Експериментальне дослідження професійної мобільності майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Експериментальне дослідження професійної мобільності майбутніх учителів

Фрицюк Андрій Васильович аспірант, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, м. Вінниця

Анотація

У статті здійснено аналіз констатувального етапу педагогічного експерименту, спрямованого на діагностику професійної мобільності за визначеними структурними компонентами: мотиваційним, знаннєвим, праксеологічним, особистісним, рефлексивним. Описано використання на констатувальному етапі педагогічного експерименту з метою діагностики початкового рівня професійної мобільності майбутніх учителів таких методів: спостереження; авторська анкета, експертне оцінювання, тест "Самооцінка здатності до самоосвіти, саморозвитку й професійної мобільності", тест "Діагностика мотивації до успіху" (Т. Елерса), Самоактуалізаційний тест (САТ) (шкала ціннісних орієнтацій), "Методика аналізу мотивації навчання у ЗВО" (Т. Ільїна), аналіз результатів атестації з педагогічних дисциплін тощо. З метою з'ясування спрямованості майбутніх учителів на формування професійної мобільності було використано авторську анкету. Анкетування проводилося анонімно, з використанням традиційної техніки заповнення анкет (опитування здійснювалося у письмовій формі), оскільки частина запитань були відкритими. За результатами проведеного анкетування було зроблено висновок про відсутність чіткого розуміння студентами сутності поняття "професійна мобільність", відсутність чіткого розуміння місця професійної мобільності в структурі педагогічних здібностей, недостатньо сформовані ціннісні орієнтації та установки на професійну мобільність, подекуди - відсутність внутрішньої потреби в професійній мобільності й недостатній рівень мотивації професійного вдосконалення та відкритості до змін, що свідчить про необхідність цілеспрямованого педагогічного впливу на розвиток у студентів досліджуваної якості. Отримані в результаті проведеної діагностики результати засвідчили недостатній рівень розвитку професійної мобільності майбутніх учителів, що потребує розроблення і впровадження методики формування цієї якості. педагогічний експеримент мобільність

Ключові слова: майбутні вчителі, професійна мобільність, діагностика, експеримент.

Frytsiuk Andriy Vasyliovych graduate student, Vinnytsia Mykhailo Kotsyubynskyi State Pedagogical University, Vinnytsia

EXPERIMENTAL STUDY OF PROFESSIONAL MOBILITY OF FUTURE TEACHERS

The article analyzes the initial stage of the pedagogical experiment. It was conducted to diagnose the professional mobility of future teachers. Diagnostics was carried out according to defined structural components: motivational, cognitive, praxeological, personal, reflective. The use of the following methods is described: observation; author's questionnaire, expert assessment, test "Self-assessment of the ability to self-education, self-development and professional mobility", test "Diagnostics of motivation for success" (T. Ehlers), Self-actualization test, "Methodology of the analysis of motivation for studying in higher education institutions" (T. Ilyina), analysis results of certification in pedagogical disciplines, etc. The author's questionnaire was used in order to find out the orientation of future teachers towards the formation of professional mobility. The survey was conducted anonymously, using the traditional technique of filling out questionnaires, the survey was conducted in writing, some of the questions were open-ended. Based on the results of the questionnaire, it was concluded that students lack a clear understanding of the essence of the concept of "professional mobility", lack of a clear understanding of the place of professional mobility in the structure of pedagogical abilities, insufficiently formed value orientations and attitudes towards professional mobility, lack of internal need for professional mobility, insufficient motivation of professional improvement and lack of openness to change. This proves the need for purposeful pedagogical influence on the development of students of the studied quality. The results obtained as a result of the conducted diagnostics proved the insufficient level of development of the professional mobility of future teachers, which requires the development and implementation of the methodology for the formation of this quality.

Keywords: future teachers, professional mobility, diagnosis, experiment.

Постановка проблеми. Для того, щоб оцінити рівень сформованості професійної мобільності майбутніх учителів важливо уточнити відповідні критерії, які можуть бути мірилом для визначення цієї якості. Важливо пам'ятати, що критерії мають бути максимально об'єктивними й містити основні та найбільш значущі ознаки професійної мобільності майбутніх учителів. Крім того, вони мають бути чіткими, точними, охоплювати типові характеристики досліджуваного явища. Варто сказати, що в дослідженнях науковців не існує єдино прийнятої структури професійної мобільності, тим більше, професійної мобільності майбутніх учителів. Відмінності спостерігаються як в загальних підходах, так і в окремих показниках.

Важливим є не лише визначення структури професійної мобільності майбутніх учителів, а й вибір методів для діагностики досліджуваної якості й подальшого формування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблему професійної мобільності майбутніх учителів досліджували в різних аспектах Н. Білик,

H. Брижак, Н. Головня, І. Горбачова, Н. Грицькова, Н. Денисенко, О. Єгорова, Ю. Єрмак, О. Кіліченко, Ю. Клименко, О. Козлова, О. Корнієнко, Р. Кравець,

I. Крашеніннік, О. Лівшун, Ю. Музиченко, Є. Приступа, С. Криштанович, Р. Пріма, Л. Прядко, О. Тимченко, Л. Фамілярська, І. Червінська, М. Шмир та ін. Однак, варто відзначити, що проблема діагностики і формування професійної мобільності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки досліджений недостатньо.

Метою статті є опис методики діагностики професійної мобільності майбутніх учителів.

Виклад основного матеріалу. На констатувальному етапі педагогічного експерименту було проведено початкову діагностику професійної мобільності майбутніх учителів за виокремленими компонентами (мотиваційним, знаннєвим, праксеологічним, рефлексивним, особистісним) і відповідними критеріями досліджуваної якості.

У педагогічному експерименті взяли участь 502 студенти, які навчаються за різними педагогічними спеціальностями у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського.

Варто зазначити, що серед дослідників немає єдиної думки щодо того, якими методами доцільно користуватися для діагностики професійної мобільності особистості. Так, наприклад, О. Ієвлєв для діагностики професійної мобільності використовував такі психодіагностичні методики: тест "Діагностика творчого потенціалу", тест "Діагностика рівня розвитку рефлексії" (методика А. Карпова), тест "Оцінка емоційно-діяльнісної адаптивності", "Методика вимірювання рівня мотивації досягнення успіху в діяльності" (розроблена Ю. Орловим); оцінки студентів (середні значення) із фахово-педагогічних дисциплін; оцінка виконаних ними проектів тощо [1]. Окремі методи діагностики того чи іншого показника професійної мобільності можна використати з досліджень інших науковців [3; 4].

Загалом на констатувальному етапі педагогічного експерименту з метою діагностики початкового рівня професійної мобільності майбутніх учителів ми використовували такі методи: спостереження; авторська анкета, експертне оцінювання, тест "Самооцінка здатності до самоосвіти, саморозвитку й професійної мобільності", тест "Діагностика мотивації до успіху" (Т. Елерса), Самоактуалізаційний тест (САТ) (шкала ціннісних орієнтацій), "Методика аналізу мотивації навчання у ЗВО" (Т. Ільїна), аналіз результатів атестації з педагогічних дисциплін тощо.

Початковий рівень професійної мобільності майбутніх вчителів за ціннісно-мотиваційним критерієм оцінювали за результатами спостереження, анкетування, експертного оцінювання, тесту "Самооцінка здатності до самоосвіти, саморозвитку й професійної мобільності", тесту "Діагностика мотивації до успіху" (Т. Елерса), Самоактуалізаційного тесту (САТ) (шкала ціннісних орієнтацій), "Методика аналізу мотивації навчання у ЗВО" (Т. Ільїна).

Експертами були викладачі педагогічних дисциплін кафедри педагогіки, професійної освіти та управління освітніми закладами Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Для визначення сформованості кожного показника цього критерію експерти, зокрема, оцінювали 1-2 балами - адаптивний рівень, 3-4 - достатній рівень, 5-6 - творчий рівень, зважаючи на різний ступінь виявлення того чи іншого показника (низький, середній, високий). Загальний бал було розраховано як середнє арифметичне між чотирма показниками цього критерію. Принагідно зазначимо, що загальний бал за сумою всіх п'яти критеріїв розраховували як середнє арифметичне за сумою всіх критеріїв.

З метою з'ясування спрямованості майбутніх учителів на формування професійної мобільності було використано авторську анкету. Анкетування проводилося анонімно, з використанням традиційної техніки заповнення анкет (опитування здійснювалося у письмовій формі), оскільки частина запитань були відкритими.

Конкретизуємо результати проведеного нами анкетування за авторською анкетою, схарактеризуємо отримані результати. До розробленої анкети входить низка запитань і запропоновані варіанти відповідей, які можна обрати, а також низка відкритих запитань. Зокрема, на запитання "Чи знайоме Вам поняття "професійна мобільність"?" лише 5 % опитаних відповіли ствердно, 7 % відповіли "ні", решта - не були впевнені у своїй відповіді. На запитання "Чи пов'язана професійна мобільність з діяльністю вчителя?" ці ж 5 % відповіли ствердно, решта - "ні" або "не знаю". Більш чітко сутність уявлень щодо поняття "професійна мобільність" ми змогли отримати, проаналізувавши відповіді на запитання "Як Ви розумієте поняття "професійна мобільність"?". Професійну мобільність як "зміну професії" розуміють 9 % опитаних, як "просування кар'єрними щаблями" - 4 %, як "гнучкість у виконанні різних типів завдань" - 6 %; також ними були запропоновані різні власні варіанти, як-то "набуття нового досвіду", "переїзд в інше місто", "зміна місця проживання" тощо.

Значні утруднення викликало прохання сформулювати власне визначення поняття "професійна мобільність", з яким більш-менш впоралися лише одиниці, що свідчить про необхідність надання здобувачам чіткого розуміння цієї професійно важливої характеристики.

Низка пропонованих запитань стосувалася власне професії вчителя, якостей вчителя і місця професійної мобільності у професіограмі майбутнього вчителя. Так, наприклад, було з'ясовано, що не всі студенти чітко собі уявлять власні перспективи в обраній професії вчителя, оскільки "Так" відповіло лише 8 % студентів, "ні" - 18 %, "не досить чітко" - 76 % студентів. На запитання "Наскільки важливою є професійна мобільність у діяльності вчителя?" 4 % студентів відповіли "досить важлива", 21 % - "не важлива", близько 70 % - "не маю чіткого усвідомлення". Проте, на запитання "Чи варто розвивати професійну мобільність в період навчання?" вже 27 % студентів відповіли "так" і лише 54 % "не знаю". Задаючи запитання про професійно важливі якості для вчителя, ми прагнули почути, чи вкажуть студенти серед професійно важливих якостей на професійну мобільність. Досліджувану якість вказали окремі відсотки респондентів, у той час, як більшість з опитаних назвали загальновідомі дидактичні, комунікативні, академічні, мовні, перцептивні, організаторські здібності. Відповідно, на запитання "Які якості Ви б хотіли у себе розвинути?" лише 8 % респондентів назвали "професійну мобільність". На запитання "Чи можете Ви оцінити власний рівень професійної мобільності?" відповіли ствердно лише 4 % опитаних. Про потребу у підвищенні рівня власної професійної мобільності ствердно написали 15 % студентів, а 62 % вказали "не замислювався над цим". Складним також виявилося відкрите запитання про фактори, що впливають на рівень професійної мобільності майбутнього вчителя. З таких факторів студенти здебільшого називали "підтримку викладачів", "власне бажання", "самоосвіта", "професійна мобільність розвивається безпосередньо на робочому місці", "спеціально організовані заходи" тощо.

Отже, за результатами проведеного анкетування можна зробити висновок про відсутність студентами чіткого розуміння сутності поняття "професійна мобільність", відсутність чіткого розуміння місця професійної мобільності в структурі педагогічних здібностей, недостатньо сформовані ціннісні орієнтації та установки на професійну мобільність, подекуди - відсутність внутрішньої потреби в професійній мобільності й недостатній мотивації професійного вдосконалення та відкритості до змін, що свідчить про необхідність цілеспрямованого педагогічного впливу на розвиток у студентів досліджуваної якості.

Отже, студенти з адаптивним рівнем професійної мобільності за ціннісно-мотиваційним критерієм (44 %) характеризуються байдужим ставленням до навчання, до професійної мобільності, у них несформовані особистісний сенс та усвідомлення значущості професійної мобільності для майбутньої професійної діяльності; у них майже відсутні установки на професійну мобільність; вони не відчувають великої внутрішньої потреби в професійній мобільності; у них недостатньо сформована мотивація професійного вдосконалення; їм не властива відкритість до змін, до нового.

Студенти з достатнім рівнем професійної мобільності (52,8 %) за ціннісно-мотиваційним критерієм характеризуються позитивним ставленням до навчання, до професійної мобільності, у них сформовані особистісний сенс професійної мобільності, вони загалом усвідомлюють значущість професійної мобільності для майбутньої професійної діяльності; у них епізодично виявляються установки на професійну мобільність; вони мають внутрішню потребу в професійній мобільності; мотивація професійного вдосконалення у них присутня, але не завжди виявляється; для них епізодично властива відкритість до змін, до нового, але це не має стійкого характеру.

Студенти з творчим рівнем професійної мобільності (3,2 %) за ціннісно- мотиваційним критерієм характеризуються стійким позитивним ставленням до навчання, до професійної мобільності, вони дуже добре розуміють особистісний сенс професійної мобільності, глибоко усвідомлюють значущість професійної мобільності для майбутньої професійної діяльності; у них яскраво виражена установка на професійну мобільність; вони мають стійку внутрішню потребу в професійній мобільності; мотивація професійного вдосконалення чітко виявляється; вони завжди відкриті до змін, до нового.

На першому етапі діагностики ми з-поміж іншого використовували тест "Самооцінка здатності до самоосвіти, саморозвитку й професійної мобільності" (модифікований нами варіант тесту О. Сергеєнкової).

Студенти мали уважно ознайомитися із запитаннями тесту і обрати один із запропонованих варіантів відповіді: "ні", "частково, періодично", "так" ("ні" - 1 бал; "частково, періодично" - 2 бали; "так" - 3 бали). Про низький рівень здатності до саморозвитку й професійної мобільності свідчили отримані 20-32 бали; про середній рівень - 33-48; високий рівень - 49-60.

Варто зазначити, що з опитаних нами респондентів близько 40 % показали низький результат, 45 % - середній, близько 5 % - високий.

Також ми використовували тест "Діагностика мотивації до успіху" (Т. Елерса), згідно з яким студенти мали на кожне із запитань дати відповідь "Так" або "Ні". Респонденти отримали по 1 балу за відповіді "Так" на наступні питання: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9,10, 14,15, 16,17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41; також отримали по 1 балу за відповіді "Ні" на питання 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Відповіді на питання 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не враховуються. За сумою набраних балів з'ясувалося, що від 1 до 10 балів набрали 46 % студентів, у яких низька мотивація до успіху; від 11 до 16 балів - 48 % опитаних, у них - середній рівень мотивації до успіху; від 17 до 20 балів - 5 %, у них - помірковано високий рівень мотивації; і 1 % студентів отримали понад 21 бал, що свідчить про занадто високий рівень мотивації до успіху.

Однією з діагностичних методик був Самоактуалізаційний тест (САТ) (шкала ціннісних орієнтацій). Шкала ціннісних орієнтацій визначає наскільки людина керується цінностями, які притаманні особистостям, що самоактуалізуються. Високий бал за шкалою - людина дотримується ідеалів, принципів, цінностей особистості, що самоактуалізується; низький бал - людина відторгає ці принципи. Високий рівень самоактуалізації був визначений для 4 % майбутніх учителів, низький - для 56 %.

Також з діагностичною мето використовували "Методику аналізу мотивації навчання у ЗВО" (за Т. Ільїною). Мотивація студентів до навчання у ЗВО, за цією методикою, оцінювалася за трьома шкалами: "Набуття знань" (прагнення до здобуття знань, допитливість); "Оволодіння професією" (прагнення оволодіти професійними знаннями і сформувати професійно важливі якості); "Одержання диплома" (прагнення отримати диплом та формально засвоїти знання, прагнення до пошуку обхідних шляхів у процесі складання іспитів і заліків). До опитувальника включено низку фонових тверджень, які надалі не підлягають опрацюванню. Респонденти мали поставити знак "+", якщо погоджуються, та знак "-", якщо не погоджуються із запропонованими твердженнями. Одержані результати засвідчили переважання мотивів за першими двома шкалами у 75 % респондентів, що свідчить про адекватний вибір студентами професії й задоволення нею.

Отже, використання вищеназваних діагностичних методів дало змогу з'ясувати вихідний рівень ціннісних орієнтацій та установки на професійну мобільність, внутрішньої потреби в професійній мобільності, мотивації професійного вдосконалення та відкритості до змін.

Початковий рівень професійної мобільності майбутніх вчителів за інформаційно-змістовим критерієм оцінювали за результатами спостереження, анкетування, експертного оцінювання.

Студенти з адаптивним рівнем професійної мобільності за інформаційно-змістовим критерієм (45,4 %) характеризуються недостатнім рівнем професійно-педагогічних знань, що лежать в основі професійної компетентності; вони не чітко усвідомлюють необхідності професійної мобільності для майбутньої професійної діяльності; не інформовані щодо особливостей професійної мобільності вчителя; не виявляють здібностей до самостійного оволодіння психолого-педагогічними та фаховими знаннями.

Студенти з достатнім рівнем професійної мобільності за інформаційно- змістовим критерієм (49,6 %) характеризуються достатнім рівнем професійно- педагогічних знань, що лежать в основі професійної компетентності; вони усвідомлюють необхідність професійної мобільності для майбутньої професійної діяльності; володіють певною інформацією щодо особливостей професійної мобільності вчителя, однак, вона у них не повна і не систематизована; епізодично виявляють ініціативу і здібності до самостійного оволодіння психолого-педагогічними та фаховими знаннями.

Студенти з творчим рівнем професійної мобільності за інформаційно- змістовим критерієм (5 %) характеризуються наявністю глибоких і системних професійно-педагогічними знань, що лежать в основі професійної компетентності; вони чітко усвідомлюють необхідність професійної мобільності для майбутньої професійної діяльності; дуже добре проінформовані щодо особливостей професійної мобільності вчителя; систематично демонструють яскраво виражені здібності до самостійного оволодіння психолого-педагогічними та фаховими знаннями.

Початковий рівень професійної мобільності майбутніх вчителів за процесуально-операційним критерієм оцінювали за результатами спостереження, анкетування, експертного оцінювання, оцінка активності участі у позааудиторних проектах, Самоактуалізаційний тест (САТ) Е. Шострома (шкала гнучкості).

Щодо процесуально-операційного критерію - найбільш адекватним методом діагностування показників виявилося експертне оцінювання, оскільки викладачі педагогічних дисциплін мають змогу спілкування зі студентами впродовж тривалого періоду часу - вони можуть, використовуючи метод спостереження достатньо об'єктивно оцінити рівень їхньої здатності самостійно розв'язувати проблеми у квазіпрофесійній діяльності, гнучкості у розв'язанні педагогічних ситуацій, здатності творчо застосовувати здобуті знання на практиці, адаптуватися до нових умов.

Для діагностики окремих показників, наприклад, гнучкості, додатково використовували надійні, валідні психометричні методики, зокрема, Самоактуалізаційний тест (САТ) Е. Шострома [2].

Варто зазначити, що загалом Опитувальник особистісної орієнтації (Personal Orientation Inventory - POI) був створений Е. Шостромом у 1963 році, тест призначений для вимірювання самоактуалізації як багатовимірної величини. Згідно з інструкцією, студенти мали уважно прочитати кожну пару тверджень і позначити біля номера відповідного твердження те, що більшою мірою відповідає їхній точці зору (обвести відповідну букву).

Студенти проходили його онлайн і одразу отримали результати.

За методикою за кожне твердження, що обрав студент, нараховується 1 бал. Вважається, що чим більше балів отримує досліджений за певною шкалою, тим сильнішим у нього є прояв властивості як компонента самоактуалізації. Проте, сам Е. Шостром відзначав, що занадто високий бал іноді може відображати швидше бажаний, ніж реальний стан.

Шкала "гнучкість поведінки" містить 24 пункти і оцінює гнучкість поведінки особистості у різних ситуаціях, гнучкість застосування стандартних оцінок, принципів. Високий бал (4% опитаних) відображає здатність студента швидко реагувати на ситуацію, що змінюється, його розумність при застосуванні деяких стандартних принципів. Низький бал (48 %) означає догматизм, що виявляється в тому, що особистість, що не самоактуалізується, надто жорстко дотримується загальних принципів.

Студенти з адаптивним рівнем професійної мобільності за процесуально-операційним критерієм (47 %) не вміють самостійно розв'язувати проблеми у квазіпрофесійній діяльності, завжди відчувають утруднення; вони систематично не виявляють гнучкості у розв'язанні педагогічних ситуацій; не здатні творчо застосовувати здобуті знання на практиці; не володіють здатністю адаптуватися до умов, що змінюються в професійній діяльності.

Студенти з достатнім рівнем професійної мобільності за процесуально- операційним критерієм (49,2 %) загалом уміють самостійно розв'язувати проблеми у квазіпрофесійній діяльності, однак інколи потребують сторонньої допомоги; вони недостатньо гнучкі у розв'язанні педагогічних ситуацій, хоча періодично справляються з такими завданнями; здатність творчого застосування здобутих знань на практиці виявляють епізодично; за сприятливих умов здатні адаптуватися до умов, що змінюються в професійній діяльності.

Студенти з творчим рівнем професійної мобільності за процесуально- операційним критерієм (3,8 %) уміють досить ефективно самостійно розв'язувати проблеми у квазіпрофесійній діяльності; постійно виявляють гнучкість у розв'язанні педагогічних ситуацій; завжди демонструють здатність творчо застосовувати здобуті знання на практиці; дуже добре володіють здатністю адаптуватися до умов, що змінюються в професійній діяльності.

Початковий рівень професійної мобільності майбутніх вчителів за рефлексивно-комунікативним критерієм (уміння проаналізувати й оцінити професійно-педагогічну ситуацію; здатність до осмислення власних професійно-педагогічних можливостей; самооцінка потенційної готовності до роботи в нових умовах; комунікативні навички) ми оцінювали за результатами спостереження, анкетування, експертного оцінювання, тест на визначення рівня комунікабельності (В. Ряховський).

Рефлексивні вміння майбутніх вчителів оцінювали, крім методу експертних оцінок, методикою "Діагностика рівня розвитку рефлексивності" (А. Карпов).

Після підрахунку загальної суми набраних балів з'ясувалося, що близько 44 % респондентів отримали від 80 до 113 балів, що свідчить про низький рівень здатності до рефлексії; 52 % отримали від 114 до 147 балів - середній рівень здатності до рефлексії; близько 4 % отримали від 148 до 172 балів - високий рівень здатності до рефлексії. Але, оскільки здатність до рефлексії лежить в основі таких показників професійної мобільності майбутніх учителів, як уміння проаналізувати й оцінити професійно-педагогічну ситуацію, здатність до осмислення власних професійно-педагогічних можливостей, самооцінка потенційної готовності до роботи в нових умовах - недостатній рівень її сформованості свідчить про необхідність організації цілеспрямованого педагогічного впливу на розвиток цієї якості.

Студенти з адаптивним рівнем професійної мобільності за рефлексивно-комунікативним критерієм (43,8 %) не виявляють умінь проаналізувати й адекватно оцінити професійно-педагогічну ситуацію; не здатні до осмислення власних професійно-педагогічних можливостей; не готові до адекватної самооцінки власної потенційної готовності до роботи в нових умовах; володіють досить слабкими комунікативними навичками.

Студенти з достатнім рівнем професійної мобільності за рефлексивно- комунікативним критерієм (51,2 %) уміють проаналізувати й оцінити професійно-педагогічну ситуацію, щоправда інколи потребують допомоги викладача; загалом здатні до осмислення власних професійно-педагогічних можливостей, хоча, не завжди об'єктивно їх оцінюють; недостатньо сформованими є навички самооцінки потенційної готовності до роботи в нових умовах, хоча епізодично виявляються; комунікативні навички загалом сформовані, проте потребують вдосконалення.

Студенти з творчим рівнем професійної мобільності за рефлексивно- комунікативним критерієм (5 %) мають добре сформовані вміння проаналізувати й адекватно оцінити професійно-педагогічну ситуацію; цілком свідомо й об'єктивно визначають власні професійно-педагогічні можливості; завжди адекватно оцінюють рівень власної потенційної готовності до роботи в нових умовах; комунікативні навички сформовані на високому рівні.

Початковий рівень професійної мобільності майбутніх вчителів за регулятивно-суб'єктним критерієм оцінювали за результатами спостереження, анкетування, експертного оцінювання, Самоактуалізаційний тест (САТ) (шкала креативності), методика дослідження вольової саморегуляції (А. Звєрьков, Є. Ейдман).

З метою визначення рівня розвитку креативності здобувачів нами було використано одну зі шкал Самоактуалізаційного тесту Е. Шострома (САТ) (шкала креативності). Шкала креативності характеризує творчу спрямованість особистості майбутнього вчителя. Шкала креативності містить 14 тверджень (6-б, 24-а, 30-а, 42-а, 54-а, 58-а, 59-а, 68-а, 84-а, 101-а, 105-б, 112-б, 123-б, 124-б). Високим балам відповідає розвинена творча особистість, здатна до педагогічної творчості, низьким - людина, що має слабкий творчий потенціал і здатність до творчості. Отримані результати позитивно корелюють з результатами експертного оцінювання і свідчать про те, що до експерименту близько 5 % респондентів демонстрували вищий, порівняно з іншими рівень креативності (творчий рівень - 5 %); достатній рівень було зафіксовано у близько половини студентів (50 %), адаптивний - у майже 45 % студентів.

Рівень сформованості вольових якостей (рішучість, наполегливість, ініціативність) оцінювали методом спостереження, експертного оцінювання та застосуванням методики дослідження вольової саморегуляції (А. Звєрьков, Є. Ейдман).

Студентам було запропоновано 30 тверджень. Вони мали визначити, наскільки кожне твердження їх характеризує, відповідаючи знаком "+" чи знаком "-". Варто враховувати той факт, що в опитувальнику міститься 6 замаскованих тверджень. Тому загальний сумарний бал за загальною шкалою має бути в межах 0-24, за субшкалою наполегливості - 0-16 та за субшкалою самовладання - 0-13.

Високий бал за загальною шкалою (6 %) властивий емоційно зрілим, активним, незалежним, самостійним особам, їх відрізняє спокій, упевненість у собі, стійкість намірів, реалістичність поглядів, розвинене почуття особистого обов'язку. Як правило, вони планомірно втілюють власні наміри, вміють розподіляти зусилля і здатні контролювати свої вчинки, володіють вираженою соціально-позитивною спрямованістю.

Низький бал (40 %) спостерігається в людей чутливих, емоційно нестійких, вразливих, невпевнених у собі. Рефлективність у них невисока, а загальний фон активності, як правило, занижений. їм властиві імпульсивність і нестійкість намірів. Це може бути пов'язано як з незрілістю, так і з вираженою витонченістю натури, не підкріпленою здатністю до рефлексії та самоконтролю.

Субшкала наполегливості характеризує силу намірів людини - її прагнення до здійснення розпочатої справи. Таких студентів виявилося 5 %. Таким людям притаманна повага до соціальних норм, прагнення повністю підпорядковувати свою поведінку цим нормам. Низькі значення за даною шкалою (43 %) вказують на підвищену лабільність, невпевненість, імпульсивність, що можуть призвести до непослідовності в поведінці.

Студенти з адаптивним рівнем професійної мобільності за регулятивно-суб'єктним критерієм (44,8 %) не виявляють креативності, творчої активності; у ситуаціях невизначеності виявляють розгубленість і безпорадність, не володіють адаптивністю; мають недостатньо сформовані вольові якості: недостатньо рішучі, наполегливі, не виявляють майже ніколи ініціативи; не мають прогностичних умінь.

Студенти з достатнім рівнем професійної мобільності за регулятивно-суб'єктним критерієм (51,2 %) в окремих ситуаціях можуть виявляти креативність, творчу активність; загалом є толерантними до невизначеності, хоча інколи потребують допомоги викладача в ситуаціях невизначеності; вольові якості є сформованими: вони загалом виявляють рішучість, наполегливість, ініціативність, проте інколи це відбувається за додаткового стимулювання; володіють прогностичними уміннями в професійних ситуаціях репродуктивного характеру.

Студенти з творчим рівнем професійної мобільності за регулятивно- суб'єктним критерієм (4 %) мають високий рівень креативності, завжди демонструють творчу активність; мають високий рівень толерантності до невизначеності, в будь яких ситуаціях виявляють адаптивність; у них яскраво виражені вольові якості: рішучість, наполегливість, ініціативність тощо й прогностичні уміння.

Узагальнені дані за результатами початкової діагностики професійної мобільності майбутніх учителів подано в таблиці 1.

Таблиця 1

Вихідний рівень професійної мобільності майбутніх учителів