Генезис вітчизняної теорії та методики навчання історії в школі у 1996-2010 рр.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Генезис вітчизняної теорії та методики навчання історії в школі у 1996-2010 рр.

Ігнатенко Наталія Віталіївна кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри всесвітньої історії та релігієзнавства, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, м. Київ

Анотація

Здійснено історико-ретроспективний аналіз особливостей розвитку вітчизняної моделі теорії та методики навчання історії в школі у 1996-2010 рр.; охарактеризовано нормативно-правові документи, що утворюють її науково-методичний та нормативно-процесуальний супровід. Виявлено проблеми шкільної історичної освіти, вирішення яких сприяло переосмисленню засадничих принципів функціонування та розвитку теорії і методики навчання історії в школі як науки.

Встановлено, що як наука, теорія та методика навчання історії в школі досліджуваного періоду повсякчас перебвала у пошуку ефектив¬них алгоритмів інтеграції теоретико-методолгічного інструментарію загальноосвітніх інновацій в концептуальні положення шкільної історичної освіти. Запропоновані нею якісні і комплексні зміни були пов'язані із трансформацією підходів до формування змісту шкільних навчальних дисциплін і поверненням до національних освітніх традицій українців як європейської нації. При цьому особлива увага приділялася формуванню історичної свідомості, що дозволяла критично осмислю¬вати минуле й сучасне та прогнозувати майбутнє

Доведено, що перетворення у теорії та методиці навчання історії в школі 1996-2010 рр. мали системний характер й проходили у контексті світових і вітчизняних загальноосвітніх трансформацій. Їх перебіг супроводжувалася відмовою від монополії однієї ідеології чи однієї історичної концепції в тлумаченні минулого, утвердженням принципів плюралізму, свободи думки та багатовекторності наукового пошуку.

Зроблено висновок, що на рубежі ХХ-ХХІ ст. процес формування вітчизняної моделі теорії та методики навчання історії в школі проходив в умовах гострої кризи традиційної парадигми освіти пов'язаної із становленням інформаційного суспільства. Результатом цього процесу стала поява нової моделі шкільної історичної освіти з притаманними їй ознаками багатовекторності історичних концепцій тлумачення минулого, а також поява нових поглядів на роль історичної освіти в житті людини.

Ключові слова: освіта, історична освіта, державна політики в галузі історичної освіти, ґенеза історичної освіти, трансформаційні процеси в освіті.

Abstract

Ignatenko Nataliya Vitaliyivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of World History and Religious Studies, Ternopil National Pedagogical University named after Volodymyr Hnatyuk, Kyiv

GENESIS OF THE NATIVE THEORY AND HISTORY TEACHING METHODS AT SCHOOL IN 1996-2010.

A historical-retrospective analysis of the peculiarities of the development of the domestic model of the theory and methods of teaching history at school in 1996-2010 was carried out; normative-legal documents that form its scientific-methodical and normative-procedural support are characterized. The problems of school history education were identified, the solution of which contributed to the rethinking of the fundamental principles of functioning and development of the theory and methodology of teaching history at school as a science.

It was established that as a science, theory and method of teaching history in the school of the studied period, it was always in search of effective algorithms for the integration of the theoretical and methodological toolkit of general educational innovations into the conceptual provisions of school history education. The qualitative and complex changes proposed by it were related to the transformation of approaches to the formation of the content of school academic disciplines and a return to the national educational traditions of Ukrainians as a European nation. At the same time, special attention was paid to the formation of historical consciousness, which made it possible to critically interpret the past and present and predict the future. It is proved that the transformations in the theory and methods of teaching history in school in 1996-2010 were systemic in nature and took place in the context of global and domestic general education transformations. Their course was accompanied by the rejection of the monopoly of one ideology or one historical concept in the interpretation of the past, the affirmation of the principles of pluralism, freedom of thought and the multi-vector nature of scientific research.

It was concluded that at the turn of the XX-XXI centuries the process of formation of the national model of the theory and methodology of teaching history at school took place in the conditions of an acute crisis of the traditional paradigm of education associated with the formation of the information society. The result of this process was the emergence of a new model of school historical education with its inherent multi-vector features of historical concepts of interpretation of the past, as well as the emergence of new views on the role of historical education in human life.

Keywords: education, historical education, state policies in the field of historical education, genesis of historical education, transformational processes in education.

Постановка проблеми

вітчизняна модель навчання історії в школі

За роки незалежності України вітчизняна теорія та методика навчання історії в школі пройшла складний шлях докорінних змін. Як автономна підсистема історичної освіти, вона повсякчас перебувала у пошуку ефективних алгоритмів інтеграції теоретико-методолгічного інструментарію загальноосвітніх інновацій в концептуальні положення шкільної історичної освіти. Поряд із цим, як самостійна наука, вона й сама стала втіленням узагальненої функціональної моделі розвитку історичної теорії та практики, здатної прогнозувати поведінку реальних об'єктів у визначеному діапазоні умов та продукувати трансформаційні процеси направлені на досягнення якісної і комплексної зміни в структурі та змісті шкільної історичної освіти. Це актуалізує проблему дослідження її наукового дискурсу як основи для формування сучасної траєкторії розвитку шкільної історичної освіти, підвищення якості та ефективності її змісту, методичного, організаційного та нормативно-правового забезпечення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науковій історіографії проблема розвитку вітчизняної теорії та методики навчання історії в школі у 1996-2010 рр. предметом спеціального наукового дослідження не стала. Окремі аспекти проблеми знайшли відображення у низці науково-методичних праць які умовно можна об'єднати у дві групи: праці з проблеми визначення концептуальних засад шкільної історичної освіти: Л. Калініної; О. Удода; В. Мисана; В. Комарова; О. Малій, М. Гона; В. Огнев'юка; О. Пометун, О. Фідрі, Р. Пастушенка; К. Баханова; А. Погрібного, А. Алексюка; О. Вінниченка, М. Мудрого, Р. Пастушенка, Р. Сироти; Н. Яковенко, Л. Ведмідь; А. Зякун та ін..

Дослідження з проблем впровадження нового змісту освіти у практику шкільного курсу історії: К. Баханова, В. Власова, Д. Десятова, О. Савєльєва, О. Пометун, Л. Корінько, О. Фідрі, С. Терна та ін.

Особливу цінність в контексті аналізу трансформаційних процесів у теорії та методиці навчання історії в школі мають праці першої групи. За своєю суттю вони є відображенням поступальної редефініції форма¬ційних схем радянської історіографії і конструювання українського історичного наративу та методології історії як основи для подальшого інноваційного розвитку галузі.

Мета статті - дослідження особливостей розвитку вітчизняної теорії та методики навчання історії в школі у 1996-2010 рр.

Виклад основного матеріалу

Розвиток теорії та методики навчання історії у 1996-2010 рр. відбувався в умовах докорінної зміни соціально-політичного й економічного устрою держави. Тривале безальтернативне панування командно-адміністративної системи та комуністичної ідеології, ментальне укорінення багатьох стереотипів радянського періоду на тлі відсутності належного нормативно¬правового забезпечення ускладнювали перебіг цілого ряду освітніх реформ. І все ж найбільших змін загальна середня освіта України зазнала саме у ці роки. Насамперед вони були пов'язані із трансформацією підходів до формування змісту шкільних навчальних дисциплін і поверненням до національних освітніх традицій українців як європейської нації. Важливим чинником у цьому процесі стало ухвалення Конституції України (1996 р.), яке спричинило неабияку законодавчу активність в освітній галузі:внесення чисельних доповнень до діючого Закону «Про освіту» (1996 р.), ухвалення Державного стандарту Загальної середньої освіти (1996), прийняття спеціального Закону України «Про загальну середню освіту» (1999 р.), Державного стандарту базової і повної середньої освіти (2004 р.) та цілого ряду інших законів прямої дії націлених на оптимізацію усіх ланок системи національної освіти.

Шлях до їх ухвалення не був легким. Незважаючи на прогресивні трансформації 1991-1996 рр. система освіти в Україні за своєю суттю залишалася централізованою. Її реформування вимагало перегляду підходів до визначення освітніх стандартів, які повинні були сформувати сучасне бачення суспільного ідеалу освіченості та вимоги до освіти як основи соціокультурного становлення молоді в єдиному освітньому просторі держави. З цією метою у 1996 р. колегією МОН та Президією АПН України було прийнято першу в незалежній Україні «Концепцію державного стандарту загальної середньої освіти в Україні». Унормовані у ній положення, що визначали державні вимоги до освіченості учнів і випускників шкіл на рівні початкової, базової та повної загальної середньої освіти, а також гарантії держави щодо її здобуття, знайшли відображення в освітніх стандартах галузей знань (навчальних предметів) та створених на їх основі нових редакціях навчальних програм, новому поколінні підручників, навчальних і методичних посібниках. З-поміж іншого у документі йшлося й про нову стратегію розвитку шкільної історичної освіти [1].

На відміну від проекту «Концепці безперервної історичної освіти в Україні» (1995 р.), який за старими шаблонами знаннієвої парадигми, головним пріоритетом шкільної історичної освіти визначав «ознайом¬лення учнів з історичним матеріалом» [2, с. 26], орієнтована на гуманізацію як основу нового педагогічного мислення, Концепція 1996 р., вбачала його у процесі розвитку, зокрема у розвитку історичного мислення через «засвоєння способів одержання й застосування історичних знань» [3, с. 6]. Однак, виконати це завдання було складніше аніж задекларувати. Вітчизняна методична система десятиліттями реалізувалася у суб'єкт-об'єктних взаємодії вчителя та учнів і успішно функціонувала в єдності та своєрідній боротьбі двох на перший погляд протилежних тенденцій: авторитарної ролі вчителя та його прагненні надати учневі більше пізнавальної самостійності у процесі здобування знань. В залежності від домінування однієї чи іншої, все розмаїття педагогічних ідей сформованих у теорії та методиці навчання історії ХХ ст. можна умовно об'єднати у дві групи: авторитарні та ліберальні системи навчання. У першому випадку керівна роль учителя, набуваючи догматичного характеру, призводила до позбавлення учнів від будь якої самостійності думки на уроці. В іншому - ця самостійність ставала настільки не контрольованою, що набувала ознак анархічності і, призводила до «блукання учнівських думок у пошуках виходу із заплутаних лабіринтів історичних подій» [4, с. 9]. Обидва підходи в однаковій мірі були не придатними для реалізації окресленої у Концепції мети розвиваючого навчання.

Пошук наукових основ навчання, де визнавалися би індивідуальні можливості кожної дитини та їх зміни у процесі навчання, вимагав залучення до навчального процесу нових методологічних підходів. У процесі їх концептуалізації, методисти кін. 90-х рр.. ХХ ст. (Р. Євтушенко, В. Комаров, Т. Ладиченко, О. Удод та ін..), апелювали до змісту освіти як основи для конструювання нових алгоритмів пізнання. Розглядаючи його через призму діалектичної єдності навчально-історичної інформації (історичні факти, поняття, закони історичного розвитку та наукові історичні теорії), досвіду способів діяльності (у двох його різновидах: досвіду відомих способів діяльності; досвіду творчої діяльності) й емоційно-ціннісного ставлення до людей та навколишнього світу (етичне, естетичне та інше виховання), вони дедалі частіше доходили висновку, що реально вписаними у навчальний процес були лише два елемента із трьох: історичні знання та, частково, досвід відомих способів діяльності [4, с. 9]. На практиці це означало, що навчання як різновид пізнання з поміж багатьох можливих, формувало у здобувачів освіти лише одне - здатність до первинного засвоєння інформації [3, с. 6]. Спробою вирішення цієї проблеми стала нова редакція навчальної програми з історії 1998 р. [5].

У порівнянні з діючими, програма 1998 р. виглядала доволі прогресивною, адже мала деякі особливості: матеріал у ній був згрупований синхронно за цивілізаційним підходом до вивчення історії людства, окремих країн (регіональних і локальних цивілізацій). Відповідно до пояснювальної записки до систематичних курсів історії висувались три основні змістові пріоритети: 1) вивчення історії України (в обсязі 56,34% від усього часу виділеного на історичні дисципліни);

2)вивчення історії ХХ ст. - тобто акцент на сучасні проблеми;

3)посилення уваги до історії сусідніх країн та держав, що мали історично зумовлені зв'язки з Україною [6]. Крім того, з програми було вилучено надмірно деталізований фактологічний матеріал, характерний для формаційного підходу, усувалися деякі терміни, переглядалися оцінки і хронологічні межі окремих історичних подій, вводилися нові культурологічні поняття, ширше представлялися різноманітні суспільні рухи та течії, особи, які презентували різні політичні сили в суспільстві, проголошувалися нові підходи до групування навчального матеріалу в темах «Перша світова війна», «Друга світова війна». У 5 кл. запроваджувався пропедевтичний курс історії (35 год. на рік), завданням якого стала підготовка учнів до засвоєння історичних знань у наступних класах.

Усі ці зміни на перший погляд відповідали задекларованим у Концепції реаліям компетентнісної парадигми реформування освіти. Разом із тим програма 1998 р. структурно була дуже схожою до редакцій 1992, 1996 рр., і ця схожість стосувалася не лише переваг, а й недоліків. Все ще позбавлена концептуальності і чіткого розуміння логіки історичного процесу (особливо це стосувалося курсу історії України), вона, як ї її попередниці, окреслювала тематичні межі предметів за лінійною логікою сукупності фактів та явищ, особливо не акцентуючи уваги на взаємозумовленості подій всесвітньої історії та історії України. Складається враження, що її редакція здійснювалася виключно з метою уточнення хронологічних рамок окремих тем і корегування підходів до висвітлення окремих історичних подій. До того ж розбіжності у визначенні мети шкільної історичної освіти, що декларувалася у проектах двох головних концептуальних документів - проекті «Концепції безперервної шкільної історичної освіти в Україні» (1995 р.) й проекті Державного стандарту загальної середньої освіти (1997 р.), призвели до механічного поєднання у навчальній програмі 1998 р. знаннієвої та гуманістичної парадигм освіти і цим породили ряд суперечностей - між традиціями та новаторством, необхідністю впровадження педагогічних інновацій і прагненням до збереження уже існуючих освітніх надбань; спрямованістю не лише на засвоєння історичних знань, а й (чого не було в попередніх програмах) на розвиток інтелектуальних умінь, найголовнішим з поміж яких визначалося історичне мислення й неготовністю учнів до такого роду навчання [5, с. 8]. Як наслідок, у 2001 р. програма з історії зазнала ще однієї редакції.

Окрім зазначеного, поява нової редакції програми з історії 2001 р. була зумовлена ще однією знаковою для розвитку освіти загалом, та історичної освіти, зокрема подією - ухвалення «Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)» [7]. Даний факт став відправною точкою першої від проголошення незалежності України широкомасш¬табної трансформації галузі, націленої на приведення усіх її складових у відповідність до норм світового співтовариства.

Вектор шкільної освіти, заданий Концепцією 2001 р., спрямо-вуючись у площину цінностей особистісного розвитку, варіативності і відкритості школи, викликав необхідність у переосмисленні усіх факторів, від яких могла залежати якість навчально-виховного процесу, а саме: змісту, методів, форм навчання і виховання, системи контролю і оцінювання, управлінських рішень, заємовідповідальності учасників навчально-виховного процесу. Такий підхід давав педагогам достатньо конкретні орієнтири щодо напрямків оптимізації навчально-виховного процесу в закладах середньої освіти і, як наслідок, спонукав неабияку активність в галузі теорії та методики навчання історії. Предметно, що ця активність вперше від початку незалежності стосувалася не лише змісту історичної освіти (після 2001 р. в теорії та методиці навчання історії у цьому аспекті здебільшого йшлося про можливості та способи інтеграції історії України у всесвітню історію), а й методики навчання історії в школі.

В умовах реформування загальної середньої освіти на історію покладалися важливі завдання пов'язані з соціальною адаптацією учнів, підготовкою їх до активного громадського життя та вихованням, з одного боку, загальнолюдських ціннісних орієнтацій, а з іншого - глибокого патріотизму. При цьому особлива увага приділялася формуванню історичної свідомості, що дозволяла критично осмислювати минуле й сучасне та прогнозувати майбутнє [8, с. 2]. Способи реалізації цих завдань повинні були знайти відображення в Концепції історичної освіти середньої загальноосвітньої 12-річної школи, проекти якої широко обговорювалися на сторінках педагогічної преси та в середовищі педагогічної громадськості протягом 2001 р.

Намагаючись створити нову парадигму шкільної історичної освіти, автори проектів запропонували дві принципові зміни у структурі шкільної історичної освіти: 1) винесення пропедевтичного курсу історії до середньої школи; 2) запровадження концентричного способу структурування змісту навчання, відповідно до якого у 5-9 кл. учні повинні були отримати базові знання про всесвітню історію та історію України, а у 10-12 кл. - поглиблювати їх шляхом вивчення спеціалізованих, профільних, а в деяких проектах ще й варіативних історичних дисциплін, як то «Історія сучасних цивілізацій», інтегрованого курсу «Всесвітня історія» тощо [9, с. 158-161]. Обидві пропозиції не реалізувалися. Перша - через те, що діючий «Державний стандарт початкової загальної освіти» не передбачав освітньої галузі «Історія». Перспектива реалізації другої пропозиції була реальнішою. Однак, критика концентричної системи, яка розгорнулася на сторінках російської періодичної преси не додавала аргументів на користь її впровадження на території України. Тож трансформація шкільної історичної освіти проходила у цих роках відповідно до усталеної в країні лінійної структури змісту освіти, і торкнулася головним чином стародавньої історії у 6 класі, вивчення якої з 2005 р. відбувалося в межах інтегрованого курсу «Історія України. Всесвітня історія» та новітньої історії, яку планувалося вивчати протягом трьох років (10-12 кл.) в межах трьох хронологічних періодів: 1)1900 - 1920 рр.; 2)1921-1953 рр.; 3) з 1953 р. - до сьогодення [10].

Основою кардинальних змін, орієнтирів і завдань вітчизняної теорії та методики навчання історії в школі на поч. 2000-х рр. став компетентнісний підхід до навчання. Безпосередньо пов'язаний із заддекларованою «Концепцією загальної середньої освіти (12-річна школа)» і концептуалізованою «Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти» 2002 р. моделлю особиснісно-орієнтованого навчання, він зумовив поступове перетворення змісту історичної освіти з механізму, який уніфікується і застосовується для «усіх» учнів, у суб'єктивні надбання кожного із них. Підґрунтя для такого роду трансформацій створив європейський педагогічний досвід компетент-нішої освіти.

Коло основних компетентностей (уміння вчитися; уміння працювати; уміння жити; уміння співіснувати в середовищі інших людей), що становлять бажаний результат освіти у ХХІ ст. вперше було окреслене ЮНЕСКО у доповіді Міжнародної комісії з освіти для ХХІ століття «Освіта: прихований скарб» у 1996 р. [11, с. 37]. На їх основі члени Організації Економічного Співробітництва та Розвитку спільно з Федеральним Статистичним Управлінням Швейцарії (ОЕСР), враховуючи національні особливості освітньої практики своїх країни, виділили у структурі цих компетентностей три базових компоненти орієнтація на які дозволить моделювати будь-якій національній системі власний ідеал компетентнісно-орієнтованої освіти:мотиваційно-

ціннісний; когнітивний та процесуальний. Запрограмована єдність і взаємозумовленість цих компонентів дозволила використовувати її потенціал для створення шкали оцінювання навчальних досягнень учнів з предмету.

Зазначимо однак, що на практиці активному впровадженню прогресивних інновацій вкотре став на заваді міцно вкорінений в освіті України з кін. 90-х рр. ХХ ст.. «парадокс декларативності»., за яким визначена у нормативних документах мета навчання тенденційно не збігалася з її змістом. Тож, попри акцент «Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)» «на всебічний розвиток особистості», школа й на далі продовжувала вважати своїм головним завданням засвоєння учнями певної суми знань, умінь та навичок. На це її орієнтували як діючі навчальні плани і програми, так і актуальні критерії оцінювання й екзаменаційні білети.

Іншим ключовим компонентом, який на поч. ХХІ ст. визначав вектор зміни основних концептуальних орієнтирів шкільної історичної освіти в Україні став її європейський вимір. В умовах посилення євроінтеграційних процесів у державі, ця світоглядна проблема викликала серед вітчизняних фахівців багато гострих дискусій. Зокрема, у контексті вимоги уникнення національних пріоритетів і акцентів поставало непросте запитання: якою є межа такого уникнення? Відповіді на нього були далеко неоднозначними, як серед експертів, так і серед освітян, політиків, широкої громадськості.

Першою спробою екстраполяції європейських теоретико- методологічних підходів до вивчення історії у вітчизняну модель історичної освіти стала програма 2005 р. Зокрема, у ній більше, аніж у попередніх програмах, було сфокусовано увагу на питаннях повсякденності та культури (звернення до ментального рівня повсякденного життя, до ідеалів, стереотипів свідомості, ціннісних орієнтацій історичних персонажів; розкриття культурних смислів побутових речей, одягу, форм і формул поведінки, спілкування тощо). Однак, найбільшого розвитку ідеї антропологізації («олюднення») минулого знайшли у проекті «Концепції та програмі викладання історії України» 2009 р. [12].

Передумовою до її написання став проведений Українським інститутом національної пам'яті за дорученням Кабінету Міністрів України моніторинг змісту шкільних підручників з історії. Результати моніторингу показали, що левова частина підручників за якими навчаються учні у школах України, має відверто «регіональний» характер і «з погляду регіональних інтересів інтерпретує історію всієї країни. До того ж, більшість підручників, як і їхні автори, досі не позбулися методики подачі минулих подій, притаманної радянській школі, яка всю світову і вітчизняну історію зводила до величі історії СРСР та компартії Радянського Союзу» [13]. Реагуючи на це, робоча група у складі фахівців з історії України, працівників наукових, академічних установ, викладачів на чолі з доктором історичних наук, завідувачем кафедри історії НаУКМА Н. Яковенко та доктором історичних наук, заступником голови УІНП В. Верстюком, взялася до створення нової Концепції шкільної історичної освіти.

Рухаючись у напрямку євроцентризму, в основі якого переосмис¬лення націоцентричної концепції викладання історії на користь компромісу між «патріотичною» історією та «ідеєю примирення історії» [14], її автори задекларували відхід від ідеологічно сконструйо¬ваного минулого, надаючи перевагу «його реальному конструюванню» [12, с. 8]. Такий методологічний підхід передбачав відмову від вивчення історії України, як ексклюзивної історії століттями кривдженої нації- жертви з підкресленням страждань і втрат на користь вивчення історії «заселеної без перерви території» (а, отже, крім антропологічного автори запропонували також територіальний підхід до осягнення минулого України, згідно з яким «усе, що відбувалося на території України, - автоматично частина її історії») [12, с. 9].

Окреслені засади передбачали привернення уваги у змісті шкільної історичної освіти до успішних аспектів історії держави, реалізованих в особистісних, соціальних чи культурних досягненнях конкретних людей, а також до прикладів різноплановості позицій українців у державах, до складу яких входила українська територія.

«Жертвами» такого підходу неминуче ставали політична та міліарна історія. Держава переставала бути головним героєм історичного процесу, а тлумачення військових подій набувало гуманістичної акцентації на завданих ними стражданнях, жертвах, втратах і трагедіях. Це логічно призводило до суттєвого скорочення оповідей про політичну й міліарну історію, а також звільняло зміст від другорядного фактажу, що надавало простір для обговорення політичних та військових подій здебільшого на прикладах поведінки конкретних соціальних груп, а не безособових державних чинників.

Запропоноване Концепцією «нове» бачення змісту шкільної історичної освіти не було сприйняте однозначно і викликало ряд зауважень та дискусій, проблемне поле яких зосередилося головним чином навколо обґрунтованого авторами тлумачення історії як «відкритого процесу, який не визначають на перед жодні закони»; введення у компетентнісну складову змісту історичної освіти аксіологічної компетентності, що передбачала «уміння формулювати оцінку історичних подій та історичних постатей, суголосну до цінностей та уявлень відповідного часу чи відповідної групи людей»; виділення серед принципів історичної освіти «загальнонаукового підходу», який передбачав «ознайомлення учнів із достовірними фактами та їх інтерпретаціями з метою формування цілісного наукового світогляду» [12, с. 9], якого, на думку Т. Чухліба, не мали «не тільки переважна більшість шкільних вчителів та університетських викладачів історії, але й істориків-науковців»; механічна екстраполяція під гаслами визнаних наукою принципів «антропологізації», «територіалізації» та«європоцентризму», на шкільний курс історії України певних у тому числі й «застарілих» ідеологем бачення українського минулого [15]. Та впровадженню її у життя завадило зовсім не це. Концепція та програма викладання історії України (2009 р.) була розроблена відповідно до положень Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)» (2002 р.) і Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (2004 р.). Однак, у 2010 р. в наслідок внесених Верховною Радою України змін до Закону «Про загальну середню освіту» запропонована нею візія характеру та змісту шкільної історичної освіти втратила свою актуальність. Задеклароване МОН України повернення на 11-річний термін навчання і нову стратегію освіти, у тому числі й історичної зумовив потребу у новій концептуалізації її змісту. Тож, наказом МОН України від 01.11.2010 р. було ініційовано створення робочої групи щодо підготовки нового проекту Концепції шкільної історичної освіти [16] яка повинна була створити теоретико-ідеологічне підґрунтя для цих змін.

Висновки

Отже, на рубежі ХХ-ХХІ ст. стан вітчизняної історичної освіти відзначається неоднозначністю та складністю свого розвитку. Це було зумовлено рядом не лише внутрішніх, а й зовнішніх чинників, серед яких криза традиційної парадигми освіти в умовах становлення інформаційного суспільства, що зумовила поворот від «історії як предмету знань» до історії як «предмету мислення». Не менш актуальною була й проблема концептуального наповнення інформа¬ційного поля історичної освіти. Тут утвердилася доволі суперечлива ситуація. З одного боку, в руслі ревізії національної історії, дискримі¬нованої протягом століть, сформувалася націоцентрична концепція історичної освіти. З іншого - в умовах проголошених на політичному рівні євроінтеграційних прагнень України, чіткого обрамлення набула протилежна першій, тенденція до впровадження властивого країнам Європи універсалістського підходу до вивчення історії.

Література

1.Державний стандарт загальної середньої освіти. Історія. Історія України. 1997. №34. С. 5-7. № 35. С. 7-8. №36. С. 6-7. №37. С. 11-12.

2.Концепція безперервної історичної освіти в Україні. Проект. Інформаційний збірник Міністерства освіти України. 1995. №8. С.26.

3.Державний стандарт загальної середньої освіти за спрямування «Історія» (Проект). Історія в школі. 1997. №7. С.6.

4.Комаров В. Шкільна історична освіта: шляхи перебудови. Історія в школах України. 2001. №3. С. 9-13.

5.Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Всесвітня історія. Історія України, 5-11 кл. / В. Власов, Я. Грицак, К. Крилач, С. Кульчицький та ін. Київ. Перун. 1998. 94 с.

6.Шкільна суспільствознавча освіта в Україні: 20 років трансформації. ULR: http://histlab .edukit.kiev.ua/nashi_publicacii/statti/shkilj na_suspilj stvoznavcha_osvita_v_ ukraini_20_rokiv_transformacii/

7.Про Концепцію загальної середньої освіти: Постанова Колегії Міністерства освіти і науки України і Президії Академії педагогічних наук України від 22.11.2001 р. № 12/5-2. ULR: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v_5-2290-01#Text

8.Про вивчення суспільно-гуманітарних дисциплін у 2001/2002 навчальному році. Історія в рідній школі. 2001. № 4. С.2-4.

9.Баханов К. Оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти: Монографія. Донецьк : Юго-Восток, 2005. 326 с.

10.Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія 6-11 класи. Київ: Перун, 2005. 142 с.

11.Learning: The Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Highlights. Paris. : UNESCO Publishing, 1996. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590

12.Концепції та програмі викладання історії України /за ред.. Н. Яковенко, Л. Ведмідь. Київ: ВД «Стилос». 2009. 87 с.

14.Концепція історичної освіти середньої загальноосвітньої 12-річної школи (Проект) / Розробник О.А. Удод. Історія в школах України. 2001. № 2. С. 9-12.

15.Про викладання історії у ХХІ столітті у Європі. Громадянська Освіта. 2003 №12. URL: https://osvita.khpg.org/index.php?id=1070821899

16.Чухліб Т. Уявна антропологізація чи справжня глобалізація шкільних програм з історії України? Рецензія на видання «Концепція та програми викладання історії Україні в школі(проект). Матеріали IV та V Робочих нарад з моніторингу шкільних підручників історії України»: «Програма викладання історії України в школі. 5-й клас «Вступ до історії» (автор Н. Яковенко). Київ: Видавничий дім «Стилос», 2009.

17.Про створення робочої групи щодо підготовки проекту. Концепції шкільної історичної освіти. наказ Міністерства освіти і науки України від 01.11.2010. № 1039. URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v1039290-10#Text

References

1.Derzhavnyi standart zahalnoi serednoi osvity. Istoriia. (1997). [State standard of general secondary education. History]. Istoriia Ukrainy. 34. 5-7. 35. 7-8. 36. 6-7. 37. 11-12. [in Ukrainian].

2.Kontseptsiia bezperervnoi istorychnoi osvity v Ukraini. Proekt. (1995). [The concept of continuous historical education in Ukraine. Project]. Informatsiinyi zbirnyk Ministerstva osvity Ukrainy. 8. 26. [in Ukrainian].

3.Derzhavnyi standart zahalnoi serednoi osvity za spriamuvannia «Istoriia» (Proekt). (1997). [State Standard of General Secondary Education in the field of History (Draft)]. Istoriia v shkoli. 7. 6. [in Ukrainian].

4.Komarov V. (2001). Shkilna istorychna osvita: shliakhy perebudovy. [School history education: ways to restructure]. Istoriia v shkolakh Ukrainy. 3. 9-13. [in Ukrainian].

5.Prohramy dlia zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladiv. Vsesvitnia istoriia. Istoriia Ukrainy, 5-11 kl. (1998). [Programmes for secondary schools. World history. History of Ukraine, grades 5-11]. / V. Vlasov, Ya. Hrytsak, K. Krylach, S. Kulchytskyi ta in. Kyiv. Perun. 94. [in Ukrainian].

6.Shkilna suspilstvoznavcha osvita v Ukraini: 20 rokiv transformatsii (2011). [School social studies education in Ukraine: 20 years of transformation]./ Laboratoriia suspilstvoznavchoi osvity In-tu pedahohiky NAPN Ukrainy ; pid zah. red. O. Pometun // Istoriia v shkoli. 5/6. 18-29. Retrieved from ULR: http://histlab.edukit.kiev.ua/nashi_ publicacii/statti/shkiljna_suspiljstvoznavcha_osvita_v_ukraini_20_rokiv_transformacii/ [in Ukrainian].

7.Pro Kontseptsiiu zahalnoi serednoi osvity: (2001). [On the Concept of General Secondary Education]. Postanova Kolehii Ministerstva osvity i nauky Ukrainy i Prezydii Akademii pedahohichnykh nauk Ukrainy vid 22.11.2001. 12/5-2. Retrieved from ULR: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v_5-2290-01#Text [in Ukrainian].

8.Pro vyvchennia suspilno-humanitarnykh dystsyplin u 2001/2002 navchalnomu rotsi. (2001). [On the study of social and humanitarian disciplines in the 2001/2002 academic year]. Istoriia v ridnii shkoli. 4. 2-4. [in Ukrainian].

9.Bakhanov K. (2005). Onovlennia zmistu suchasnoi shkilnoi istorychnoi osvity: Monohrafiia. [Updating the Content of Modern School History Education: A monograph]. Donetsk : Yuho-Vostok. 326. [in Ukrainian].

10.Prohramy dlia zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladiv. Istoriia Ukrainy. Vsesvitnia istoriia 6-11 klasy. (2005). [Programmes for general education institutions. History of Ukraine. World history in grades 6-11]. Kyiv: Perun. 142. [in Ukrainian].

11.Learning: The Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. (1996). Highlights. Paris. : UNESCO Publishing. Retrieved from URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000109590 [in France].

12.Kontseptsii ta prohrami vykladannia istorii Ukrainy (2009). [Concepts and programmes for teaching the history of Ukraine]./za red.. N. Yakovenko, L. Vedmid. Kyiv: VD «Stylos». 87. [in Ukrainian].

13.Kontseptsiia istorychnoi osvity serednoi zahalnoosvitnoi 12-richnoi shkoly (Proekt) (2001). [The Concept of Historical Education in Secondary General Education 12-year Schools (Draft)]. / Rozrobnyk O.A. Udod. Istoriia v shkolakh Ukrainy. 2. 9-12. [in Ukrainian].

14.Pro vykladannia istorii u ХХІ stolitti u Yevropi. (2003). [On teaching history in the twenty-first century in Europe]. Hromadianska Osvita. 12. Retrieved from URL: https://osvita.khpg.org/index.php?id=1070821899 [in Ukrainian].

15.Chukhlib T. (2009). Uiavna antropolohizatsiia chy spravzhnia hlobalizatsiia shkilnykh prohram z istorii Ukrainy? Retsenziia na vydannia «Kontseptsiia ta prohramy vykladannia istorii Ukraini v shkoli(proekt). [Imaginary anthropologisation or real globalisation of Ukrainian history curricula? Review of the publication "Concept and Programmes for Teaching Ukrainian History at School (draft)]. Materialy IV ta V Robochykh narad z monitorynhu shkilnykh pidruchnykiv istorii Ukrainy»: «Prohrama vykladannia istorii Ukrainy v shkoli. 5-y klas «Vstup do istorii» (avtor N. Yakovenko). Kyiv: Vydavnychyi dim «Stylos». [in Ukrainian].

16.Pro stvorennia robochoi hrupy shchodo pidhotovky proektu. (2010). [On the establishment of a working group to prepare the project]. Kontseptsii shkilnoi istorychnoi osvity. nakaz Ministerstva osvity i nauky Ukrainy vid 01.11.2010. № 1039. Retrieved from URL: https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v1039290-10#Text [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru