Розвиток художньо-естетичних інтересів учнів з тяжкими порушеннями мовлення на уроках музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

Розвиток художньо-естетичних інтересів учнів з тяжкими порушеннями мовлення на уроках музичного мистецтва

Ганна Свириденко

Анотація

художньо-естетичний виховання молодший школяр

У статті визначено і обґрунтовано проблему художньо-естетичного виховання молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення на уроках музики. Зазначено, що у процесі художньо-естетичного розвитку учнів з ТПМ відбувається позитивний вплив мистецтва на формування загальнокультурної грамотності дітей.

Проаналізовано наукові підходи щодо організації та управління процесом художньо-естетичного виховання учнів з порушеннями мовлення. Установлено, що головним завданням методики формування художньо-естетичних навичок в учнів з порушеннями мовлення є розвиток у них емоційного інтелекту, комунікативних і творчих здібностей. Визначено такі засоби активізації інтересів: добір в міру складних завдань, які пробуджують самостійну думку в учня; опора на досвід дітей та інтереси, які вже виникли у них. Представлено модель формування й розвитку естетичної культури учнів з ТПМ, яка складається з трьох етапів. Зроблено висновок, що застосування педагогічної системи (на основі художньо-естетичних комплексів) на уроках музичного мистецтва та в позаурочний час сприятиме глибшому розумінню учнями музики; викликатиме в них певні зорові та слухові враження, сприятиме мовленнєвому розвитку.

Ключові слова: учні; початкові класи; тяжкі порушення мовлення; художньо-естетичне виховання; музичне мистецтво.

Resume

Svyrydenko Hanna. Development of artistic and aesthetic interests of students with severe speech disorders in music lessons.

The article defines and substantiates the problem of artistic and aesthetic education of younger schoolchildren with severe speech disorders (SSD) in music lessons. It is noted that in the process of artistic and aesthetic development of students with SSD there is a positive influence of art on the formation of general cultural literacy of children. Scientific approaches to the organization and management of the process of artistic and aesthetic education of students with speech disabilities have been analyzed. It was established that the main task of the method of forming artistic and aesthetic skills in students with speech disorders is the development of their emotional intelligence, communicative and creative abilities. The following means of activating interests have been determined: selection of moderately difficult tasks that awaken independent thought in the student; reliance on children's experience and interests that have already arisen in them. A model of the formation and development of the aesthetic culture of students with SSD is presented, which consists of three stages. The development of artistic and aesthetic interests is a necessary prerequisite for the successful assimilation of knowledge and, accordingly, correction of the speech development of elementary school students. This process involves the creation of a positive attitude to the subjects of the aesthetic cycle, an emotional atmosphere in the organization of classes, as well as stimulating the success of students by pedagogically appropriate means. It was concluded that the use of a pedagogical system (based on artistic and aesthetic complexes) in music lessons and in extracurricular time will contribute to a deeper understanding of music by students; will cause certain visual and auditory impressions in them, will promote speech development.

Key words: pupils, primary classes; severe speech disorders; artistic and aesthetic education; musical art.

Постановка проблеми

Запровадження інноваційних технологій в освіті набуває стрімкого поширення. Йдеться про використання їх в одному з напрямів - опанування компетенцій мистецької освітньої галузі дітьми з особливими освітніми потребами. Сучасні дослідження доводять: у сфері спеціальної психології та педагогіки у процесі всебічного художньо-естетичного розвитку особистості дитини з ТПМ відбувається позитивний вплив мистецтва на формування її загальнокультурної грамотності (І. Дмитрієва, Л. Куненко, С. Міловська, Е. Ютріна та ін.).

Нова українська школа спрямовує освітній процес, починаючи вже з перших шкільних кроків, не лише на формування в учнів комплексу ключових і предметних компетентностей, а й на розвиток у них емоційного інтелекту, комунікативних і творчих здібностей, які закладають підґрунтя для особистісної самореалізації дитини в суспільстві, її успішності в житті. На важливості саме таких завдань наголошено в Державному стандарті початкової освіти та чинних Типових освітніх програмах з мистецької освітньої галузі (Масол, 2019, с. 5).

У своєму дослідженні ми виходимо з таких міркувань: щоб сформувати в учнів з ТПМ здатність сприймати та оцінювати прекрасне в мистецтві, слід розвинути інтерес до предметів художньо-естетичного циклу. Це позитивно вплине на їхню емоційно-вольову сферу, сприятиме підвищенню пізнавальної активності.

Згідно з гіпотезою дослідження, на формування художньо-естетичних інтересів учнів з ТПМ впливають такі чинники, як порушення розуміння творів різних видів мистецтва, послаблення активності і звуженість творчих можливостей школярів, недорозвиток здатності до перенесення знань і вмінь з одного виду мистецтва на інший. Отже, забезпечивши в педагогічному процесі умови роботи, цілеспрямовані на корекцію зазначених недоліків гностичної та емоційно-вольової сфери, зокрема, завдяки застосуванню на уроках музичного мистецтва та в позакласній роботі комплексної взаємодії мистецтв (музики, літератури, живопису), можна суттєво позитивно вплинути на художньо-естетичні інтереси молодших школярів з ТПМ.

У процесі вивчення художньо-естетичних інтересів учнів з порушеннями мовлення передбачалось виявлення специфічних особливостей, пов'язаних з їхніми пізнавальними можливостями, рівнем розвитку інтересів з метою покращення ефективності системи педагогічного впливу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

За свідченнями науковців (М. Лібман, Л. Лебедєва) інтерес поліпшує настрій дитини з особливими освітніми потребами, ефективність засвоєння нею матеріалу полегшує подолання труднощів, підвищує темп праці, її якість. Так, М. Лібман зазначає, що, використовуючи засоби мистецтва для передачі почуттів людини, можна змінити структуру її світовідчуття.

Викликати інтерес в учнів з порушеннями мовлення - означає пробудити в них цікавість до нового, невідомого, не завжди привабливого, але життєво необхідного (Т.О. Власова). Слід зазначити, що навіть при патологічному розвитку дитини наявність інтересу сприяє подоланню і компенсації у дитини дефекту, який вона має. Це підтверджується працями багатьох дефектологів. Зокрема, Р. Левіна у своїх дослідженнях говорить про те, що виниклий у дитини навчальний інтерес змінює її поведінку, посилює активність і бажання оволодіти мовою та подолати мовні порушення.

Можна передбачити, що художньо-естетичний інтерес активізує інтелектуальні процеси у дітей із ТИМ, викликає у них прагнення до розкриття сутності явищ, сприяє удосконаленню способів засвоєння знань. Інтелектуальні вияви в художньо-естетичному інтересі мають емоційне забарвлення. Зокрема, він збуджує у дітей почуття радості, подиву, схвильованості. Тобто емоційність учнів цієї категорії виявляється в тому, що їхня психічна діяльність обмежена емоціями. Вольовий початок в цьому інтересі сприяє подоланню труднощів, дає можливість учням спробувати себе в інтелектуальній діяльності. Хоча слід пам'ятати, що шлях до пізнання в учнів з тяжкими порушеннями мовлення - складний. Це пояснюється відсутністю у них вольових зусиль, невпевненістю у собі, невмінням контролювати свої навчальні дії. Відсутність у таких учнів інтересу до знань може виступати не лише першопричиною, а й наслідком такого порушення.

Формулювання цілей статті

Метою статті є виявлення у дітей з ТИМ інтересів у галузі художньої творчості, що надасть змогу здійснити позитивний вплив на розвиток їхньої особистості і деякою мірою компенсувати порушення мовлення. Дані констатуючого експерименту свідчать про необхідність створення спеціальної системи експериментального дослідження щодо вивчення особливостей розвитку художньо - естетичних інтересів в учнів молодшого шкільного віку із ТИМ та їх формування засобами мистецтва. Вона спрямовувалась на розширення інтересів, оскільки вони є могутнім спонукальним засобом у навчальній і трудовій діяльності, який допомагає учням долати різні труднощі, що виникають при оволодінні знаннями, вміннями та навичками. Важливим є збагачення свідомості дитини із ТИМ різними враженнями, необхідними для розвитку пізнавальних інтересів у потрібному напрямі, знаннями і навичками в її діяльності. Для цього існують такі засоби активізації інтересів: добір в міру складних завдань, які пробуджують самостійну думку в учня; опора на досвід дітей та інтереси, які вже виникли у них.

Виклад основного матеріалу дослідження

Щоб сформувати художньо-естетичні інтереси в учнів молодшого шкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення, слід співвідносити їх діяльність із задоволення інтересу до художніх творів із знаннями, одержаними раніше на уроках музики, образотворчого мистецтва, літературного читання, а також на позакласних заняттях з мистецтва. Для цього враховувались усі характерні для інтересу критерії (зосередження на предметі, виникнення запитань, активність, самостійність, прагнення до діяльності та ін.). При розгляді цих критеріїв було використано всі обов'язкові ознаки інтересу: позитивне ставлення, емоційно-пізнавальна спрямованість, внутрішня безпосередня мотивація. Лише за наявності цих ознак можна говорити про наявність і особливості формування художньо-естетичних інтересів у дітей з ТИМ. Формування художньо-естетичних інтересів нерозривно пов'язане з процесом сприймання творів мистецтва, яке розкриває явища художньої, естетичної та соціальної галузей, допомагає учням оцінювати художні твори відповідно до загальнолюдських соціально-естетичних критеріїв.

Констатуючий експеримент показав, що учні із ТИМ майже так само люблять спілкуватись з мистецтвом, як і учні з нормальним мовленнєвим розвитком. Однак, порівнюючи рівні художнього розвитку дітей зазначених вікових груп обох контингентів, можна спостерігати деякі відставання у формуванні даного виду інтересів в учнів з ТИМ від учнів з нормальним мовленнєвим розвитком, які вміють аналізувати свої знання на основі широкого використання різноманітних прийомів розумової діяльності та обґрунтувати свої уподобання до того чи іншого виду мистецтва.

Художньо-естетичний інтерес учнів із ТИМ носить неусвідомлений та нестійкий характер.

Значній кількості учнів зазначеної категорії з суттєвими труднощами дається розуміння, сприймання та порівняння творів мистецтва, що потребує від них активної діяльності на уроках і в позаурочний час. На нашу думку, це пояснюється недостатньою ефективністю педагогічної корекції пізнавальної діяльності учнів у процесі естетичного виховання. Однак, в учнів з порушеннями мовлення спостерігається певна, хоч і слабко виражена, позитивна вікова динаміка розвитку художньо-естетичних інтересів.

Дослідження художньо-естетичних інтересів учнів з ТИМ виявило такі особливості: порушення розуміння творів мистецтва, невміння їх порівнювати, недостатній розвиток творчих здібностей до мистецтва, недорозвиток здатності перенесення знань з одного виду мистецтва на інший тощо. Тому вважаємо: щоб розвинути стійкий інтерес до мистецтва, слід навчити учнів його розумінню, озброївши їх для цього певною системою художніх знань, побудованою на основі комплексної взаємодії мистецтв. Це дозволить значно підвищити рівень художньо-естетичних інтересів учнів.

У контексті нашого дослідження педагогічна система формування художньо-естетичних інтересів являє собою сукупність певних дій учителя на уроках музичного мистецтва та в позаурочний час (завдяки застосуванню комплексу мистецтв), які спрямовані на забезпечення розуміння художніх творів, перенесення знань і вмінь з одного виду мистецтва на інший, розвиток творчих можливостей учнів із ТИМ та активізацію їхньої естетичної діяльності. У такій системі органічно взаємодіють емоційні, інтелектуальні та вольові процеси.

Вихідним положенням при створенні педагогічної системи було використання художньо-естетичного комплексу, мета якого - показати виражальні можливості різних видів мистецтва у втіленні одного художнього образу. Він об'єднує музику, живопис, літературу, що мають подібні риси, найголовнішою з яких є те, що всі вони відображають об'єктивну дійсність у формі художніх образів. Для сприймання учнями такої категорії музичних творів брались до уваги твори з літератури та живопису. При цьому основна увага школярів концентрувалась на вивченні музики, а твори двох інших видів мистецтва розглядались лише на основі взаємозв'язку з музичними творами з урахуванням їхньої художньої специфіки. Адже сила впливу інших видів мистецтв залежить від того, наскільки учень спроможний бути схвильованим та захопленим насамперед художнім твором. Це спрямовує роботу з творами мистецтв на забезпечення у дітей із порушеннями мовлення здатності розуміти специфічний зміст художніх творів на відповідному для їхнього віку рівні, сприймати виражальні засоби мистецтва (колір, звук) і емоційно забарвлено, адекватно реагувати на них (Дерев'янко, 2016).

Метою педагогічної системи формування художньо-естетичних інтересів була активізація пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери учнів з порушеннями мовлення. Теоретико-методологічною основою розробки запропонованої системи стали: теорія культурного розвитку особистості (Л. Виготський та ін.); положення про провідну роль виховання вищих психічних функцій у корекції розвитку учнів з особливими освітніми потребами (В. Бондар, Т. Вісковатова, Д. Ілляшенко, Т. Сак, В. Синьов, В. Турчинська та ін.); концепції художньо-естетичного виховання щодо застосування комплексної взаємодії мистецтв (И. Блонський, В. Бутенко, Л. Масол та ін.).

Для досягнення сформованості художньо - естетичних інтересів, які б стали міцним фундаментом подальшого виховання особистості, необхідне дотримання певних педагогічних умов у навчально-виховному процес з учнями. Головними з них виступають розвиток основних структурних компонентів естетичного інтересу (інтелектуального, емоційного, вольового); розширення сфери впливу естетично важливих об'єктів: єдність у розвиткові інтелектуальної та емоційної сфер особистості, доведення задоволення до естетичної насолоди як необхідної умови переходу художньо-естетичних інтересів на якісно новий ступінь у розвитку; розкриття естетичної сутності комплексної взаємодії мистецтв (розуміння творів, здатність встановлювати між ними асоціативні зв'язки і т. ін.)

Експериментальна робота базувалась на наступних принципах:

диференційований підхід до учнів;

врахування індивідуальних особливостей дітей з ТИМ - досягнутого ними рівня естетичного розвитку;

поетапність навчання у вигляді дозування матеріалу та послідовного нарощування складності завдань;

навчання з опорою на досвід учнів;

розвиток творчої активності та здібностей.

У своєму дослідженні ми спирались на такі етапи формування художньо-естетичних інтересів:

підготовка «ґрунту», що забезпечує достатній запас знань, умінь і навичок, необхідних для формування інтересу;

створення позитивного ставлення до предмета та діяльності;

спеціально організована діяльність, яка викликає в учнів естетичні інтереси.

На першому (діагностичному) етапі - вивчались індивідуальні особливості учнів з ТИМ та їхні реальні знання в галузі мистецтва. Результати початкового етапу експериментальної роботи дали змогу дійти висновку, що у створенні художньо-естетичних комплексів важливе значення мали: естетична спрямованість процесу ознайомлення учнів з мистецтвом; логічна побудова інформаційного матеріалу; використання міжпредметних зв'язків у процесі засвоєння творів мистецтва.

Для засвоєння мовлення велику роль відіграють імітаційні можливості, що в дітей з порушеннями мовлення є недостатньо сформованими та розвиненими. Таким учням складно повторювати або імітувати звуки, наслідуючи вчителя. Необхідні такі методи впливу на дитину, що сприяють поліпшенню цих процесів.

Наприклад, у процесі творчої діяльності учитель та асистент можуть використовувати елементи музикотерапії з метою зняти напруження та емоційно налаштувати дитину: прослухати твір класичної музики, який дитина сприймає позитивно (В. Моцарт «Соната для фортепіано», ІІ частина, фа мажор Adagio) (Асистент вчителя..., 2019)

Також можна скористатися пасивним методом стимуляції мовлення, в основі якого лежить сприйняття певних музичних творів, що у специфічний спосіб стимулюють мовленнєву активність дитини (В. Моцарт «Рондо», «Турецький марш»; українські народні пісні «Вийди, вийди, сонечко» (в обр. Л. Ревуцького), «Зайчику, зайчику», «Мак» (в обр. Я. Степового), «Комарик» тощо).

Спираючись на те, що учні з ТИМ надають перевагу ігровій діяльності, на цьому етапі було використано дидактичну гру, яка, на думку багатьох спеціалістів, є засобом розвитку всіх психічних процесів, в тому числі й емоційно- вольових.

З цією метою застосовувались такі ігри: «Вгадай мелодію», «Високо-низько» і т. ін. У процесі такої роботи учні виявляли певний рівень своїх знань в галузі музики, літератури та живопису. Використовувались комплексні завдання та педагогічні прийоми, що сприяли підвищенню емоційного настрою дітей.

На другому етапі завдання полягало в тому, щоб апробувати умови, які б сприяли оволодінню учнями методом художньо-творчої активності. До їх числа віднесені: зв'язок художньо-творчої активності з удосконаленням особистості школяра, діяльнісний характер її організації, використання естетико-педагогічних ситуацій як засобів, що стимулюють емоційні, інтелектуальні, вольові та творчі зусилля школярів. На цьому етапі формувалось особистісне емоційне ставлення до мистецьких творів.

Для посилення художнього інтересу застосовувалися різноманітні загадки, що сприяли розвитку та активізації пізнавальної активності учнів з ТИМ.

Дуже корисним для корекції музичного слуху дітей з тяжкими порушеннями мовлення стало застосування на уроках музики музично - ритмічних рухів, під час яких вони вчилися красиво рухатися, танцювати, долаючи деяку незграбність. Танцювальні вправи під музику розвивають у них почуття ритму, тренують увагу, координацію рухів, музичний слух і пам'ять. Відомо, що для учнів з ТИМ характерна неорганізованість, хаотичність дій. Тому творчий розвиток дітей активізували, поєднавши слухання музики з елементами хореографії. Метою такої роботи була перевірка музикальності учня з ТИМ, розуміння ним емоцій, закладених у музиці, а також чуття ритму. Дитині пропонувалося зробити будь-які рухи під музику, які, на її думку, відповідають прослуханій музиці, змінювати їх, якщо музика змінюється. Завдяки цим вправам її рухи ставали чіткими, організованими в часі, сприяли залученню до роботи всіх дітей без винятку. Учням пропонувалось послухати «Марш» С. Ирокоф'єва та український народний танець «Гопак».

Музично-ритмічні рухи сприяли також розвитку мислення, адже учні мають осмислити, як правильно виконувати їх, порівняти своє виконання із зразком, відчувати початок і кінець музичної фрази, зміст усього музичного твору. Викликали інтерес до музично-ритмічних рухів і чітке продумування музичного матеріалу, залучення елементів новизни та цікавості.

Перед слуханням музичного твору давалась невеличка інформація про його назву, історію створення, про композитора, жанрові особливості. Після слухання проводився аналіз твору, завдяки якому разом з дітьми визначалися основні засоби музичної виразності. Який характер твору? Чи змінюється темп? Чому композитор написав його у такому темпі? Це сприяло усвідомленню змісту твору. Кожного наступного уроку завдання ускладнювались: деяким учням доручалось підготувати невеличку анотацію і зробити аналіз твору, дібрати аналогічні твори з літературного читання чи образотворчого мистецтва.

Під час проведення експериментальної роботи було створено вокально-хоровий гурток, на якому здійснювалось дослідне навчання учнів з ТИМ. При його проведенні ставилось за мету удосконалити естетичні знання учнів, зорієнтовані на різнобічне розкриття краси мистецтва, формування навичок порівняння та оцінювання учнями художніх творів з позиції їхньої естетичної вартості. Для цього використовувався ряд методичних прийомів розвитку творчої активності учнів: добір картини і вірша до музичного твору; ілюстрація тексту музичного твору і т. ін. Внаслідок залучення усіх учнів експериментальної групи до гуртка у них з'явилась зацікавленість мистецтвом. Учні впевнено почувалися на заняттях гуртка, висловлювали позитивне ставлення до роботи. Виявлення активного бажання учнів брати участь у заняттях гуртка свідчить про те, що художньо-естетичні заняття-комплекси є ефективною формою організації в інклюзивних класах та спеціальних школах інтенсивної педагогічної корекції, яка дозволяє поєднати корекцію і розвиток учнів із ТПМ засобами комплексного виду мистецтва.

На третьому етапі експериментальної роботи увагу було зосереджено на розробці та апробації методичних рекомендацій та експериментальної програми з музики у процесі формування художньо-естетичних інтересів учнів. Насичення програми художньо-естетичним комплексом, що ґрунтується на зіставленні творів різних видів мистецтв, об'єднаних тематичною єдністю, прискорить процес художнього розвитку школярів із ТПМ та дасть можливість сформувати інтерес на потребу в подальшому їх спілкуванні з мистецтвом.

З цією метою було розроблено серію уроків музики з використанням літератури та образотворчого мистецтва і проведено цикл бесід тематичного спрямування. Так, вивчаючи пісню «Морозець», за словами Г. Бойко, використовували репродукції малюнків і картин художників, а також літературні твори, близькі за змістом до розучуваної пісні (ми використали вірш Анатолія Камінчука «Усі дерева в інеї» та картину О. Максимович «Зимовий пейзаж»). Перед розучуванням пісні провели вступну бесіду про те, які пори року діти знають і за якими ознаками їх розрізняють. У такій бесіді прагнули навчити учнів складати повні речення: - Розкажи, які почуття викликає у тебе картина? Такі прийоми допомагають учням із ТПМ збагатити і поповнити свій словниковий запас.

Після художнього показу пісні була проведена бесіда за її змістом, під час якої учні розповідали про свої враження від музики. Великого значення тут набула виразність живого слова вчителя, що сприяло формуванню емоційного відгуку учня на художній твір. Сприймання твору залежить також від правильного художнього виконання вчителем, внаслідок чого в учнів з'являється емоційне ставлення до твору.

Потім прочитали вірш А. Камінчука «Усі дерева в інеї», після читання провели невеличку бесіду за його змістом. Для цього учням ставились запитання: Який настрій викликає вірш? Про що в ньому розповідається? Що ви уявляєте, коли слухаєте цей вірш? Для підсилення художнього образу запропонували учням розглянути репродукцію картини О. Максимович «Зимовий пейзаж»: Про що картина? За якими ознаками видно, що на картині зображена зима? Потім запропонували порівняти всі три твори: Що спільного у вірші, пісні та картині у зображенні осені? Наведені запитання спрямовували увагу учнів на встановлення та пояснення зв'язку між змістом та засобами виразності. Вони сприяли розвитку уміння міркувати, аналізувати, робити висновки на рівні узагальнення.

Одним із засобів вираження почуттів, настрою, естетичної цінності творів мистецтва є колір. Розуміння взаємозалежності кольору зі змістом мистецьких творів допомагає молодшим школярам із ТПМ усвідомлено сприйняти їх, що приводить до поглиблення та загострення їхніх почуттів, здатності до співпереживання з героями творів мистецтва. З цією метою учням ставились запитання: Порівняйте, який колір у картині найбільш виражений? Що прагнув передати автор цим кольором? Цей прийом дозволив навчити учнів розуміти взаємозв'язок між змістом творів і засобами художньої виразності, одночасно залучаючи їх до «співтворчості» з автором. Це сприяло активізації емоційної та інтелектуальної сфери учнів з ТИМ, збагачувало їхні досвід та уяву.

Крім того, з метою залучення учнів до мистецтва, ми організували тематичну виставку малюнків учнів та конкурс на кращого читця віршів про зиму. Це стало справжнім святом мистецтва, зустріч з яким ретельно готують і чекають з нетерпінням діти та дорослі. Внаслідок цього вони отримують можливість спілкуватися з прекрасним, відчувати радість від краси музичних творів, живопису та літературного слова. Порівнюючи твори музики, літератури та образотворчого мистецтва, прагнули зіставити слово з музичними враженнями учнів. Це сприяло встановленню в учнів уявлень про єдність художнього образу. Бесіди за репродукціями картин допомагали повторно звернутись до змісту пісні, сприяли розвитку мовлення. Успішне проведення такої роботи викликало в учнів із ТИМ позитивний настрій, виховувало інтерес до занять, збуджувало бажання навчитись співати.

Висновки

Таким чином, розкриття теоретичних основ педагогічної системи формування художньо-естетичних інтересів, побудованої на основі комплексної взаємодії мистецтв, дасть змогу розглядати її як ефективний засіб активізації пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери молодших школярів із ТИМ. Для формування художніх інтересів служать усі компоненти комплексного уроку музики, який є основним джерелом музичних знань, умінь та навичок. Досвід багатьох педагогів показав, що для виховання цих інтересів у процесі навчання музики слід розвивати навички сприймання музики, формувати музично-історичні знання. Для цього слід виховувати в учнів навички аналізу та синтезу, оціночного ставлення до творів художнього мистецтва, розвивати потребу висловлювати свої власні судження про мистецтво. Так, для подолання пасивності учнів з ТИМ важливе значення має позитивна оцінка їх діяльності. Вчителі, які працюють з такими учнями, зауважують, що під впливом доброзичливого ставлення й похвали ці учні стають більш активними, краще виконують надані завдання. Збуджує інтерес лише те завдання, яке дитина може виконати свідомо і самостійно. Поступове нарощування складності тренує інтелектуальні та вольові здібності учнів. Це вказує на те, що учні з ТИМ володіють значними можливостями подальшого розвитку.

Тому вважаємо, що застосування педагогічної системи (на основі художньо-естетичних комплексів) на уроках музичного мистецтва та в позаурочний час сприятиме глибшому розумінню учнями музики; викликатиме в них певні зорові та слухові враження, допоможе краще зрозуміти музичні образи, їхню природу.

Отже, розвиток художньо-естетичних інтересів є необхідною передумовою успішного засвоєння знань та, відповідно, корекції мовленнєвого розвитку учнів початкових класів. Цей процес передбачає створення позитивного ставлення до предметів естетичного циклу, емоційної атмосфери в організації занять, а також стимулювання успіхів учнів педагогічно доцільними засобами.

Список використаних джерел

1. Асистент вчителя у закладі загальної середньої освіти з інклюзивною формою навчання. (2019). Навчальний посібник. А.А. Колупаєва (Заг. ред.). Харків: Ранок. 216 с.

2. Дерев'янко, С. (2016). Теоретико-методологічні аспекти цілеспрямованого розвитку емоційного інтелекту. Теорія і практика сучасної психології, 1, 12-15.

3. Масол, Л.М. (2019). Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 1-2 класах на засадах компетентнісного підходу. Київ: Ґенеза. 208 с.

4. Чепіль, М., & Дудник, Н. (2012). Педагогічні технології. Навчальний посібник. Київ: Академвидав. 224 с.

References

1. Teacher's assistant in an institution of general secondary education with an inclusive form of education. (2019). Education manual (General editor. A.A. Kolupaeva). Kharkiv: Ranok, 216 p. [in Ukrainian].

2. Derevyanko, S. (2016). Theoretical and methodological aspects of purposeful development of emotional intelligence. Theory and practice of modern psychology, 1, 12-15. [in Ukrainian].

3. Masol, L.M. (2019). New Ukrainian school: teaching methods of the integrated course "Art" in grades 1-2 based on the competence approach. Kyiv: Genesis. 208 p. [in Ukrainian].

4. Chepil, M., Dudnyk, N. (2012). Pedagogical technologies. Education manual Kyiv: Akademvydav. 224 p. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru