Субъективные переживания результативности и удовлетворенности в процессе смешанного формата обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Субъективные переживания результативности и удовлетворенности в процессе смешанного формата обучения

Екатерина А. Киселева, Кристина С. Комиссарова

Аннотация

В статье рассматриваются связи показателей субъективной оценки результатов обучения в смешанном формате, удовлетворенности процессом смешанного обучения с осознанностью и толерантностью к неопределенности у студентов разных возрастных групп. Полученные результаты показали отсутствие связи между субъективной оценкой обучения в смешанном формате и толерантностью к неопределенности, а также между удовлетворенностью процессом смешанного обучения и осознанностью. Осознанность связана с субъективной оценкой результатов обучения, а межличностная интолерантность к неопределенности - с восприятием изменчивости смешанного обучения.

Большинство респондентов продемонстрировали высокие показатели удовлетворенности смешанным форматом обучения. В ходе исследования была обнаружена связь осознанности и удовлетворенности результатами обучения в смешанном формате, которая связана с тем, что ресурс осознанности помогает легче адаптироваться в учебном процессе. Гибкая модель смешанного образования в сочетании с высокой осознанностью позволяет реализовать индивидуальные образовательные потребности студентов. Осознанность помогает лучше понимать собственные изменения, в частности формирование экспертности в выбранной области. Выявлена связь между удовлетворенностью процессом смешанного обучения, характеризующегося изменчивостью и межличностной интолерантностью к неопределенности. Данная связь указывает на ригидность в восприятии межличностных отношений, которая является фактором формирования дискомфорта в связи с изменчивостью форм обучения.

Ключевые слова: смешанное обучение, мягкая транзитивность, осознанность, толерантность к неопределенности

Abstract

Subjective experiences of performance and satisfaction in the process of a mixed learning format

Ekaterina A. Kiseleva, Kristina S. Komissarova

The article considers the relationship of the subjective assessment indicators for the results of learning in a mixed format, satisfaction with the process of mixed learning with awareness and tolerance to uncertainty in students of different age groups. The results showed that there was no connection between the subjective assessment of learning in a mixed format and tolerance to uncertainty, as well as between satisfaction with the process of mixed learning and awareness. Mindfulness is associated with a subjective assessment of learning outcomes, whereas interpersonal tolerance to uncertainty is associated with the perception of the variability of mixed learning. The majority of respondents demonstrated high levels of satisfaction with the mixed learning format. The study found a connection between awareness and satisfaction with the results of learning in a mixed format, which is associated with the fact that the resource of awareness helps to adapt more easily in the learning process. The flexible model of mixed education combined with high awareness allows to realize the individual educational needs of students.

Awareness helps to better understand the own changes, in particular, the formation of expertise in the chosen field. The relationship between satisfaction with the process of mixed learning, characterized by variability, and interpersonal tolerance to uncertainty is revealed. Such a connection indicates rigidity in the perception of interpersonal relationships, which is a factor in the formation of discomfort due to the learning forms variability.

Keywords: mixed learning, soft transitivity, awareness, tolerance to uncertainty

Введение

Технологические изменения последних десятилетий пред- ложили образованию большое пространство для трансформации всей системы. Стало появляться много учебных программ и отдельных курсов в дистанционном формате или с большой долей компьютерных технологий в учебном процессе. В зарубежной практике такие тенденции просматриваются уже не- сколько десятилетий, в российское образование это проникло чуть позже - в конце 2000-х гг. Однако в 2010-е гг. в нашей стране вопросы об использовании дистанционных технологий уже активно обсуждались в научном сообществе и в системе образования.

2019-2020 гг. стали временем вынужденных кардинальных изменений, когда пандемия COVID-19 вынудила в ускоренном темпе перейти на использование дистанционных и онлайн-технологий. Это привело и к пересмотру отношения к удаленным форматам обучения. С одной стороны, было очевидно, что та- кое обучение возможно, с другой стороны, были выявлены его недостатки. Появилось много информации для анализа. Здесь же возник научный и практический интерес к комбинированию живого аудиторного обучения и дистанционного, которое позволит пользоваться преимуществами того и другого формата. Такое использование одновременно очного формата и формата онлайн, а также особых дидактических подходов к выстраиванию учебного процесса в научном сообществе принято обозначать термином «смешанное обучение».

Внедрение смешанного обучения в нашей стране стало, таким образом, результатом технологического развития и объективных обстоятельств, показавших как целый ряд преимуществ онлайн-обучения, так и возможности на основе полученного опыта соединить достоинства очного обучения и обучения с использованием дистанционных технологий. Сегодня в российском образовании уже функционирует несколько программ смешанного обучения, например в НИУ ВШЭ, РАНХиГС, МАИ, РГУ нефти и газа им. Губкина, однако очевидно, что пока это не получило особо большого распространения. Это связано во многом с необходимостью продуманной работы над программа- ми смешанного обучения, разработкой особого дидактического подхода. Также многие учебные программы перешли в формат онлайн или в формат дистанционного обучения, что не тождественно обучению в смешанном формате. Здесь особое внимание стоит обратить на необходимость по возможности внести терминологическую ясность в то, что понимается под термином «смешанное обучение».

В последние годы стали появляться исследования смешанного формата в образовании, однако это пока немногочисленные случаи. Интересным сегодня видится изучение того, как проявляют себя психологические закономерности при смешанном обучении.

В настоящее время тема смешанного обучения привлекает все больший интерес исследователей и количество эмпирических данных постепенно растет. Однако ввиду того, что таких программ не так много, база для исследования небольшая, количества последних, особенно на российской выборке, недостаточно для создания целостной картины о данной образовательной модели и тех феноменах психики, которые проявляются здесь наиболее ярко.

Подходы к определению понятия «смешанное обучение»

Несмотря на то что тема смешанного обучения сейчас достаточно востребована, в научном сообществе сохраняются значительные понятийно-терминологические трудности в отношении трактовки самого термина «смешанное обучение».

В большинстве зарубежных и отечественных публикаций под смешанным обучением (англ. blended learning) понимается «особый тип обучения (“целенаправленный, организованный, интерактивный процесс взаимодействия студентов и преподавателя”)» или как «многоканальное обучение», сочетающее две основные составляющие:

1) традиционное (аудиторное, очное, контактное, локальное) обучение;

2) электронное обучение (конкретизируемое в различных источниках как онлайн-обучение, электронные онлайн-ресурсы, сетевое обучение, дистанционные технологии обучения, информационно-коммуникационные технологии - ИКТ) [Кречетников 2019, с. 89].

В нашей стране для определения понятия «смешанное обучение» можно обратиться к ГОСТу, где данный формат обучения понимается как «педагогическая технология, предполагающая сочетание сетевого (онлайн) обучения с очным или автономным обучением» - так ГОСТ трактует смешанное обучение. Под автономным обучением понимается здесь «обучение с помощью компьютера без подключения к информационно-телекоммуникационной сети» [Андреева 2020, с. 10].

В этом случае мы видим, что по ГОСТу дистанционное обучение является одним из вариантов смешанного обучения, что разнится с первой приведенной трактовкой.

Пытаясь преодолеть такие разночтения, некоторые авторы предлагают рассматривать смешанное обучение как сочетание трех, а не двух различных способов организации обучения:

1) традиционного, или контактного (life);

2) дистанционного взаимодействия студентов и преподавателя, студентов друг с другом или студентов с сетевым интерактивным ресурсом (online);

3) автономного обучения студентов с использованием электронного ресурса (offline) [Андреева 2020, с. 12].

Такой трехкомпонентный подход раскрывается в определении Ю.С. Васильевой и др. Под смешанным обучением авторы понимают образовательную технологию, включающую три обязательных компонента:

– контактные занятия обучающихся с преподавателем;

– дистанционные, в том числе онлайн, коммуникации преподавателя и обучающихся;

– самостоятельную работу обучающихся, организованную преподавателем [Власова и др. 2021, с. 393].

Однако наиболее распространенным по-прежнему является двухкомпонентная модель, выделяющая живое обучение или очное и обучение онлайн.

Наиболее строгое определение дают Г.И. Рубцов и Н.В. Панич, которые под смешанным обучением понимают форму «организации обучения, в рамках которой традиционная форма в равной пропорции смешивается с дистанционной формой обучения, подразумевающей использование компьютерных технологий и ресурсов сети Интернет для достижения максимальной эффективности обеих форм обучения».

Двухкомпонентную модель целесообразным представляется использовать, чтобы на эмпирическом материале выделять учебные программы, которые проходят в смешанном формате. Такая рамочная классификация форм организации образовательного процесса, в которую было вписано смешанное обучение, была разработана Консорциумом Слоана. Эта классификация выделяет три модели обучения, отличающиеся различным соотношением учебного времени студентов на очную работу с преподавателем (life) и на работу в сети (online):

– доля работы в сети менее 30% от учебного плана - обучение с частичным применением интернет-ресурсов;

– от 30 до 79% - смешанное обучение;

– более 80% - дистанционное обучение [Андреева 2020 с. 14].

В данном исследовании понятие «смешанное обучение» бу- дет использоваться в трактовке Ю.С. Васильевой, которая пред- полагает в данной обучающей технологии три обязательных компонента: контактная работа с преподавателем, дистанционная коммуникация с преподавателем и самостоятельная работа, организованная преподавателем.

Ситуация с пандемией COVID-19 и обострение социальной ситуации, связанное с началом проведения Россией СВО на территории Украины, все эти факторы изменили в какой-то степени повседневный ритм жизни людей. И ранее одной из актуальных тенденций являлась транзитивность социальной реальности, если пользоваться терминологией Т.Д. Марцинковской, то мягкая транзитивность, а в настоящее время эта тенденция, кажется, еще усиливается. Для мягкой или жидкой транзитивности характерно текучее, медленное, но постоянное изменение многих аспектов жизни [Кречетников 2019, с. 89].

То есть изменения не заканчиваются, они протекают постоянно, и человеку приходится адаптироваться под новый социальный контекст. Стабильности не наступает, темп изменений не спадает, потому адаптационный процесс не заканчивается, что приводит к сжиганию энергетического ресурса человека. Таким образом, для мягкой транзитивности характерен дефицит пространства и времени для восстановления ресурса в стабильной и надежной среде. И здесь важное место начинает занимать повседневный уклад жизни людей, устойчивость и надежность которого становится зоной восстановления энергетических ресурсов человека. К важнейшим зонам повседневности относится, помимо семьи, рабочая атмосфера. Такой же зоной ранее, безусловно, было образование, особенно школьное образование, построенное на стабильном расписании уроков, формате их проведения, формах отчетности и даже стандартизированной форме одежды. Сегодня в ситуации мягкой транзитивности образовательная среда, вероятно, теряет свою роль зоны стабильности для человека.

Опираясь на теорию мягкой транзитивности, можно предположить, что смешанный формат обучения - это еще один фактор непостоянства социальной реальности, отнимающий еще часть ресурса на необходимость адаптации. Исходя из чего представляется вероятным, что студенты, обучающиеся в смешанном формате, будут демонстрировать неудовлетворенность изменчивостью форматов учебного процесса. Это, возможно, будет связано с тем, что социальная ситуация и без того изменчива, и человек нуждается в зонах стабильности более, чем в дополнительной изменчивости.

Важным теоретическим и методологическим конструктом, позволяющим определять способность человека справляться с вызовами изменчивой среды, является понятие «толерантность к неопределенности». Толерантность к неопределенности - это «способность человека принимать конфликт и напряжение, которые возникают в ситуации двойственности, противостоять несвязанности и противоречивости информации, принимать неизвестное, не чувствовать себя неуютно перед неопределенностью». Толерантную личность можно описать как приемлющую новизну и неопределенность ситуаций и способную продуктивно действовать в них, а интолерантную личность - как не приемлющую новизну ситуаций и многообразие мира, испытывающую стресс при возможности множественной интерпретации стимулов [Кречетников 2019, с. 91].

Логичным в данном случае будет предположить, что люди, находясь в ситуации мягкой транзитивности уже не один год, постепенно адаптируются к новой реальности, находят внутренние приспособительные механизмы, их адаптивные качества растут, необходимость лавировать в часто меняющейся повседневности уже не отнимает столько ресурса. Это позволяет предположить следующее: высокий уровень толерантности к неопределенности характерен для студентов с большей удовлетворенностью результатами обучения в смешанном формате, а также для тех, у кого не вызывает дискомфорта изменчивость, характерная для такой образовательной модели. Также можно предположить, что более открытыми к изменчивости являются люди более молодые, принадлежащие к поколению, выросшему в ситуации различных резких и мягких изменений, и имеющие больше свободного ресурса для адаптации [Ломоносова 2016].

Моник Бокертс, рассматривая смешанное обучение, обращает особое внимание на важность таких параметров, как самоорганизация, самомотивация и способность управлять своими действиями для успешности в смешанном обучении. Термин «управление действиями» используется здесь как синонимичный понятию «метакогнитивные способности», определяемые как психические качества, которые обеспечивают непроизвольный и произвольный контроль процессов переработки информации и саморегуляцию разных аспектов интеллектуальной деятельности [Кречетников 2019, с. 92].

Данное определение метакогнитивных способностей во многом смыкается с тем, что входит в такое понятие, как осознанность.

Осознанность - сложносоставная характеристика организации психической деятельности, базирующаяся на контроле внимания и ограничении мыслительного и эмоционального автоматизма и характеризующаяся увеличением осведомленности о текущих психических и физиологических процессах [Кречетников 2019, с. 92].

В западной психологической науке понятие «осознанность» присутствует уже достаточно давно, в отечественной же теории его несколько меньше, однако сегодня ученые уделяют ей внимание. В частности, обсуждается вопрос перспективы развития темы осознанности в связи с вопросами саморегуляции и самоорганизации. Здесь становится очевидным, что такие феномены, как саморегуляция, самоорганизация и осознанность, являются контекстуально близкими. Вероятнее всего, самоорганизация и саморегуляция должны базироваться на определенном уровне осознанности, а так- же само их формирование происходит в некоем взаимодействии со средой, качество которого связано с уровнем осознанности человека. Если рассматривать осознанность, используя пятифакторный опросник Н.В. Юмартова, Н.В. Гришиной, то в осознанности можно выделить следующие структурные элементы:

– умение назвать, обратить в слова свои эмоции, ощущения, мысли;

– безоценочность в отношении опыта;

– способность не реагировать на внутренние побуждения;

– осознанность действий, способность к концентрации, преодолению автоматизма действий;

– наблюдательность, проявление внимания к ощущениям, чувствам и мыслям.

Таким образом, в контексте обсуждения смешанного обучения можно предположить, что студенты, в большей степени удовлетворенные учебой в смешанном формате, имеющие субъективно лучшие результаты такого обучения, имеют более высокую осознанность. То есть они более других склонны смотреть на вызовы среды безоценочно, не реагировать спонтанно и аффективно, что помогает им лучше ориентироваться в ситуации, планировать свои действия, оставлять ресурс для контроля за происходящим, его оценки и принятия дальнейших решений, сообразно ситуации, не испытывая дискомфорта от смены формата проведения занятий, если это касается смешанного обучения [Dolzhenkov 2020].

С другой стороны, если рассматривать данный аспект сквозь призму концепции мягкой транзитивности, можно предположить, что постоянные изменения требуют дополнительной осознанности, наблюдения за внешней ситуацией и за собственными действиями. В этом случае даже люди, имеющие высокую осознанность, могут сообщать о перегруженности изменениями в форматах учебного процесса в смешанном обучении. Это предположение, в некотором смысле, опирается на концепцию Т.Д. Марцинковской, где она обращает внимание на важность адаптироваться до автоматизации в повседневных действиях в ситуации жидкой транзитивности и на подчас отсутствие возможности для такой автоматизации в связи с непрерывностью изменений. Невозможность перевести действие в автоматическое, очевидно, приводит к задействованию дополнительного ресурса осознанности.

Одной из главных особенностей эффективного смешанного обучения является его человекоцентрированность и индивидуализированность.

Ученик ставится в центре образовательного процесса. Его образовательная траектория выстраивается с учетом его дефицитов, потребностей и интересов; учителем проектируется уникальный образовательный опыт, который включает в себя взаимодействие учащегося с другими субъектами, с собой и со средой или средами во всем их многообразии [Андреева 2020].

И в связи с такой направленностью на индивидуальный процесс каждого учащегося, а также в связи с описанной выше осознанностью и способностью к самоорганизации, необходимых для успешного обучения в смешанном формате, можно предположить, что те студенты, чей уровень осознанности выше, будут чаще выбирать такие формы отчетности, как индивидуальный проект, доклад с презентацией, и реже будут выбирать вариант ответа по билетам.

Исходя из количества и разнонаправленности вышеперечисленных гипотез, становится ясно, что смешанный формат образования с точки зрения психических явлений еще недостаточно подробно изучен, что позволяет высказывать самые различные, в том числе взаимоисключающие, предположения о закономерностях, проявляющих себя в этом феномене. В некотором смысле здесь можно воспользоваться стратегией, применяемой в качественных исследованиях, восхождения от данных к гипотезам, то есть исходя из полученных эмпирических результатов делать выводы о том, закономерности каких теоретических концепций проявляют себя более ярко. Речь идет прежде всего о концепциях транзитивности, исходя из которых дополнительная нестабильность может быть еще одним вызовом для и без того перегруженных механизмов адаптации. С другой стороны, наработки зарубежных авторов обращают внимание на возможные перспективы развития личности через технологии смешанного обучения, способствующие формированию самоорганизации, самомотивации и осознанности [Ломоносова 2016].

Описание исследования

Опираясь на анализ теоретического материала и вторичных эмпирических данных, авторами была сформулирована следующая цель исследования: изучить связь уровня осознанности и толерантности к неопределенности студентов, обучающихся в смешанном формате, с удовлетворенностью процессом и субъективной оценкой результативности данного обучения.

Исходя из цели исследования, сформулированы следующие гипотезы:

1) студенты ощущают неудовлетворенность изменчивостью, свойственной смешанному формату обучения;

2) студенты, чей уровень толерантности к неопределенности выше, более удовлетворены процессом обучения в смешанном формате и считают его результаты более успешными;

3) студенты, имеющие более высокий уровень осознанности, более удовлетворены процессом обучения в смешанном формате и субъективно выше оценивают результаты такого обучения;

4) студенты, имеющие высокий уровень осознанности, демонстрируют при этом неудовлетворенность изменчивостью смешанного формата обучения;

5) студенты, предпочитающие более индивидуальные формы отчетности, имеют более высокий уровень осознанности;

6) более молодые учащиеся меньше выражают неудовлетворенность изменчивостью смешанного формата обучения [Dolzhenkov 2020].

В выборку вошли 152 человека в возрасте от 19 до 51 года, студенты московских вузов (РАНХиГС, РГГУ, НИУ ВШЭ и др.).

Методами нашего исследования выступают:

– «Пятифакторный опросник осознанности» (адаптация Н.В. Юмартова, Н.В. Гришина, 2013);

– «Опросник толерантности к неопределенности» (русско-язычная методика 2009 г., разработанная Т.В. Корниловой).

В дополнение к двум опросникам авторами была разработана анкета, направленная на решение следующих задач:

– выяснить удовлетворенность респондентов учебным процессом, проходящим в смешанном формате;

– выявить возможное наличие дискомфорта из-за частой смены формата обучения;

– определить удовлетворенность респондентов результатами (с точки зрения формирующейся компетентности) обучения в смешанном формате;

– зафиксировать предпочитаемые формы отчетности респондентов.

Проверка качества обсчитываемых данных для обоснования выбора статистических методов обработки

При проверке на соответствие данных закону нормального распределения использовались критерии Колмогорова-Смирнова и Шапиро-Уилка. В результате анализа было выявлено, что абсолютное большинство данных (9 позиций из 12 по критерию Колмогорова-Смирнова и 12 позиций из 12 по критерию Шапиро-Уилка) не соответствует закону нормального распре- деления, в связи с чем дальнейший обсчет данных был произведен при помощи непараметрических критериев статистики.

Анализ групповых различий

По возрастному показателю выборка была разделена на три группы с опорой на труды Ананьева. В группу ранней взрослости вошли люди от 18 до 25 лет. В группу средней взрослости вошли респонденты от 26 до 46 лет. В группу поздней взрослости вошли респонденты от 47 лет до 51 года. Проверка была произведена при помощи Н-критерия Краскела-Уоллиса.

Таблица 1 Критерии нормального распределения

Критерии	Критерий Колмогорова- Смирнова	Критерий Шапиро-Уилка
	Статистика	ст. св.	знач.	Статистика	ст. св.	знач.
1. Подходит ли Вам такая смена разных форм обучения	,233	52	,000	,843	52	,000
2. Перегружает ли студентов постоянная смена форматов	,321	52	,000	,767	52	,000
3. Если бы обучение проходило целиком в очном формате, оно было бы для Вас более эффективным	,244	52	,000	,868	52	,000
4. Насколько Вы удовлетворены результатами своего обучения	,290	52	,000	,825	52	,000
Наблюдение	,105	52	,200*	,948	52	,023
Описание	,150	52	,005	,940	52	,011
Осознанность действий	,121	52	,054	,966	52	,147
Безоценочность	,139	52	,014	,925	52	,003
Нереагирование	,102	52	,200*	,969	52	,184
ТН	,124	52	,045	,963	52	,105
ИТН	,080	52	,200*	,981	52	,552
МИТН	,096	52	,200*	,984	52	,699

Примечание: * Нижняя граница истинной значимости, a Коррекция значимости Лильефорса.

Как видно из табл. 2, нулевая гипотеза об отсутствии различий между группами отклоняется для таких параметров, как безоценочность и межличностная интолерантность к неопределенности. Теперь обратимся к попарному сравнению.

Таблица 2. Анализ различий по возрастным группам

Показатель	Значимость	Нулевая гипотеза	Средний показатель для группы ранней взрослости	Средний показатель для группы ранней взрослости	Средний показатель для группы поздней взрослости
Безоценочность	,024	Отклоняется	25,79	32,44	32,25
МИТН*	,035	Отклоняется	37,07	31	35,75

Примечание: * Межличностная интолерантность к неопределенности.

Из табл. 3 следует, что значимые различия обнаружены именно между представителями ранней и средней взрослости. У последних уровень межличностной интолерантности к неопределенности ниже, а безоценочность выше, чем у представителей ранней взрослости.

Анализ различий по половому признаку (табл. 4) производился с помощью U-критерия Манна-Уитни и показал, что у женщин параметр «Наблюдение» значимо выше, чем у мужчин.

Анализ групповых различий респондентов из городов-миллионников и городов с населением меньше миллиона жителей также производился с помощью U-критерия Манна-Уитни. В таблице 5 представлены его результаты.

Таблица 3. Парное сравнение групп ранней и средней взрослости по параметрам безоценочности и межличностной интолерантности к неопределенности

Показатель	Значимость	Нулевая гипотеза	Средний показатель для группы ранней взрослости	Средний показатель для группы средней взрослости
Безоценочность	,007	Отклоняется	25,79	32,44
МИТН*	,019	Отклоняется	37,07	31

Примечание: * Межличностная интолерантность к неопределенности.

Таблица 4. Анализ различий по половому признаку

Показатель	Значимость	Нулевая гипотеза	Средний показатель для женщин	Средний показатель для мужчин
Наблюдение	,003	Отклоняется	28,89	22

Таблица 5. Анализ групповых различий респондентов из городов-миллионников и городов с населением меньше миллиона жителей

Показатель	Значимость	Нулевая гипотеза	Средний показатель для жителей городов-миллионников	Средний показатель для жителей городов с населением меньше миллиона
Ощущение перегруженности студентов в смешанном формате обучения	,007	Отклоняется	1,68	3
Оценка очного формата обучения как более эффективного	,010	Отклоняется	1,77	1,4
Безоценочность	,035	Отклоняется	31,49	22,6

Анализ групповых различий по данному критерию показал, что люди из городов-миллионников в сравнении с жителями го- родов с населением меньше миллиона в куда меньшей степени отзываются о смешанном формате обучения как о создающем перегруженность студентов, но при этом чаще отмечают, что их обучение было бы более эффективным, проходи оно в очном формате. Также жители городов-миллионников демонстрируют более высокий уровень безоценочности.

Анализ групповых различий респондентов первой (бакалавриат и специалитет) и второй (магистратура) ступени высшего образования производился также с помощью U-критерия Манна-Уитни, и, как видно из данных таблицы, люди, находящиеся на второй ступени высшего образования, имеют значимо более высокий показатель «Осознанность действий» по сравнению со студентами первой ступени высшего образования. Также заметим, что данный показатель не обнаружил значимых различий при сравнении по критерию возраста.

Таблица 6. Анализ групповых различий студентов бакалавриата специалитета и магистратуры

Показатель	Значимость	Нулевая гипотеза	Средний показатель студентов первой ступени высшего образования	Средний показатель студентов второй ступени высшего образования
Осознанность действий	,043	Отклоняется	26,17	28,79

Также был произведен сравнительный анализ по таким группирующим переменным, как специализация обучения, предпочитаемый формат сдачи экзамена/зачета и степень присутствия онлайн-обучения в учебном процессе. Значимых различий не было обнаружено.

Корреляционный анализ

Корреляционный анализ проводился при помощи коэффициента корреляций Спирмена. Ниже представлены его результаты.

Корреляционный анализ показал наличие прямой связи между межличностной интолерантностью к неопределенности и ощущением, что смешанный формат обучения способствует перегруженности студентов. Также было выяснено, что удовлетворенность результатами обучения в смешанном формате имеет прямые корреляции с такими показателями, как «Наблюдение», «Осознанность действий» и «Безоценочность». Уровень значимости для всех упомянутых выше корреляций p < 0,05.

Таблица 7. Результаты корреляционного анализа

Показатель	Коэффициент корреляции	Показатель	Значимость	Нулевая гипотеза
Ощущение перегруженности студентов в смешанном формате обучения	,286*	МИТН**	,040	Отклоняется
Удовлетворенность результатами обучения	,330*	Наблюдение	,017	Отклоняется
Удовлетворенность результатами обучения	,277*	Осознанность действий	,047	Отклоняется
Удовлетворенность результатами обучения	,343*	Безоценочность	,013	Отклоняется

Примечания: * Корреляция значима на уровне 0,05; ** Межличностная интолерантность к неопределенности.

Согласно первой гипотезе, было предположено, что студенты испытывают определенную неудовлетворенность в связи с изменчивостью смешанного обучения. Данная гипотеза опиралась на предположения о том, что смешанное обучение является еще одним фактором нестабильности, который усложняет адаптационный процесс в и без того насыщенной неопределенностью социальной среде. Проверка этой гипотезы реализовывалась с помощью двух шкал, в одной из которых вопрос ставился о личном переживании смены форматов в процессе обучения, а второй был обращен к отстраненной оценке респондентами изменчивости в смешанном обучении.

В первом случае, когда респонденты оценивали свои ощущения во время обучения, большинство сообщило, что им этот формат подходит. Так, 40% опрошенных сообщили, что такой формат им абсолютно подходит, 21% студентов выбрали вариант «подходит», а 23% - «скорее подходит, чем нет». 6% ответили, что смешанное обучение им скорее не подходит, чем подходит.

И лишь по 1,9% респондентов выбрали ответ «абсолютно не подходит» и «не подходит». Таким образом, 84% опрошенных сообщили, что смешанное обучение им подходит в большей или меньшей степени.

Второй вопрос был обращен к отстраненной оценке изменчивости смешанного обучения, и здесь результаты подтвердили данные предыдущего показателя (рис. 1). 51,9% респондентов считают, что смена форматов вносит разнообразие, за счет чего учебный процесс воспринимается легче. Еще 23% полагают, что разнообразие форматов - это положительный момент, важно, чтобы этого разнообразия не было слишком много, потому что тогда оно приводит к утомлению. 19% опрошенных высказались в пользу того, что обучение должно строиться на большей стабильности и предсказуемости, хотя и некоторое разнообразие, согласно их взгляду, помогает легче воспринимать материал. И лишь 5,8% опрошенных считают, что разнообразие отнимает силы от освоения учебного материала, вносит сумятицу и нестабильность.

Таким образом, эмпирические данные показывают, что более чем 3/4 опрошенных не считают разнообразие форматов негативным фактором, провоцирующим еще большее чувство нестабильности, респонденты комфортно ощущают себя в смешанной форме обучения, и, следовательно, первая гипотеза отклоняется. Такой результат позволяет предположить, что студенты в немалой степени адаптировались к обучению в таком формате, несмотря на разнообразие учебных подходов. Это хороший знак относительно рассматриваемой образовательной модели, люди, по всей вероятности, чувствуют себя в нем уверенно, постепенно он становится повседневным и понятным для них, что так важно в пространстве мягкой транзитивности.

Рис. 1. Отношение к изменчивости форматов в смешанном обучении

Вторая гипотеза проверяла предположение о том, что студенты, чей уровень толерантности к неопределенности выше, более удовлетворены процессом обучения в смешанном формате и считают его результаты более успешными. Эта гипотеза отчасти подтвердилась. Действительно, студенты, имеющие более высокие показатели по шкале межличностной интолерантности к неопределенности, чаще сообщали о неудовлетворенности изменчивостью смешанного формата. Межличностная интолерантность к неопределенности объясняется как стремление человека «к ясности и контролю в межличностных отношениях», а также как появление дискомфорта «в случае неопределенности в отношениях с другими». По всей видимости, такие люди стремятся к большей предсказуемости в отношениях с другими, в данном случае ими могут являться и преподаватели, и сокурсники, и родственники, бытовое взаимодействие с которыми может меняться в зависимости от изменения формата проведения занятий или иных форм освоения знаний. Это может касаться как формата взаимодействия, очного или онлайн, так и возможности предсказать наличие социальных контактов, например.

Две другие шкалы методики «Толерантность к неопределенности» не продемонстрировали сколь либо выраженных связей с представлением респондентов об успешности обучения в смешанном формате и со шкалами, рассматривающими отношение к изменчивости в смешанном обучении. Таким образом, можно предположить, что толерантность к неопределенности лишь в малой степени значима для восприятия процесса обучения и не значима для восприятия его результативности, что также позволяет оптимистично смотреть на данную образовательную модель.

Согласно третьей гипотезе, студенты, имеющие более высокий уровень осознанности, более удовлетворены процессом обучения в смешанном формате и субъективно выше оценивают результаты такого обучения. Данная гипотеза подтвердилась в части связи осознанности и субъективной оценки результатов обучения. Между осознанностью и удовлетворенностью процессом обучения в смешанном формате, характеризующимся изменчивостью, связи не выявлено. То есть студенты, имеющие высокий уровень осознанности, могут быть удовлетворены и неудовлетворены нестабильностью данного образовательного подхода, а также, напротив, могут иметь низкие показатели осознанности и быть и удовлетворены, и не удовлетворены.

Три шкалы осознанности «Наблюдение», «Осознанность действий» и «Безоценочность» продемонстрировали невысокую, но значимую связь с тем, как студенты оценивают результаты обучения в смешанном формате.

Весьма логичной выглядит связь удовлетворенности результатами обучения со шкалой «Осознанность действий», объясняющей такую из сторон осознанности, как способность человека к концентрации и преодолению автоматизма действий. Такие студенты лучше управляют своими ресурсами, стремясь к поставленным задачам, то есть имеют более высокий уровень саморегуляции, позволяющий им гибко подстраиваться под различные условия среды, и меняя внутренние и внешние способы достижения результата, приходить к своим целям.

Связь удовлетворенности результатами обучения в смешанном формате с безоценочностью в отношении опыта вполне может быть понята как способность человека принимать обстоятельства такими, какие они есть, не сравнивая их с какими-то другими вероятными, но несуществующими обстоятельствами. Человек, безоценочно принимающий происходящее с ним, ско- рее всего будет воспринимать и учебу как данность в том форма- те, в котором это происходит в его жизни в настоящий момент.

Также была выявлена связь удовлетворенности результатами обучения со шкалой «Наблюдение». Здесь можно предположить, что способность проявлять внимание к своим ощущениям, чувствам и мыслям, во-первых, помогает более эффективно для самого студента выбирать напряжение при выполнении заданий или подготовке к экзаменам. Во-вторых, это качество помогает выбирать те задания, которые в большей степени соответствуют индивидуальным запросам самого учащегося, например задания, развивающие компетенции, необходимые ему в профессиональной деятельности уже сейчас. И, в-третьих, такая наблюдательность позволяет более точно считывать результат собственных изменений. Безусловно, подобные интерпретации являются лишь предположением и требуют дополнительного исследования.

Четвертая гипотеза, контргипотеза предыдущей, предполагала, что студенты, имеющие высокий уровень осознанности, демонстрируют при этом неудовлетворенность изменчивостью смешанного формата обучения. Формулировка этой гипотезы подразумевает следующее: если студентам приходится затрачивать дополнительный ресурс осознанности для адаптации к изменчивости смешанного формата обучения в такой степени, что это приводит к появлению дискомфорта, то они будут сообщать о неудовлетворенности нестабильностью такого учебного подхода. Данная гипотеза не нашла своего подтверждения в этом исследовании, корреляционный анализ не выявил связи между осознанностью и неудовлетворенностью изменчивостью смешанного обучения. Это дает еще один сигнал к тому, что смешанный формат сегодня воспринимается как привычный и понятный и не привлекает много ресурсов для адаптации к форме обучения.

Здесь важно отметить, что оценка очного формата как более эффективного не продемонстрировала корреляции ни с одной из шкал осознанности. Этот результат также косвенно подтверждает, что смешанный формат уже завоевал место в повседневной жизни людей и воспринимается как нечто понятное, результативно работающее и даже выдерживающее сравнение с очным форматом в плане эффективности.

Пятая гипотеза была сформулирована так: студенты, предпочитающие более индивидуальные формы отчетности, имеют более высокий уровень осознанности. Для проверки этой гипотезы формы отчетности были разбиты по группам по более или менее высокому уровню индивидуальности при выполнении задания, а также рассмотрены по отдельности. Но ни в том, ни в другом случае значимых корреляций с осознанностью обнаружено не было. Таким образом, эта гипотеза не подтверждается. Различные формы отчетности не связаны с осознанностью студентов. Можно предположить, что форма определяет не так много в данном случае. Каждый учащийся сам для себя определяет, какой вклад индивидуальности он вносит в любую форму задания и с каким уровнем отдачи и включенности он его выполняет.

Наконец, последняя шестая гипотеза о том, что более молодые учащиеся реже выражают неудовлетворенность изменчивостью смешанного формата обучения, не подтвердилась. Значимых связей между группами возрастов и вопросами о неудовлетворенности изменчивостью обучения в смешанном формате не было обнаружено. Это также подталкивает к выводу об универсальности смешанного формата и согласно параметру возраста.

Собственно многие теоретики, работающие в поле смешанного обучения, говорят о его гибкости и индивидуальной направленности, что создает более равные условия для обучения разным группам людей.

Таким образом, анализ эмпирических данных частично под- твердил две из шести гипотез, еще четыре были отвергнуты. Подтверждены были гипотезы о связи осознанности с удовлетворенностью результатами обучения в смешанном формате, и также некоторая связь обнаружена между интолерантностью к неопределенности в межличностных отношениях и ощущением дискомфорта от нестабильности смешанного обучения.

Данное исследование демонстрирует ряд преимуществ смешанного обучения, прежде всего речь идет о его универсальности. Не было выявлено значимых связей между удовлетворенностью процессом смешанного обучения, субъективной оценкой его результативности и полом, возрастом, ступенью получаемого образования и генерализированным показателем толерантности к неопределенности.

Также, опираясь на концепцию Марцинковской, можно сделать вывод, что смешанная модель образования сегодня плотно закрепилась в нашей жизни и не требует дополнительных ресурсов осознанности, чтобы справляться с переключением от одного формата к другому. Если оперировать терминами этого автора, то смешанная модель обучения, несмотря на изменчивость форматов проведения занятий и различие форм отчетности, уже вошла в повседневность обучающихся и не вызывает необходимости привлекать дополнительные адаптационные ресурсы. Вероятнее всего, количество форматов выполнения заданий и форм отчетности все равно ограничено, студенты адаптируются, процессы автоматизируются, становясь привычными и повседневными.

В ходе исследования была обнаружена связь осознанности и удовлетворенности результатами обучения в смешанном формате, которая, вероятно, связана с тем, что ресурс осознанности помогает легче адаптироваться в учебном процессе. Гибкая сама по себе модель смешанного образования в сочетании с высокой осознанностью позволяет реализовать индивидуальные образовательные потребности студентов. Также вероятно, что осознанность помогает лучше понимать собственные изменения, в частности формирование экспертности в выбранной области.

Вторая выявленная связь между удовлетворенностью процессом смешанного обучения, характеризующегося изменчивостью и межличностной интолерантностью к неопределенности, обращает взгляд на вопрос человеческой социальности. Несмотря на то что смешанный формат - это формат гибкий и индивидуализированный, именно ригидность в восприятии межличностных отношений является фактором формирования диском- форта в связи с изменчивостью форм обучения. Это любопытно еще и с той точки зрения, что в 2020 г. с массовым переходом к использованию дистанционных технологий в образовании было много дискуссий относительно обеднения социальных связей в связи с «уходом в онлайн». Можно предположить, что именно эта линия находит выражение в такой корреляции.

Важно отметить, что для уточнения высказанных интерпретативных предположений необходимо проведение дополнительных исследований. Актуальным видится проведение качественного исследования для более детального прояснения проблемных зон смешанного формата, а на основе полученных результатов проведение исследования на большой выборке, что позволит реализовать корреляционный анализ по группам, в которых были обнаружены значимые различия.

Подводя итог, нужно заметить, что проведенное исследование рисует оптимистичную картину относительно смешанного формата обучения. Этот формат без выраженных трудностей воспринимается студентами, также студентами высоко оцениваются результаты такого обучения. Сегодня, таким образом, смешанное обучение уже можно назвать неотъемлемой частью системы образования.

обучение смешанный осознанность толерантность

Литература

1. Андреева Н.В. Педагогика эффективного смешанного обучения // Современная зарубежная психология. 2020. Т. 9. № 3. С. 8-20.

2. Власова В.И., Сыпко Е.В., Хилювчиц Ю.А. Формат смешанного обучения: плюсы, минусы, перспективы // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 2 (87). С. 393-395.

3. Кречетников К.Г. Особенности организации смешанного обучения // Современные проблемы науки и образования. 2019. № 4.

4. Ломоносова Н.В. Оптимизация критериев смешанного обучения студентов вуза на основе рационального сочетания традиционных и электронных методов взаимодействия // Открытое и дистанционное образование. 2016. № 4 (64). С. 24-30.

5. Dolzhenkov V.N. Software tools for ontology development // International Journal of Advanced Trends in Computer Science and Engineering. 2020. Vol. 9. № 2. P. 56-61.

References

1. Andreeva N.V. (2020), “Pedagogy of effective mixed learning”, Modern foreign psychology, vol. 9, № 3, pp. 8-20.

2. Dolzhenkov V.N. (2020), “Software tools for ontology development”, International Journal of Advanced Trends in Computer Science and Engineering, vol. 9, № 2, pp. 56-61.

3. Krechetnikov K.G. (2019), “Features of the organization of mixed learning”, Modern problems of science and Education, № 4, pp. 88.

4. Lomonosova N.V. (2016), “The optimization of criteria for mixed learning university students based on rational mix of traditional and electronic methods teaching”, Otkrytoe i distantsionnoe obrazovanie № 4 (64), pp. 24-30.

5. Vlasova V.I., Sypko E.V., Khilyuvchits Yu.A. (2021), “Mixed learning format: pros, cons, prospects”, The world of science, culture and education, № 2 (87), pp. 393-395.

Размещено на Allbest.ru

...