127-131 [in Ukr.].

3. Honcharenko, S. (1997). Ukrainian pedagogical dictionary. Kyiv: Lybid. 374 p. [in Ukr.].

4. Goncharenko, S.U. (2008). Pedagogical research: methodological advice to young scientists. Kyiv, Vin- nytsia: Vinnytsia. 278 p. [in Ukr.].

5. Sadova, T.A. (2009). Professional and pedagogical

training: a definitive analysis of the problem. Pedagogical Sciences: Collection of Scientific Works, 51(1): 326-332.Retrievedfrom

https: //ps.journal.kspu.edu/index. php/ps/article/d ownload/2262/2061 [in Ukr.].

6. Chaika, V.M. (2006). Theory and technology of training future teachers for self-regulation of pedagogical activity: Theses of Doctor Science Dissertation. Ter- nopil. 392 p. [in Ukr.].

7. Tanko, T.P. (2004). Theory and practice of music- pedagogical training of future teachers of preschool institutions in pedagogical universities: Abstract of Doctor Science Dissertation. Kharkiv. [in Ukr.].

8. Yankovych, O.I. (2010). Educational technologies of the higher school of Ukraine: problems and prospects: monograph. Ternopil: Textbooks and manuals. 208 p. [in Ukr.].

9. Encyclopedia of education (2008). In V.G. Kremen (Ed.). Kyiv: Yurinkom Inter. 1040 p. [in Ukr.].

10. Description of the Digital Competence Framework for Ukrainian Citizens (2021). Kyiv. 56 p. Retrieved from https://thedigital.gov.ua/storage/uploads/files/new s_post/2021/3/mintsifra-oprilyudnyue-ramku- tsifrovoi-kompetentnosti-dlya- gromadyan/ОР%20ЦК.pdf [in Ukr.].

11. Description of the digital competence of the pedagogical worker: project (2019). Developed in compliance with the Order of the Ministry of Education and Culture of Ukraine No. 38 of January 15, 2019. Open educational e-environment of modem University, spe-

Retrieved from

https: //elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/27905/ 1/di gital%20comp%20teacher%20Morze.pdf [in Ukr.].

12. Conceptual-referentialFramework of digital

competence of pedagogical and scientific-pedagogical workers: project (2021). Kyiv. 70 p. Retrieved from http s://o svita.diia. gov.ua/uploads/0/2629 - frame_pedagogical.pdf [in Ukr.].

13. Stepanov, O. (ed.) (2006). Psychological encyclopedia. Kyiv: Akademvydav. 424 p. [in Ukr.].

14. Babak, K.F. (2010). The subjective dimension of professional personality development. Education of the region, 1. Retrieved from http://surl.li/nwpcl [in Ukr.].

15. Telychko, T.V. (2021). Formation of professional competence of future educators of preschool education institutions on the basis of an interdisciplinary approach. Mukachevo. 294 p. [in Ukr.].

16. Shehavtsova, S.O. (2016). Subjectivity in the pedagogical aspect: theory and practice. Poltava: PUET. 414 p. [in Ukr.].

Размещено на Allbest.ru