Трансформативна освіта в умовах "плинної модерності": окреслення проблемного поля

Размещено на http://allbest.ru

Національна академія Державної прикордонної служби України

імені Богдана Хмельницького

Трансформативна освіта в умовах “плинної модерності”: окреслення проблемного поля

Світлана Ганаба докторка філософських наук, професорка,

професорка кафедри психології, педагогіки

та соціально-економічних дисциплін

м. Хмельницький, Україна

Анотація

Теоретичні засади трансформативної освіти передбачають відхід від дидактики, де навчання сконцентровувалося на трансляції знань. Релевантними є дидактичні моделі, де створюється ресурс знань залежно від потреб й запитів учасників освітньої взаємодії.

Ці моделі не ґрунтуються на репродуктивному отриманні готових знань. Вони є генеративними й реалізуються у концептах “пізнавальної гнучкості”, “пізнавальної генеративності”, “соціальної взаємодії”. Релевантність трансформативного підходу у практиках освіти дозволяє їх розглянути як практики свободи, як практики відкритого знання, яка здобувається шляхом самостійної взаємодії суб'єктів навчання і презентує функціонування освітньої діяльності як пластичної, гнучкої й самоорганізованої дидактичної системи. Вона спрямовується на перспективне осмислення проблемних ситуацій (передбачає можливість вирішувати проблеми й уміння виокремлювати нові), здатність суб'єктів навчальної діяльності до самоорганізації та взаємодії, розвиток у них здібностей до перетворення у руслі життєвих стратегій і практик.

Йдеться не лише про творення нового ресурсу знань у процесі навчання, але й про розвиток трансформативних здібностей особистості. У навчанні відбувається її самовибудовування, самозміна тощо. Зміст навчальної діяльності уподібнюється до процесу, результатом якого є вихідні дані для подальших трансформаційних дій.

Засадничою ідеєю трансформативної освіти є визнання того, що людина не є сталою константою, а такою що постійно долає границі (межі) своєї індивідуальності. Вона демонструє здатність перелаштовуватися відповідно до умов обирати адекватні рішення, у граничних проявах свого досвіду долати власні межі і актуалізуватися у своїх відношеннях з Іншим, на основі переосмислення власного досвіду самозмінення. Освітній процес постає як гнучкий і варіативний й зорієнтований на розкриття внутрішнього потенціалу людини, задоволення її індивідуальних потреб та інтересів. Йдеться про створення освітнього простору свободи, у якому відбувається трансформація, самотворення особистості. Границя є вихідним поняттям цього проєкту. Релевантною ідеєю трансформативної освіти є її презентація як простору свободи, в якому суб'єкти навчання отримують можливість вільного самовираження і вільного вибору того, що їх цікавить. Епістемологічний потенціал трансформативної освіти полягає у тому, що вона створює методологічну базу для поліфункціонального підходу щодо діагностики й вирішення як суспільних проблем, так і проблем освіти зокрема.

Ключові слова: трансформація; трансформативна освіта; саморозвиток людини; плинна модерність.

Вступ

Постановка проблеми. Стрімкий розвиток науки й інформаційних технологій докорінно змінює палітру світу, повсякчас розкриваючи та демонструючи людині його складну та суперечливу природу.

У дихотомії “стабільність-криза” етапи суспільної стабільності демонструють тенденцію скорочення й у перспективі зникнення. Кризовий, турбулентний стан є звичним у розвитку сучасного світу.

Як ілюстрація міркування філософа Б. Латура, який в одному з французьких періодичних видань припускає, що “інтервенція коронавірусу може слугувати генеральною репетицією наступних криз, за яких переорієнтація життєвих умов торкнеться всіх, включно з деталями повсякденного існування, які доведеться турботливо відбирати” [1, с. 6].

Отож, сучасна епоха продукує іншу морфологію суспільства, яка “веде за межі стандартизації, синхронізації і централізації, за межі уявлень про накопичення енергії, грошей чи влади”[2, c. 44].

Розвиток суспільного життя дедалі більше детермінується теперішнім, тобто реалізується крізь призму “тут й тепер”. Кардинальні зміни, з якими зустрівся сучасний світ, З. Бауман позначає поняттям “плинна модерність”. На думку дослідника, вона постає як тягуча, дисперсна й розріджена версія модерності, яка не вкладається у жодні межі, оскільки у будь-який момент й за будь-яких обставин змінює свою конфігурацію [3].

На рівні рефлексії цей стан можна уподібнити до крапельки води, яка потрапила на листок після дощу і від легенького вітерця й ледь помітного тремтіння листка здатна міняти повсякчас свою конфігурацію.

Однак мінливість, хаотичність й непередбачуваність не слід сприймати як занепад чи руйнацію світобудови. Навпаки, вони демонструють потужний потенціал у творенні нових абрисів світу. Багатоликість та складність розуміються як прояв гармонії, де кожен із мотивів володіє автономністю, унікальністю й має особливе власне звучання у химерному ансамблі сучасних потенцій розвитку.

Зауважимо, що потуги людини зрозуміти й впорядкувати світ зводяться нанівець, оскільки те, що розвивається у складності й знаходить ресурс у дисгармонії, не життєздатне в умовах спрощення. Людина змушена повсякчас адаптуватися до мінливостей світу, для неї важливим є набуття нових умінь та компетентностей.

Орієнтиром у цьому процесі є усвідомлення того, що зміни це норма, а тому пошук ідей та можливостей діяльності є прийнятним лише на короткий час. освіта самоорганізація трансформативний

Метафорично сучасна людина все більше уподібнюється до ніцшеанського канатоходця, який рухається над прірвою хаосу невеликими кроками, намагаючись бодай на коротку мить вловити баланс, щоб втриматися й зробити новий крок.

Розуміння сучасності як “плинної модерності” й як наслідок виокремлення ризиків та можливостей для людини та сфер її діяльності, розвиток у неї умінь бути успішною у мінливостях буття є, так би мовити, “завданням із зірочкою” для сфери освіти.

Вирішити це завдання у парадигмі традиційної освіти, спрямованої на збереження й відтворення усталеної системи ціннісно-смислових комплексів світовідношення й світорозуміння, навряд чи вдасться. Ця обставина актуалізує пошук альтернативних моделей освіти та концептуальних підходів для її розвитку. Їх ефективність та продуктивність не визначатимуть “косметичні реформи”, які зачіпають хіба що фасад шляхом зміни переліку навчальних дисциплін, стратегій оцінювання чи методик викладання.

Йдеться про необхідність заміни базису традиційних освітніх моделей на модель, яка ґрунтується на фундаментальних потребах людини. Зауважимо, що ці потреби та прагнення не можуть бути універсальними, оскільки люди від народження є різними за розміром та формою, характером та здібностями, прагненнями та інтересами тощо. Очевидно, створення альтернативних освітніх моделей має ґрунтуватися на розумінні освіти як “органічної” (К. Робінсон), такої, яка гнучко та варіативно враховує особливості індивідуальності та потреби конкретної людини.

У своїх загальних рисах вона розуміється як програма розвитку та самореалізації людини упродовж життя, уміння її навчатися й перенавчатися, відмовляючись від знань та досвіду, який “не працює” у швидкозмінних реаліях.

Засадничим завданням освіти є здатність обирати ефективні стратегії дій на основі “самотрансформації індивідів у лімінальному просторі на всіх рівнях соціальності” [4, с. 131]. У суспільстві, що перманентно трансформується, освіта також має бути трансформативною.

Аналіз досліджень та публікацій. Трансформативний підхід в освітній діяльності упродовж останніх десятиліть активно розроблятися в низці освітніх моделей США, Канади та європейських країн. Засадничі ідеї цього підходу та можливості його реалізації у системі вищої освіти презентовано у працях Дж. Мезіроу, М. Беленш, П. Кренсі, Р. Хоулз та інших.

У своїх наукових розвідках вони аналізують можливості поєднання отримання нових знань із трансформацією набутого досвіду. Моделі самокерованого навчання, створеного на базі трансформаційних принципів, презентують у своїх працях І. Калліо, Х. Марчард.

Можливості використання принципів трансформаційного навчання в організації та реалізації освіти для дорослих розглядають Л. Горбунова та Ю. Лавриш, О. Чегишева. Дослідники А. Соукол, М. Беленкі, І. Тейлор, аналізуючи у своїх працях роль вчителя у навчальному процесі, організованому на засадах трансформативного навчання.

Ідеї трансформативної освіти корелюються із концептуальними засадами трансформативної антропології, які аналізуються у наукових розвідках А. Бланшо, Р. Барта, Н. Лумана, С. Хоружого, Р. Шустермана та інших.

Засадничі принципи трансформативної освіти, які ґрунтується на визнанні того, що людина не є сталою константою, розглянуто у працях Ж. Атталі, Г. Жиру, Б. Латура, О. Труфанової тощо. Презентують людину як складний цілісний суб'єкт освітньої діяльності дослідники З. Бауман, Р. Дж. Ліфтон, Е. Морен, Н. Луман та інші.

Метою статті є розгляд природи трансформативної освіти з метою окреслення проблемного поля досліджень та визначення перспектив її впровадження у практики навчальної діяльності.

Результати дослідження

Тлумачний словник української мови пояснює трансформацію як “зміну, перетворення виду, форми, істотних властивостей чого-небудь” [5, с. 456]. Отож, у тлумаченні поняття трансформації та зміни подаються як тотожні, однозначні. Проте між ними існує термінологічна диференціація. Відмінність між поняттями, на думку І. Калліо та Х. Марчард, полягає у тому, що трансформація передбачає не просту зміну, а радикальну перебудову з метою отримання нового продукту за іншими якісними параметрами результату та розвитку [6, с. 30].

Відповідно, зорієнтованість на отримання нової якості передбачає не просто зміни в освітній системі, а зумовлює спрямованість на подолання її традиційних усталених меж (границь), створення нової якості, динамізму й глибини освітніх ресурсів.

Трансформативна освіта за своєю природою є трансгресивною (трансгресія -- поняття запозичене у постмодернізмі, де воно означає феномен переходу непрохідної границі між можливим (сфера відомого та узвичаєного для людини, яка замикається у своїх межах й відсікає будь-яку перспективу новизни) та неможливим (визнання людиною неможливості залишатися у відомій для неї знаннєвій парадигмі), спростування наявних та створення нових меж (границь) знання) [7, c. 100]. Трансформативна освіта вносить корективи у цілі та навчальну діяльність її учасників. Учасники розуміються такими, що долають межі об'єктивно сконструйованих соціальних, культурних, політичних, ідеологічних тощо уявлень. Процес подолання сконструйованої межі (границі) створює для них біфуркаційну ситуацію, яка відкриває низку можливостей вибору шляхів подальшого розвитку. Освітній процес постає як гнучкий та варіативний й зорієнтований на розкриття внутрішнього потенціалу людини, задоволення її індивідуальних потреб та інтересів. Йдеться про створення освітнього простору свободи, у якому відбувається трансформація, самотворення особистості. Ілюстрацією окреслених міркувань є тлумачення трансформативного навчання соціологом Дж. Мезіроу. Він трактує цю модель як “процес використання наявної інтерпретації власного досвіду з метою конструювання нового або переосмислення сенсів свого досвіду для вироблення подальших стратегій діяльності” [8]. Дослідник звертає увагу, що у традиційних моделях навчання учасники освітньої взаємодії є залежними від набору інституційних настанов й правил та соціального пресингу. Ці моделі регламентують свободу вибору й можливість вибудовувати міркування у межах (границях) знаннєвих парадигм та мисленнєвих конструкцій. Зміст навчальної діяльності людина сприймає як належне без права вибору чи внесення змін. Водночас трансформативне навчання, розглядається Дж. Мезіроу як простір свободи, де кожен має право критично усвідомлювати межі знаннєвих парадигм, переглядаючи їх змістове наповнення та виявляючи здатність долати психологічні та культурні межі (границі), якщо вони стають бар'єром до об'єктивного бачення людиною самої себе і своїх відносин, а також перешкоджають відтворенню більш вільної для самовираження моделі існування, інтегруючи у собі накопичений досвід й нову схему функціонування в суспільстві [8]. Трансформативність іманентно відображає сутність навчання, яке реалізується у природний, довільний спосіб, спираючись на комплекс інтелектуальних здібностей, фізіологічних особливостей, психічних нахилів індивіда тощо. Результатом навчання є не лише презентація світу людині, а й людини світу [9, c. 40].

Релевантним є розуміння, що отримання нових знань та переоцінка набутих відбувається з позицій потреб та інтересів учасників освітнього процесу. Трансформаційне навчання є процесуальним, воно постає сферою активної дії та взаємодії учасників освітнього процесу. Процесуальний характер зумовлює пошук нових ресурсів розвитку. Йдеться про здатність трансформативного навчання продукувати нові ідеї й концептуальні рішення, фокусуючись на винятках й умовностях, прогалинах у закономірностях, переоцінці усталених істин тощо. Будь-яке дроблення, фрагментарність та хаотичність є умовою для вироблення нових рішень й подолання уніфікацій. У пошуку й окресленні стратегій неможливо чітко визначити коло проблем, вони виникають й вирішуються у процесі навчання, символізуючи появу нових смислів та їх використання й переформатування залежно від зміни ракурсу чи контексту розгляду проблеми та шляхів її вирішення. Це постійний процес переходу від одного стану до іншого, який позбавлений чітких смислових меж.

Теоретичні засади трансформативної освіти передбачають відхід від дидактики, де навчання сконцентровувалося на трансляції знань. Релевантними є дидактичні моделі, де створюється ресурс знань залежно від потреб й запитів учасників освітньої взаємодії. Ці моделі не ґрунтуються на репродуктивному отриманні готових знань. Вони є генеративними й реалізуються у концептах “пізнавальної гнучкості”, “пізнавальної генеративності”, “соціальної взаємодії” [10, с. 178-180]. Концепт “пізнавальна гнучкість” реалізується завдяки варіативності навчання й демонструє здатність до когнітивного фокусування змісту методів навчання на пізнавальній активності тих, хто навчається. Пізнавальна гнучкість іманентно відображає суть навчальної діяльності та методи її реалізації у природний, довільний спосіб, який спирається на інтелектуальні здібності, психологічні та фізіологічні особливості людини тощо. Ілюстрацією може слугувати спіралеподібний тип побудови навчальної програми Дж. Брунера. Засадничою ідеєю такого типу побудови є відмова від принципу лінійного, послідовного засвоєння знань. Поетапний підхід, де навчальний матеріал чітко розділений тематично, не дозволяє, на думку дослідника, поглибити людині отримані знання, повернувшись до початкового етапу вивчення матеріалу, здійснювати якісний проміжний контроль та корекцію отриманих знань. Натомість, за спіралеподібної побудови кожен наступний рівень (спіральний виток) має на меті поглибити та доповнити чи переглянути вже презентовані на попередньому етапі знання. Для забезпечення пізнавальної гнучкості у створенні навчальної програми Дж. Брунер радить спочатку розглянути загальні положенні, принципи та основні поняття навчальної дисципліни, так би мовити контекст. Після отримання загальних знань та розуміння змісту навчальної дисципліни варто перейти до подальшого кроку, який ґрунтується на детальному аналізі навчальних проблем, рівня ефективності використання набутих знань у когнітивних практиках, розвиток здатності оперувати поняттями у вирішенні конкретних життєвих ситуацій тощо [11]. У практичній реалізації програми учасники освітньої взаємодії отримують можливість осмислити інформацію, повернувшись на попередні рівні. Така побудова навчальної програма відображає принцип рекурсивності, оскільки свідчить, що навчальна трансформація спирається на відкриту і самостійну взаємодію, у результаті якої здійснюється ефективність (з позиції тих, хто навчається) зміни змісту навчання так, що цей зміст стає процесом. Досягнуті цілі знову надходять у систему для продовження процесу [10, c. 183].

Отож, пізнавальна гнучкість сприяє реалізації індивідуального підходу в освітній діяльності, передбачає смислову, змістовну, методичну, методологічну варіативність та насиченість навчального процесу. Пізнавальна гнучкість є підґрунтям у розвитку пізнавальної генеративності, яка забезпечується й спонукає до критичного мислення й креативності. Генеративність свідчить про рівень пізнавального розмаїття особистості. Її онтологічний статус реалізується в умовах відкритої системи знань й живиться за рахунок побудови проблемного типу навчання. Симбіоз пізнавальної генеративності та гнучкості дозволяють відкрити та реалізувати творчий потенціал тих, хто навчається.

Концепт “соціальної взаємодії” акцентує учасників навчальної взаємодії на здатності й можливості реалізувати отримані знання у практиках повсякденного життя чи професійної діяльності. Це дозволяє побачити перспективи розвитку та вирішення проблеми у майбутньому. Поштовхом до переосмислення знань на основі критичної рефлексії, на думку Дж. Мезіроу, є розбалансоване й негармонійне внутрішнє й зовнішнє бачення індивідом окресленої проблеми. У своїх міркуваннях дослідник виходить з того, що кожна людина розуміє реалії сучасного світу залежно від факторів соціокультурної ситуації, у якій живе й діє. Соціокультурна ситуація постає відправним пунктом у подальшому процесі пізнання. Набутий досвід й знання отримають здатність трансформуватися за умови певного життєвої кризи, яка підштовхує людину до пошуку шляхів виходу з неї [8]. Ця обставина зумовлює необхідність нових знань чи переосмислення вже набутих. Переосмислення людиною отриманих знань шляхом рефлексії над власним життєвим досвідом окреслює перспективу нового бачення й розуміння проблем з огляду на перспективи майбутнього. Дж. Мезіроу виокремлює такі етапи цього процесу: дезорганізуюча дилема; самоаналіз; критична оцінка і відчуття відчуження; невдоволення досвідом інших; пошук варіантів нових способів поведінки; формування впевненості у межах нових способів поведінки; планування образу дій; набуття знань для здійснення планів; експериментування з новими соціальними ролями; реінтеграція у суспільстві [8]. Етапи трансформаційних процесів в освіті свідчать про здатність людини переосмислювати життєвий досвід, формуючи потребу та здатність до постійного перенавчання. У процесі трансформативного навчання людина повсякчас набуває нових якостей свого Я. Йдеться про її здатність трансгресувати, виходячи за межі свого усталеного Я, аж до повного розмикання себе. Як зазначає Л. Горбунова, трансформативний підхід “допомагає індивіду, з одного боку, розкрити його власний потенціал як номадичної, трансверсальної особистості, яка завдяки здатності до трансгресії, нескінченно завойовувати нові культурні простори, а з іншого розвинути здібності комунікації і взаєморозуміння з метою вибудовування нових загальних смислів і ціннісних орієнтацій” [12, с. 87]. Мова йде не лише про творення нового ресурсу знань у процесі навчання, але й про розвиток трансформативних здібностей особистості. У навчанні відбувається її само вибудовування, само зміна тощо. Процеси самозміни й розвитку є нелегкими для людини, почасти травматичними та складними, оскільки засвідчують народження нових якісних змін у системі цінностей й переконань, структурі світоглядних та мисленнєвих процесів. Зміщення фокусу дослідницької уваги учасників освітньої взаємодії із зовнішнього середовища у власний світ розвиває у них можливості усвідомити власні можливості, розширити та удосконалити освітні уміння й розвинути особистісні компетенції. Отож, трансформативне навчання розуміється як теорія осмислення та переосмислення досвіду. У цьому процесі є особливо релевантною роль педагога як фасилітатора й мотиватора. Він розуміється як взірець, який демонструє готовність до особистісних змін та професійного зростання.

Зміст навчальної діяльності уподібнюється до процесу, результатом якого є вихідні дані для подальших трансформаційних дій. Людина є своєрідним “горизонтом існування”, відкритою системою, антропологічна реальність відкрита реальність. У навчальному процесі людина долає власну сутнісну обмеженість, відкриває нові обрії свого буття. Необхідною умовою трансформативного навчання є пошук й використання ефективного дидактичного інструментарію. Мова йде про застосування в навчальній діяльності методів та форм, які мали на меті дослідження. Не отримання готової інформації, а її пошук, використання залежно від окресленого практичного завдання, зорієнтованість на отримання нових умінь та досвіду та переосмислення вже набутого постають релевантними завданнями у розробленні методичного підґрунтя. Використання експериментальних методів навчання, як то: моделювання й симуляція навчальної ситуації наближеної до реального життєвого контексту, проєктні методи та рольові ігри дозволяють учасникам освітньої взаємодії не лише отримувати нові знання та компетентності, але й переосмислювати набутий досвід, коректувати світоглядно-ціннісну сферу. Продуктивними є форми навчання, у яких учасники освітнього процесу здатні окреслити нові знаннєві парадигми й альтернативні варіанти вирішення проблем. Йдеться про організацію проблемного навчання, яке передбачає не лише фокусування учасників на потребі вирішення навчальних проблем, які заявлені педагогом чи розуміються як очевидні під час вивчення нової теми, а як вміння віднайти у вже зрозумілому й очевидному знаннєвому дискурсі нез'ясовані моменти чи несуттєві суперечності, які розуміються як “нові точки” росту знань, які здатні розширити мисленнєві та світоглядні горизонти, визначити нові стратегії та моделі поведінки тих, хто навчається. Варто зазначити, що трансформативне навчання зорієнтоване на розвиток здатності міркувати та діяти людині відповідно до власних думок та переживань, а не лише покладатися на те, що вона почула та отримала від інших. Цей тип навчання корелюється із розвитком критичного та креативного мислення, уміння людини бути ефективною та успішною у мінливому й непрогнозованому бутті.

Трансформативні практики дозволяють презентувати трансформацію людини (її якісну зміну) у складних, нелінійних соціокультурних контекстах за посередністю критичного відображення (рефлексії) ними власного досвіду, переконань, почуттів і ментальних уявлень для створення чи перегляду різних інтерпретацій. Людина постає як номада (Ж. Дельоз і Ф. Гваттарі), яка готова до постійних викликів буття, самонавчання у постійному навчанні й перенавчанні, переорієнтації стилю мислення. Вона демонструє здатність перелаштовуватися відповідно до умов обирати адекватні рішення, у граничних проявах свого досвіду долати власні межі та актуалізуватися у своїх відношеннях з Іншим, на основі переосмислення власного досвіду самозмінюватися. Стрижнем поведінки такої людини є свобода як моральна цінність.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Релевантність трансформативного підходу у практиках освіти дозволяє їх розглянути як практики свободи, як практики відкритого знання, яка здобувається шляхом самостійної взаємодії суб'єктів навчання й презентує функціонування освітньої діяльності як пластичної, гнучкої й самоорганізованої дидактичної системи. Вона спрямовується на перспективне осмислення проблемних ситуацій (передбачає можливість вирішувати проблеми і вміння виокремлювати нові), здатність суб'єктів навчальної діяльності до самоорганізації та взаємодії, розвиток у них здібностей до перетворення у руслі життєвих стратегій і практик. Йдеться не лише про творення нового ресурсу знань у процесі навчання, але й про розвиток трансформативних здібностей особистості. У навчанні відбувається її самовибудовування, самозміна тощо. Зміст навчальної діяльності уподібнюється до процесу, результатом якого є вихідні дані для подальших трансформаційних дій. Засадничою ідеєю трансформативної освіти є визнання того, що людина не є сталою константою, а такою що постійно долає границі (межі) своєї індивідуальності. Границя є вихідним поняттям цього проєкту. Релевантною ідеєю трансформативної освіти є її презентація як простору свободи, у якому суб'єкти навчання отримують можливість вільного самовираження й вільного вибору того, що їх цікавить. Епістемологічний потенціал трансформативної освіти полягає у тому, що вона створює методологічну базу для поліфункціонального підходу щодо діагностики й вирішення як суспільних проблем, так і проблем освіти зокрема. У перспективі подальших досліджень доцільно розглянути розвиток креативного мислення у річищі трансформативного підходу, адже проблемне поле трансформативної освіти включає низку питань, пов'язаних із саморозвитком особистості.

Список використаних джерел

1. Latour B. Lacrise sanitaire incite a se preparer ala mutation climatique. Le Monde. 2020. P. 6.

2. Toffler A. Future shock. Toronto, NY, London : A Bantam Book, 1971. 580 p.

3. Bauman Z. Liquid Modernity. Cambridge. Polity Press, 2000. 232 p.

4. Горбунова Л. Самоорганізація трансверсальної самості в контексті невизначеності (до обгрунтування трансформатичного навчання) Ч. 1. Філософія освіти. 2018. № 1(22). С. 131-140.

5. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. Київ. Ірпінь : Перун, 2004. 1440 с.

6. Kallio E., Marchand H. An overview of the concepts of change and development : from the premodern to modern era. Transitions and Trasformations in learning and education. Dodrecht, Heidelberg, New York, London : Springen Science + Business Media B. V., 2012. Pp. 21-50.

7. Ганаба С. О. Творчий потенціал педагогіки трансгресії. Ноосфера та цивілізація. 2012. Вип. 1. С. 99-105.

8. Mezirow J. Perspective tranfomation. Adult Education. 1978. Vol. 28. Number 2. Pp. 100-109.

9. Hanaba S. Voitiuk O. Heuristic potential of transformative learning ideas. Pedagogika. 2022. Vol. 94. No. 1. Pp. 34-48.

10. Ганаба С. О. Філософія дидактики: контексти, стратегії, практики : монографія. Суми : Університетська книга, 2014. 326 с.

11. Bruner S. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon. Multilingual LTD, 1997. 121p.

12. Горбунова Л. Лімінальність як концепт філософії (до обгрунтування трансформативного навчання). Філософія освіти. 2015. № 2(17). С. 65-94.

Abstract

Transformative education in the conditions of “liquid modernity”: outline of the problem field

Hanaba S.

The theoretical foundations of transformative education provide for a departure from didactics, where learning was focused on the transmission of knowledge. Didactic models are relevant, where a knowledge resource is created depending on the needs and requests of participants in educational interaction. These models are not based on reproductive acquisition of ready-made knowledge. They are generative and are realized in the concepts of “cognitive flexibility”, “cognitive generativity”, “social interaction”. The relevance of the transformative approach in educational practices allows us to consider them as practices of freedom, as practices of open knowledge, which are acquired through the independent interaction of subjects of education and present the functioning of educational activity as a plastic, flexible and self-organized didactic system. It is aimed at a perspective understanding of problem situations (provides the ability to solve problems and the ability to identify new ones), the ability of subjects of educational activity to self-organize and interact, the development of their abilities to transform in the direction of life strategies and practices. It is not only about the creation of a new resource of knowledge in the process of learning, but also about the development of the transformative abilities of the individual. In education, it is built up, changed, etc.

The content of the educational activity is assimilated to the process, the result of which is the initial data for further transformational actions. The basic idea of transformative education is the recognition that a person is not a permanent constant, but one who constantly overcomes the boundaries of his individuality. The border is the original concept of this project. A relevant idea of transformative education is its presentation as a space of freedom in which subjects of learning get the opportunity to freely express themselves and freely choose what interests them. The epistemological potential of transformative education lies in the fact that it creates a methodological basis for a multifunctional approach to diagnosing and solving both social problems and educational problems in particular.

Keywords: transformation; transformative education; human self-development; fluid modernity.

References

1. Latour B. (2020). Lacrise sanitaire incite a se preparer ala mutation climatique [Lacrise sanitaire incite a se preparer ala mutation climatique]. Le Monde [Le Monde]. P. 6. [in French]

2. Toffler A. (1971). Future shock [Future shock]. Toronto, NY, London : A Bantam Book. [in English]

3. Bauman Z. (2000). Liquid Modernity [Liquid Modernity]. Cambridge : Polity Press. [in English]

4. Horbunova L. (2018). Samoorhanizatsiia transversalnoi samosti v konteksti nevyznachenosti (do obhruntuvannia transformatychnoho navchannia) Ch. 1. [Self-organization of the transversal self in the context of uncertainty (to the justification of transformative learning) Part 1]. Filosofiia osvity, no. (22), pp. 131-140. [in Ukrainian]

5. Velykyi tlumachnyi slovnyk suchasnoi ukrainskoi movy (2004). [A large explanatory dictionary of the modern Ukrainian language]. Kyiv, Irpin : Perun. [in Ukrainian]

6. Kallio E., Marchand H. (2012). An overview of the concepts of change and development : from the premodern to modern era. Transitions and Trasformations in learning and education [An overview of the concepts of change and development: from the premodern to the modern era. Transitions and Transformations in learning and education]. Dodrecht, Heidelberg, New York, London : Springen Science + Business Media B. V, pp. 21-50. [in English]

7. Hanaba S. O. (2012). Tvorchyipotentsialpedahohiky transhresii [Creative potential of transgression pedagogy]. Noosfera ta tsyvilizatsiia, vol. 1, pp. 99-105. [in Ukrainian]

8. Mezirow J. (1978). Perspective tranfomation [Perspective transformation]. Adult Education, vol. 28, no. 2, pp. 100-109. [in English]

9. Hanaba S. Voitiuk O. (2022). Heuristic potential of transformative learning ideas [Heuristic potential of transformative learning ideas]. Pedagogika, vol. 94, no. 1, pp. 34-48. [in English]

10. Hanaba S. O. (2014). Filosofiia dydaktyky: konteksty, stratehii, praktyky [Philosophy of didactics: contexts, strategies, practices]. Sumy : Universytetska knyha. [in Ukrainian]

11. Bruner S. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence [Teaching and assessing intercultural communicative competence]. Clevedon : Multilingual LTD. [in English]

12. Horbunova L. (2015). Liminalnistyak kontsept filosofii (do obgruntuvannia transformatyvnoho navchannia) [Liminality as a concept of philosophy (to the justification of transformative learning)]. Filosofiia osvity, no. 2(17), pp. 65-94. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru