Підготовка компетентних магістрів професійної освіти засобами цифровізації: моделювання діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Підготовка компетентних магістрів професійної освіти засобами цифровізації: моделювання діяльності

Гуревич Р.С.,

Опушко Н.Р.

Костенко Н.І



Вступ

Актуальність проблеми. Умови сучасного життя: зміна соціально-економічних відносин глобалізаційні та інформаційні процеси, а для нашої країни - ще й повномасштабна війна з російською федерацією зробили серйозні виклики для системи національної освіти, яка має відповідати темпам розвитку сучасного суспільства, соціально- орієнтованої економіки, воєнному стану в Україні.

Тому головними завданнями освіти є нині підготовка фахівців, здатних працювати в цих умовах, тобто фахівців- професіоналів, готових до самовдосконалення, мобільних до сучасних змін. Вимоги до таких фахівців фіксуються в Державних стандартах освіти, що затверджуються постановами Кабінету Міністрів України і передбачають не тільки досягнення якісних результатів навчання здобувачами освіти, а й зміни в діяльності педагогів і студентів, професійному мисленні майбутніх педагогів, без чого ці досягнення неможливі. Як відомо, методологія оновлення змісту освіти, форми діяльності під час занять, розроблення нового покоління стандартів освіти напряму пов'язана з реалізацією компетентнісного підходу, а отже, з відповідною підготовкою майбутніх педагогів до якісного виконання педагогічної діяльності. Під компетентнісним підходом у професійній освіті акад. І.А.Зязюн розумів єдину систему визначення цілей, відбору змісту, організаційного та технологічного забезпечення педагога на основі виокремлення ключових, загальних і соціальних компетенцій, що гарантують високий рівень і результативність професійно-педагогічної діяльності педагога [6, С.156].

Л.П.Пуховська відзначає, що декілька моделей визначення компетентностей педагога, зокрема: централізованим шляхом на національному рівні (Велика Британія, Кіпр, Німеччина, Естонія). Тут визначається і реалізуються компетентності, що мають бути включеними в курикулум фахівця та інші документи педагогічної освіти; урядами ставляться певні вимоги до визначення компетентностей, але не визначається той комплекс їх, що є наскрізним для всіх навчальних програм і курсів педагогічної освіти (Англія, Бельгія, Болгарія, Польща та інші); необхідні педагогам уміння і компетентності не визначаються на національному рівні, але таке визначення є можливим на рівні окремих освітніх закладів (Греція, Мальта, Фінляндія, Чехія) [10, с.22]. Отже, моделі визначення компетентностей є різні, і вони можуть змінюватися, що відповідає вимогам демократичного суспільства. Те саме стосується і визначення складових професійної компетентності, котрих сучасні науковці виокремлюють понад десять: продуктивна, автономізаційна, інформаційна, предметна, особистісні якості педагога, комунікативна, моральна, психологічна, соціальна, математична, полікультурна [10, с.23].

Аналіз останніх досліджень. Проблемі компетентнісного підходу, компетентності, компетенцій присвячено багато досліджень і публікацій в українській і зарубіжній педагогічних науках [1; 2; 3; 4; 8; 9; 11; 12; 14]. Розглянуті питання використання компетентнісного підходу в самій науці, формування професійної компетентності в майбутніх фахівців різних професій і спеціальностей у закладах вищої та фахової передвищої освіти, в закладах професійно-технічної освіти. Важливим у формуванні та розвитку ключових компетенцій є можливість виокремити ці компетенції в складі професійної компетентності певної спеціальності. На це звертається увага в працях [4; 6; 8; 9].

Не всі аспекти розглянуті детально, але процес поширюється і поглиблюється. Отже, мета цієї статті полягає в аналізі можливостей формування компетентнісного фахівця- магістра галузі знань 01 Освіта/Педагогіка насамперед, спеціальність 015 Професійна освіта (за спеціалізаціями) у закладах вищої освіти (ЗВО) за допомогою цифровізації освітнього процесу засобами моделювання діяльності. Для розгляду проблеми формування компетентного фахівця, насамперед, подамо схему, в якій представлено педагогічну систему сучасного закладу вищої освіти, тобто створену нами модель освітньої системи (рис. 1.). У подальшому викладі будемо аналізувати окремі блоки цієї моделі з точки зору формування майбутнього компетентного магістра.

компетентний магістр професійна освіта



Теоретична основа дослідження

Загальновизнаним нині є той факт, що в сучасному світі не природні, а інтелектуальні ресурси будуть все більше визначати обличчя людської цивілізації. Тому в усіх розвинених країнах освіта є стратегічним напрямом державної політики, саме в освіту інвестують значні державні і приватні ресурси, в тому числі на нові дослідження і розробки. Саме освіта визначає обмін майбутнього, забезпечуючи розширене відтворення особистісного, інтелектуального, соціального, морального, загальнокультурного і, в прикінцевому рахунку, економічного потенціалу будь-якої країни та людства в цілому.

В Україні модернізація, а по суті - реформування освіти - нині ведеться в контексті - Європейської інтеграції, що передбачає впровадження нових державних освітніх стандартів, розробку та реалізацію освітньо-наукових програм на компетентнісній основі. В нинішніх умовах тотальний перехід фактично до нової освітньої парадигми Україна треба здійснити в дуже короткі терміни за принципом «все і зараз».

У доповіді Ж.Делора «Освіта: таємний скарб», ще в 1997 році представленій у ЮНЕСКО Міжнародною комісією з освіти для ХХІ століття наголошувалося, що працедавцям потрібна не кваліфікація, що з їхньої точки зору, дуже часто асоціюється з умінням здійснювати певні операції, а компетентність, в якій поєднується кваліфікація в суворому сенсі цього слова та соціальна поведінка, здатність працювати в групі, ініціативність, відповідальність. Пошук шляхів підвищення якості освіти, забезпечення ринку праці компетентними фахівцями здійснюється всіма розвиненими країнами, в тому числі й Україною. Довготривала мета програми дій у цих країнах - створення загальноєвропейського простору вищої освіти щодо підвищення мобільності громадян на ринкові праці та підсилення конкурентоздатності європейської вищої освіти. В результаті одним із головних напрямів реформування вітчизняної освіти став компетентнісний підхід.

Компетентнісний підхід, з точки зору акад. Н.Ничкало, є новою, результативно-цільовою основою освіти [8]. За суттю, це перехід від класичного до нового типу освіти, нові освітні парадигми, що потребує науково обґрунтованої розробки та реалізації принципово нових, ніж класичні, цілей, змісту, форм, методів, засобів і результатів навчання та контролю, зміни діяльності викладачів і здобувачів освіти, самого способу життя закладів вищої освіти. Нікому не прийде в голову конструювати та будувати нові інженерні прострої, машини, космічні апарати тощо, не спираючись на фізичні закони і теорії, створювати нові полімерні матеріали без знання законів хімії і т.п. Точно так само, під час переходу освіти на якісно новий рівень, в процесі її реформування на компетентнісній основі не можна не спиратися на комплекс наук про людину, не враховувати в процесах освіти психологічні, педагогічні, культурологічні, соціологічні й інші закономірності розвитку її особистості й індивідуальності.

Перехід до компетентнісної освіти потребує суттєвих змін у всіх ланках освітньої системи, а це означає, що в ній самій як цілісності. Отже, зміни відбуваються в усіх структурних ланках, що представлені в моделі цієї системи, поданої на рис. 1. Ключовими поняттями компетентнісного підходу в освіті є «компетентність» і «компетенція». Тривалий час ці поняття вважалися ідентичними, проте подальші та поглиблені дослідження встановили їх різницю. Аналіз педагогічної літератури показав, що це складні, багатокомпонентні, міждисциплінарні поняття, що не мають однозначного визначення. В науковій літературі є багато визначень компетентності та компетенції. Наведемо їх, причому для економії часу не будемо вказувати численних авторів. Отже, компетентність це: особистісна риса, властивість і якості особистості; критерій готовності до діяльності; мотивована здатність; стан людини, фахівця; здатність, необхідна для розв'язання задач і одержання відповідних результатів роботи; діяльнісні знання, вміння, навички, досвід (інтеграція в єдине ціле засвоєних людиною окремих дій, способів і прийомів розв'язання задач), а також мотиваційна та емоційно-вольова сфера діяльності особистості.

У багатьох публікаціях, присвячених компетенціям як передбачуваним результатам професійної освіти, особливе місце відводиться поняттям «ключові компетенції» і «ключові кваліфікації» - головним освітнім конструктам, критеріям якості освіти у країнах ЄС.

У професійній освіті країн Європейської спільноти особливого значення нині набувають такі ключові компетенції: соціальна - здатність брати на себе відповідальність, спільно приймати рішення й брати участь в їх реалізації, толерантність до різних етнокультур і релігій, схильність особистих інтересів з потребами підприємств і суспільства в цілому; комунікативна - володіння технологіями усного та письмового спілкування різними мовами, а також комп'ютерна грамотність; соціально-інформаційна - володіння інформаційними технологіями і критичне ставлення до соціальної інформатизації, що розповсюджується ЗМІ; когнітивна (пізнавальна, персональна) - готовність до постійного підвищення освітнього рівня, потреба в актуалізації й реалізації свого особистісного потенціалу, здатність самостійно добувати нові знання й уміння, здатність до саморозвитку; міжкультурна; орієнтація в сфері самостійної пізнавальної діяльності; спеціальна - підготовленість до самостійного виконання професійної діяльності, оцінці результатів своєї праці [11].

Отже, в цій частині статті розглянуті загальні питання понять «професійна компетентність» і «ключові компетенції». В загальному вигляді сформулюємо їх таким чином: професійна компетентність - інтегральна змістово- процесуальна характеристика особистості, що визначає успіх професійної діяльності і відповідальність за її результати; ключові компетенції - характеристики особистості, які необхідні людині для особистої реалізації та розвитку, активного суспільного життя, соціальної єдності та вдалого працевлаштування.

Засвоєння ключових компетенцій свідчить про наявність професійної компетентності у фахівця.

Результати дослідження

Сучасні процеси дигітальної трансформації суспільства й освіти актуалізують перед системою вищої освіти завдання з розробки нових методик і технологій підготовки фахівців, які будуть готові та здатні до ефективної професійної діяльності в сучасному соціальному інформаційно-освітньому середовищі. Нині в українській і світовій педагогічній та науково-методичній літературі активно використовується термін «цифрова грамотність», що, на наш погляд, є певною мірою синонімом терміну «комп'ютерна грамотність», уведеному в педагогічну практику ще в 1985 році, проте адаптованому під сучасні умови цифровізації освіти в контексті становлення цифрового зображення.

Звернемося до одного з варіантів визначення цього терміну, запропонованому Організацією Об'єднаних Націй (ООН), де сказано, що «цифрова грамотність - це здатність безпечно та належним чином керувати, знімати, інтегрувати, обмінюватися, оцінювати, створювати інформацію та одержувати доступ до неї за допомогою цифрових пристроїв та системних технологій для участі в економічному та соціальному житті» [12].

Отже, цифрова грамотність в загальному випадку - це набір знань, умінь і навичок, котрі необхідні людині для безпечного та ефективного використання цифрових технологій. Основними складовими цифрової грамотності вважаємо: цифрове користування - активне використання Інтернету, інтернет-ЗМІ, соціальних мереж, держпослуг, телемедицини, хмарних технологій і т.д.; цифрові компетенції - вміння шукати інформацію, використання цифрових пристроїв, соціальних мереж, ведення фінансових операцій, здійснення інтернет-покупок і створення мультимедійного контенту; цифрова безпека - використання персональних і надійних паролей, легального контенту і збереження інформації.

Цифровізація стосується не тільки змісту освіти, а значною мірою технології організації самого освітнього процесу. Тому можна говорити про те, що забезпечується специфіка застосування цифрових технологій, котрі в сучасному соціальному інформаційно-освітньому середовищі виступають не тільки об'єктом вивчення, а й засобом навчання і засобом спілкування. Цифровізація освітнього процесу характерна для реалій як управлінських, навчальних так, і веб-виховних.

Нині в практиці освітнього процесу досить широко застосовуються тематичні цифрові освітні ресурси, предметні віртуальні лабораторії, освітні тематичні сайти, соціальні мережні сервіси та веб-додатки різного призначення (соціальні мережі, мессенджери, майданчики для проведення вебінарів та організації віддаленого обговорення - Google Meet, Skype , Zoom, Mirapolis, Discord та ін.). Педагогами на різних ступенях навчання активно використовуються різні освітні технології (електронні, дистанційні, мобільні, змішані), в тому числі і на основі інформаційно-освітніх систем. На основі різних цифрових технологій вирішуються питання соціально-виховної та організаційної роботи в освітніх установах, а також здійснюється взаємодія з батьками здобувачів освіти. В умовах глобальної цифровізації сучасного соціуму одним із перспективних напрямів розвитку освітніх технологій, на наш погляд, виступає використання технологій віртуалізації в освітньому процесі. Віртуальні технології дозволяють розв'язувати досить широкий спектр задач, як у взаємодії в системі «педагог - здобувач освіти», так і в цілому щодо організації освітнього процесу. Розвиток цифрових технологій приводить до того, що інформаційно-освітні засоби закладів освіти, інтегруючись з потужними можливостями соціального цифрового інтернет-простору, утворюють віртуальне інформаційно-освітнє середовище, в якому і передбачають існування всіх учасників освітнього процесу: педагогів та адміністраторів установи, допомогу та інструменти.

Тому сучасні педагоги не тільки мають самі володіти знаннями, вміннями та навичками, що утворюють сучасні цифрові компетенції, а й бути здатними сформувати ці компетенції в здобувачів, які навчаються на різних ступенях освіти. Дослідження готовності сучасних педагогів до використання цифрових технологій у навчальному процесі співробітниками Інституту цифровізації освіти (ІЦО) НАПН України [1; 2; 3; 9] показує, що на сучасному етапі є відмінності в рівні підготовки вчителів школи та викладачів закладів вищої освіти (ЗВО). До прикладу, значна частина учителів гімназій і ліцеїв поки що не повною мірою використовують цифрові рішення для ефективного навчання дітей і не так активно створюють власні цифрові ресурси. Вони не повністю компетентні у питаннях створення та модифікації цифрових навчальних матеріалів і ресурсів, мало використовують ресурси мережі Інтернет та онлайн-сервіси в процесі навчальних занять для роботи учнів у команді з метою спільної проєктно-дослідницької діяльності, а також у меншому ступені, ніж викладачі ЗВО, використовують цифрові інструменти для забезпечення учнів зворотним зв'язком. Серед причин цього не останньою є відсутність в школах необхідних технічних пристроїв: комп'ютерів, гаджетів, смартфонів тощо.

Більше того, на думку фахівців, які проводили дослідження, саме в області використання нових цифрових технологій, учителі (також і викладачі ЗВО) часто уступають своїм учням (студентам). На жаль, нині в закладах освіти зустрічаються ситуації, коли цифрові технології активно використовує незначна кількість педагогів-предметників, здатних до підвищення ефективності освітнього процесу лише за своїми навчальними дисциплінами. Проте, очевидно, що такими частковими прикладами підвищити ефективність всього традиційного освітнього процесу неможливо. В деяких науково-методичних роботах [1; 3; 9] указується, що цифрова трансформація освітніх систем реалізується нерівномірно, оскільки реформи, проведені в освіті, виявляються малоефективними саме із-за недостатньої цифрової грамотності працівників освіти.

Аналіз вимог до професійної підготовки майбутніх педагогів у чинних документах МОН України за напрямом «Професійна освіта» (для ступенів «бакалавр» та «магістр», проведений нами, показав необхідність перегляду та поглиблення змісту підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності у віртуальному інформаційно- освітньому середовищі на основі розвитку їхніх цифрових компетенцій. Фундаментальним документом у сфері освіти став пріоритетний проєкт «Стратегії цифрової трансформації освіти і науки» (2021 р.), мета якого - створити умови для системного підвищення якості та розширення можливостей безперервної освіти для всіх категорій громадян за рахунок розвитку українського цифрового освітнього простору.

Проект ураховує розвиток дистанційної освіти, а також включає такі напрями роботи, як створення державних сервісів та інтеграційних рішень, нормативно-правове забезпечення розвитку онлайн-навчання та створення системи оцінки якості онлайн-курсів. Ураховуючи вищесказане, вважаємо актуальним питання формування професійної готовності майбутніх педагогів до діяльності у віртуальному інформаційно-освітньому середовищі на основі розвитку їхніх цифрових компетенцій у процесі професійної підготовки в рамках запропонованої освітньо-наукової програми магістерської підготовки «Комп'ютерні технології в управлінні та навчанні» в рамках галузі знань 01 Освіта/Педагогіка 015 Професійна освіта за спеціальністю 015.10 Професійна освіта (комп'ютерні технології), 015.39 Цифрові технології. У сучасних умовах цифровізації освітнього процесу особливої актуальності набувають науково-методичні дослідження в галузі професійної підготовки та перепідготовки педагогів, а також вивчення підходів і методик формування складових цифрової їхньої компетентності/грамотності. Більше того, очевидно, що вчителі старших класів (ліцеїв), які одержують професійну підготовку в рамках магістратури, повинні мати глибші знання та вміння у сфері застосування цифрових технологій, ніж вчителі гімназій. Це, на наш погляд, пов'язане з тим, що саме вони беруть активну участь у підготовці учнів, які незабаром опиняться у цифрових реаліях нашого часу. У 2017 р. Комітетом з освіти Європейського Союзу представлений взірцевий профіль цифрових компетенцій вчителя Digital Competence of Educators (Dig Comp Edu), що включає шість областей компетенцій вчителя [12].

Наведемо взірцевий профіль цифрових компетенцій учителя згідно з роботою [11]:

Застосування цифрових технологій у професійному педагогічному середовищі: організаційна; компетенція у галузі

професійної співпраці; професійна компетенція у сфері самоаналізу практичної діяльності; компетенція, пов'язана з безперервним професійним розвитком у галузі цифрових ресурсів.

Володіння професійними навичками пошуку, створення та спільного використання цифрових освітніх ресурсів: здатність здійснювати вибір цифрових ресурсів залежно від мети, контексту навчання та педагогічного підходу; розробляти та вносити зміни до цифрових ресурсів; забезпечувати управління, захист та обмін цифровими ресурсами для організації цифрового контенту та робити його доступним для здобувачів освіти, батьків та інших педагогів.

Застосування цифрових інструментів у навчанні та викладанні: планування та впровадження цифрових пристроїв і ресурсів у навчальний процес; використання цифрових технологій для індивідуальної та групової роботи; застосування цифрових технологій як засобів покращення комунікації та співпраці між здобувачами освіти; використання цифрових технологій для підтримки їхнього самонавчання (планувати, контролювати та фіксувати результати власного навчання, надавати докази прогресу, ділитися знаннями).

Володіння цифровими інструментами та стратегіями оцінки результатів навчання: використання цифрових технологій для формувальної та підсумкової оцінки; здатність вибирати, критично аналізувати й інтерпретувати цифрові докази активності учня, його продуктивності та прогресу в навчанні; використовувати цифрові технології для забезпечення цілеспрямованого та своєчасного зворотного зв'язку з учнями; правильно інтерпретувати докази, представлені цифровими технологіями, використовувати їх для прийняття рішень.

Використання цифрових інструментів для розширення освітніх можливостей учнів: здатність вчителя забезпечувати доступність навчальних ресурсів для всіх учнів, уміння аналізувати вплив цифрових ресурсів на школярів, реагувати на контекстуальні, фізичні або когнітивні обмеження для їх використання у навчальному процесі; готовність використовувати цифрові технології для різноманітності навчальних засобів, забезпечувати просування учнів з урахуванням різних рівнів освоєння навчальних програм, дотримуватися принципу індивідуалізації навчання; стимулювати активне застосування учнями цифрових технологій для творчого освоєння шкільного предмету.

Супровід процесу розвитку цифрової компетентності учня: здатність учителя забезпечувати пошук професійно важливої інформації та ресурсів у цифрових середовищах, її обробку, аналіз та інтерпретацію, порівняння та критичну оцінку, визначення достовірності інформації та її джерел; забезпечення цифрового зв'язку з метою співпраці; створення контенту за допомогою цифрових засобів у різних форматах; забезпечення відповідального застосування цифрових технологій навчання з метою фізичного, психологічного та соціального благополуччя здобувачів освіти, допомога у розширенні можливостей учнів керувати ризиками під час використання цифрових технологій; вирішення технічних, технологічних проблем у студентів, пов'язаних з використанням цифрових технологій.

Насамперед, використовуючи методи моделювання, ми здійснили теоретичне обґрунтування: моделі соціального інформаційно-освітнього середовища; особливостей розвитку цифрових компетенцій майбутнього педагога в межах його магістерської професійної підготовки у ЗВО; побудови моделі формування професійної готовності майбутнього педагога до діяльності у соціальному інформаційно-освітньому середовищі на основі розвитку цифрових компетенцій.

Для побудови визначених моделей треба було виконати таке:

Визначити зміст навчання в рамках актуальної освітньо-професійної програми «Комп'ютерні технології в управлінні та навчанні» в рамках галузі знань 01 Освіта/Педагогіка 015 Професійна освіта за спеціальністю 015.10 Професійна освіта (комп'ютерні технології), нині 015.39 Цифрові технології для студентів за напрямом «Професійна освіта» на основі розвитку цифрових компетенцій майбутнього педагога.

Охарактеризувати зміст навчання в рамках запропонованих дисциплін магістерської програми.

Розробити методику навчання майбутніх педагогів, спрямовану на формування їхньої професійної компетентності та готовності до діяльності в умовах інформаційно-освітнього середовища закладу освіти.

Визначити найефективніші методи і засоби навчання, що найкращим чином сприяють розвитку цифрових компетенцій майбутнього педагога.

Для досягнення цього нами була сформульована концепція, що описує складові та напрями формування професійної готовності педагога до діяльності у соціальному інформаційно-освітньому середовищі на основі розвитку цифрових компетенцій. Основна ідея концепції полягає в тому, що розвиток цифрових компетенцій сучасних педагогів для здійснення професійної діяльності в умовах відповідного середовища має здійснюватися під час навчання розв'язанню навчальних професійних завдань різного рівня складності та відповідно до виокремленого виду конкретної діяльності педагога із застосуванням цифрових технологій. На основі аналізу основних завдань, що розв'язуються учасниками соціального інформаційно-освітнього середовища, ми виявили та узагальнили види мережного інструментарію (цифрових технологій), необхідного учасникам для їх вирішення (див. таблицю 1).

Таблиця 1

Основні завдання учасників соціального інформаційно-освітнього середовища та необхідні цифрові технології

Учасники інформаційно- освітнього середовища	Основні завдання	Цифрові технології (мережні інструменти)
Здобувачі освіти (користувачі різних категорій)	Одержання послуг, навчання, зберігання інформації, дозвілля (інтереси, ігри, спілкування)	Сайти з різними ресурсами в мережі Інтернет, у тому числі сайти державних організацій і послуг; Інформаційно-освітні системи навчання (системи управління навчанням LMS); Електронна пошта (спілкування); Соціальні мережі (спільноти, спілкування); Веб-програми (створення різноманітної інформації); Мережні сервіси та хмари (створення та зберігання різної інформації, спільна робота); Мобільні програми та технології; *Мессенджери (спілкування)
Батьки здобувачів освіти	Зв'язок з освітнім закладом, одержання інформації про досягнення їхніх дітей
Педагоги	Створення та зберігання навчальних матеріалів, організація освітньої взаємодії й управління освітнім процесом, фіксування результатів освітнього процесу, інформаційна взаємодія (навчання, батьки, адміністрація, педагоги), професійні спільноти
Адміністрація освітньої організації	Організаційно-управлінська діяльність, зберігання документації, моніторинг якості освітнього процесу, зв'язок з вищими органами освіти

Спираючись на зазначені документи, були конкретизовані та запропоновані цілі навчання діяльності педагога у соціальному інформаційно-освітньому середовищі на основі розвитку цифрових компетенцій, що можуть виступати основними напрямами запропонованої програми навчання магістрантів за напрямом «Професійна освіта» (за зазначеними вище спеціалізаціями).

Перерахуємо їх. Це опанування:

базовими поняттями інформаційно-правової культури педагога;

методиками використання соціальних мережних сервісів у освітньому процесі;

методиками застосування інформаційно-освітніх систем у навчанні;

знаннями, вміннями та навичками використання цифрових технологій для здійснення контролю та оцінювання досягнень;

сучасними цифровими технологіями організації освітнього процесу (змішаними, дистанційними, мобільними, хмарними тощо);

цифровими технологіями соціальної взаємодії у суспільстві, науці та освіті.

Аналіз видів діяльності та професійних компетенцій майбутнього педагога, а також розуміння сфер застосування та ролі цифрових компетенцій педагога в його професійній діяльності, дозволяє нам говорити про їх тісний взаємозв'язок. Представлений на рисунку 2. Згідно з нормативними документами, майбутній педагог має бути підготовленим до таких видів діяльності, як педагогічна, науково-дослідна, проєктна, методична, управлінська та культурно-просвітницька. Тією чи іншою мірою кожний із видів професійної діяльності одразу передбачає володіння педагогом цифровими технологіями, що визначається наявністю в нього тих чи інших цифрових компетенцій. Нагадаємо, що згідно з орієнтовним переліком цифрових компетенцій педагога, наведених у документі, кожна із зазначених на рис. 1 областей описує низку відповідних компетенцій (всього 21 компетенція):

Уміння шукати, фільтрувати дані, інформацію та цифровий контент.

Уміння оцінювати дані, інформацію та цифровий контент.

Уміння використовувати та управляти даними, інформацією та цифровим контентом.

Уміння спілкуватися через використання цифрових технологій.

Уміння ділитися інформацією завдяки використанню цифрових технологій.

Уміння контактувати із суспільством, користуватися державними та приватними послугами завдяки використанню цифрових технологій.

Уміння взаємодіяти завдяки використанню цифрових технологій.

Знання «нетикету» (від англ. network та etiquette), тобто володіння правилами поведінки та етикету в цифровому середовищу.

Управління цифровою ідентичністю, тобто вміння створювати та управляти аккаунтами.

Створення цифрового контенту.

Уміння змінювати, покращувати, використовувати цифровий контент задля створення нового контенту.

Обізнаність щодо авторських прав та політики ліцензування відносно даних, інформації та цифрового контенту.

Програмування, тобто вміння писати програмний код.

Уміння захистити пристрої та контент, знання заходів безпеки, розуміння ризиків та загроз.

Захист персональних даних та приватності.

Охорона здоров'я, тобто знання та навички для збереження свого здоров'я та інших людей з точки зору як екології використання цифрових технологій, так і ризиків, загроз безпеці громадян.

Захист навколишнього середовища, тобто розуміння впливу цифрових технологій на екологію, навколишнє середовище, з точки зору їх утилізації, а також їх використання, що може нанести шкоду, наприклад, об'єктам критичної інфраструктури і т.д.

Уміння вирішувати технічні проблеми, що виникають із комп'ютерною технікою, програмним забезпеченням, мережами і т.д.

Уміння визначати потреби та знаходити відповідні технічні рішення, або кастимізувати (адаптувати, налаштувати) цифрові технології до власних потреб.

Креативне користування або вміння завдяки цифровим технологіям створювати знання, процеси та продукти, індивідуально чи колективно, з метою вирішення повсякденних життєвих та професійних проблем і т.д.

Уміння самостійно визначати потребу в одержанні додаткових цифрових навичок [14].

Рис. 2. Модель професійної діяльності педагога професійного навчання в галузі інформаційних технологій: взаємозв 'язок цифрових компетенцій і видів професійної діяльності

Обговорення результатів дослідження. Як уже зазначалося, під час дослідження було сформульовано концепцію формування професійної компетентності та готовності майбутнього педагога до діяльності в інформаційно-освітньому середовищі на основі розвитку його цифрових компетенцій. Відповідно до запропонованої концепції, на найвищому (спеціальному) рівні сформованості професійної готовності до діяльності у соціальному інформаційно-освітньому середовищі сучасний педагог під час розв'язання завдань професійної сфери починає проявляти компетентність у сфері застосування цифрових технологій у своїй практичній діяльності. Тут ми розуміємо, що, згідно з компетентнісним підходом, викладеним у роботі [11], будь-яка компетентність формується поступово, спочатку на ключовому, потім на базовому рівнях. І лише за умов сформованості цієї компетентності на рівні спеціальності ми можемо говорити про те, що педагог має професійну готовність до застосування цієї компетенції під час розв'язання завдань, що з'являються у практичній діяльності, виявляючи у своїй галузі професійну компетентність.

Отже, професійна компетентність педагога в галузі використання цифрових технологій має проявитися в разі його готовності до діяльності у інформаційно-освітньому середовищі та вмінні розв'язувати різні завдання у сфері застосування цифрових технологій (хмарних, дистанційних, мобільних, віртуальних). Наголосимо, що цифрова компетентність педагога має бути заснована на розвиненому логічному мисленні, досить високому рівні володіння управлінням інформацією та майстерності володіння цифровою технікою.

Розглядаючи розвиток цифрових компетенцій педагога на рівні спеціальності, а точніше - компетенції в сфері використання цифрових технологій в освітньому процесі, вважаємо, що необхідні передусім на рівнях (ключовий, базовий), ці компетенції були сформовані у нього в процесі попередньої професійної підготовки, зокрема на рівні бакалаврату (наприклад, у рамках дисципліни «Інформаційні технології у професійній діяльності» та/або різних вибіркових курсів, що реалізуються нами у ЗВО. В цьому контексті основною метою нашої діяльності був відбір навчальних завдань, що відповідають професійним завданням педагога, та виявленню критеріїв, що відповідають спеціальному рівню сформованості цифрових компетенцій відповідно до сфер їх застосування.

Рис. 3. Модель формування готовності педагога до діяльності в інформаційно-освітньому середовищі на основі розвитку цифрових компетенцій

Розробляючи запропоновану модель формування професійної готовності майбутніх педагогів до діяльності в інформаційно-освітньому середовищі (ІОС) (рис. 3), до змісту навчання (теоретико-технологічна складова) ми включили шість дисциплін, що співвідносяться з областями застосування цифрових компетенцій педагога, наведених у роботі.

Практичний блок включає компоненти практичної діяльності магістранта. Безумовно, ми виокремлюємо діяльнісний, модульний та проєктний підходи як головні серед методичних підходів до реалізації навчання, без яких немислима рефлексія та усвідомлення своєї діяльності. Особливо хочемо відзначити роль засобів навчання, котрі нині виступають і об'єктом вивчення, і які варто застосовувати в процесі реалізації запропонованої програми підготовки магістрантів у сфері використання цифрових технологій. Це має бути не тільки навчання використанню цифрових технологій у майбутній професійній діяльності, а й застосування цих технологій у рамках освітнього процесу з метою забезпечення затребуваності цифрових компетенцій, що формуються, вже у навчальній діяльності та відповідній рефлексії. Наведемо орієнтовний зміст навчальних дисциплін (блоків), що, на нашу думку, сприяють формуванню в майбутніх педагогів умінь і навичок використання цифрових технологій в освітньому процесі, одержаних у рамках освоєння зазначеної магістерської програми, що має модульну структуру.

Блок 1. Інформаційно-правова культура педагога: М 1.1. Правові основи використання ресурсів Інтернету. М 1.2. Довідково-правові системи. М 1.3. Захист персональних даних під час роботи в мережі Інтернет. М 1.4. Професійна взаємодія та особистий простір у мережі Інтернет.

Блок 2. Мережні послуги освіти М 2.1. Web 2.0 та хмарні технології. М 2.2. Сервіси для зберігання мультимедійної

інформації. М 2.3. Сервіси для спільної роботи. М 2.4. Web- програми прикладного призначення. М 2.5. Мережні послуги на розв'язання прикладних завдань.

Блок 3. Інформаційно-освітні системи у навчанні М 3.1. Основи інформаційно-освітніх систем навчання. М 3.2. Педагогічне проектування електронних навчальних курсів. М 3.3. Освітній контент електронного навчального курсу. М 3.4. Контроль за освоєнням навчального матеріалу на навчальному курсі. М 3.5. Банк тестових завдань та його використання. М 3.6. Оцінна діяльність педагога на навчальному курсі. М 3.7. Обслуговування електронного навчального курсу.

Блок 4. Оцінювання результатів навчання на основі цифрових технологій М 4.1. Альтернативні методи оцінювання досягнень здобувачів освіти. М 4.2. Сучасні технології управління навчальним процесом. М 4.3. Тестові технології контролю за якістю знань.

Блок 5. Технології електронного навчання М 5.1. Нормативно-правові основи електронного навчання. М 5.2. Дистанційні технології навчання. М 5.3. Технології мобільного навчання. М 5.4. Технології віртуальної дійсності освіти.

Блок 6. Послуги цифрового товариства. М 6.1. Основи віртуального суспільства. М 6.2. Соціальна взаємодія у віртуальному суспільстві. М 6.3. Державні послуги в мережі Інтернет. М 6.4. Мобільні технології у віртуальному суспільстві. М 6.5. Особисте місце людини у віртуальному суспільстві.



Висновки

У процесі дослідження розроблена та доведена до часткової практичної реалізації в умовах ЗВО відповідна магістерська освітньо-професійна програма. Апробація запропонованої концепції й освітньо-професійної програми здійснювалася в рамках підготовки педагогів професійного навчання у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського у 2019/2020, 2020/2021, 2021/2022, 2022/2023 навчальних роках. У процесі освоєння названих курсів на базі контекстно- діяльнісного навчання, що включало такі активні методи, як розв'язання кейс-завдань, спеціально підібраних завдань, підготовка електронного портфоліо, захист міні-проєктів, наголошувалося на зацікавленості студентів у вивченні дисциплін і результативності оволодіння змістом магістерської програми.

Під час апробації запропонованого і описаного вище змісту магістерської програми в рамках професійної підготовки педагогів та проведеного педагогічного експерименту виявлено, що навчання цифровим видам професійної діяльності в умовах ЗВО має високу соціальну значущість для професійної підготовки педагогів і набуття ними стійких навичок володіння сучасними цифровими технологіями для розв'язання майбутніх професійних завдань.

Подальші дослідження цієї проблеми мають бути спрямованими на пошук шляхів використання методу моделювання змісту окремих складових моделі, наведеної на рис. 1, тобто змісту освіти в інших освітніх і освітньо- професійних програмах, організації навчального процесу, використанню сучасних засобів навчання та контролю за діяльністю здобувачів освіти тощо.



Список використаних джерел

Биков В.Ю., Буров О.Ю. Цифрове навчальне середовище: нові технології та вимоги до здобувачів знань. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Зб. наук. праць. Випуск 55. Вінниця-Київ. 2020. С.30-39. Режим доступу: https://vspu.net/sit/index.php/sit/article/view/601

Биков В. Ю., Литвинова С. Г., Тукало С. М. Концептуальні підходи до проектування цифрового портфоліо наукових і науково- педагогічних працівників. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Зб. наук. праць. Випуск 60. 2021. Вінниця- Київ. С.9-17. Режим доступу: https://drive.google.eom/file/d/1pHTPc hAwuhR8B2ELmwwNrUMtoj cnKA02/view

Биков В.Ю., Вернигора С.М., Гуржій А.М., Новохатько Л.М., Спірін О.М., Шишкіна М.П. Проєктування і використання відкритого хмаро орієнтованого освітньо- наукового середовища закладу вищої освіти. Інформаційні технології і засоби навчання, 2019, Том 74, No6. Режим доступу: https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/3499

Гуржій А. М., Радкевич В. О., Пригодій М. А. Забезпечення якості підготовки кваліфікованих робітників з використанням SMART-комплексів навчальних дисциплін. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Зб. наук. праць. Випуск 60. 2021. Вінниця-Київ. С.30-39. Режим доступу: https://drive.google.eom/file/d/1pHTPehAwuhR8B2 ELmwwNrUMtojcnKA02/view

Гуревич Р.С., Пархоменко В.А., Кадемія М.Ю., Опушко Н.Р. Мережні технології в онлайн навчанні у закладах вищої освіти. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Зб. наук. пр. Випуск 59. Вінниця-Київ, 2021. С.23-32. Режим доступу: https://vspu.net/sit/index.php/sit/article/view/3032/2459

Зязюн І.А, Філософія педагогічної дії : [монографія]. Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, 2008. 356 с.

Литвинова С.Г., Буров О.Ю., Семеріков С.О. Концептуальні підходи до використання засобів доповненої реальності в освітньому процесі. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці

фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Зб. наук. праць. Випуск 55. Вінниця-Київ. 2020. С.46-62. Режим доступу: https://vspu.net/sit/index.php/sit/article/view/605

Ничкало Н.Г., Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю., Кобися А.П., Кобися В.М., Гордійчук Г.Б. Формування фахової компетентності майбутніх педагогів професійного навчання в умовах дуальної освіти засобами комп'ютерно орієнтованих технологій. Інформаційні технології і засоби навчання, 2021, Том 85, No5. Режим доступу: https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/ 4446/1897

Пінчук О.П., Лупаренко Л.А. Дидактичний потенціал використання цифрового контенту з доповненою реальністю. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. Зб. наук. пр. Випуск 63. Вінниця-Київ, 2022. С.39-52. Режим доступу: https://vspu.net/sit/index.php/sit/issue/view/189/186

Пуховська Л.П. Сучасні підходи до професіоналізму вчителя в різних освітніх системах: порівняльний аналіз. Шлях освіти. 2001. №1. С.20-25.

Onalbek Z.K., Grinshkun V.V., Omarov B.S., Abuseytov B.Z., Makhanbet E.T., Kendzhaeva B.B. The main systems and types of forming of future teacher-trainers' professional competence // Life Science Journal. 2013. Vol. 10. No. 4. Pp. 2397-2400.

A Global Framework of Reference on Digital Literacy Skills for Indicator. United Nations, UNESCO Institute for statistics, 2018. URL: http://uis.unesco.org/sites/default/files/ documents/ip51-global-framework-reference-digital-literacy-skills- 2018-en.pdf (дата звернення: 23.04.2022).

Христов Х., Йончев Е., Цвєтков В. Педагогічне моделювання з використанням об'єктів електронного навчання. Інформаційні технології і засоби навчання, 2022, Том 89, No3. Режим доступу: https://journal.iitta.gov.ua/ index.php/itlt/issue/view/118

Цифрова компетентність сучасного вчителя. Електронний ресурс. Режим доступу: https://maubzp.com/tsyfrova- hramotnist-abo-tsyfrova/ (дата звернення: 15.07.2022).

Размещено на Allbest.ru

...