Розвиток критичного мислення дитини дошкільного віку як засіб становлення особистості діяча

Размещено на http://www.allbest.ru

Український державний університет імені Михайла Драгоманова

Розвиток критичного мислення дитини дошкільного віку як засіб становлення особистості діяча

Митник Олександр Якович доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри практичної психології

Анотація

У статті здійснено теоретичний аналіз наукових досліджень вітчизняних (Г. Бєлєнька, К. Крутій, О. Пометун, Т. Піроженко) та зарубіжних вчених (Дж. Дьюї, Е. Глассер, М. Ліпман) щодо змісту та засобів розвитку критичного мислення дитини дошкільного віку. Розкрито сутність критичного мислення дошкільника як складової особистості діяча. Описано техніку взаємодії між батьками та дітьми у родинному середовищі. Розкрито особливості поєднання переконання та навіювання як техніки розгортання обміну мотивами діяльності між дорослим та дитиною. Презентовано зміст поняття «розвивальне безпечне освітнє середовище», запропоновано психолого-педагогічні умови щодо розвитку критичного мислення дитини дошкільного віку у такому освітньому середовищі, а саме: сприятливий психологічний мікроклімат; проблемно-пошуковий характер кожного заняття; побудова занять з використанням інтерактивних форм та методів навчання; впровадження завдань з логічним навантаженням на заняттях та в ігровій діяльності дітей дошкільного віку; володіння вихователем педагогічною технікою та наявність професійно-значущих якостей. Охарактеризовано техніку побудови проблемно-пошукового діалогу між суб'єктами освітнього процесу; пропонується авторське визначення інтерактивного методу навчання, пропонуються завдання для командної роботи з використанням блоків Дьєнеша. Наведено приклади завдань з логічним навантаженням, спрямовані на розвиток доказового мовлення дитини. Розкрито сутність педагогічної техніки вихователя як засобу впливу на дитину за допомогою вербальної і невербальної комунікації. Розкрито зміст контакту очей, вимоги до мовлення вихователя як засобу побудови конструктивної взаємодії з дитиною. Охарактеризовано такі професійно-значущі якості вихователя: магнетизм особистості, емпатія, динамізм особистості, емоційна стійкість та суб'єктність. Охарактеризовано акторські уміння вихователя, за допомогою яких відбувається процес залучення дітей у пізнавальну діяльність. Описано сутність методу фізичної дії як засобу оптимізації емоційного стану вихователя. Розкрито зміст емоційної, інтелектуальної та прогностичної форм емпатії вихователя.

Ключові слова: критичне мислення дитини дошкільного віку,

особистість-діяч, проблемно-пошуковий діалог, інтерактивні форми та методи навчання, педагогічна техніка, магнетизм особистості, емпатія.

Mytnyk Oleksandr Yakovych Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Practical Psychology, Mykhailo Dragomanov Ukrainian State University, Kyiv

DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF A PRESCHOOL CHILD AS A MEANS OF FORMING A PERSONALITY OF A LEADER

Abstract

he article presents a theoretical analysis of scientific research of domestic (G. Belenka, K. Krutii, O. Pometun, T. Pirozhenko) and foreign scientists (J. Dewey, E. Glasser, M. Lipman) on the meaning and means of developing critical thinking of a preschool child. The essence of critical thinking of a preschooler as a component of the personality of a figure is revealed. The technique of interaction between parents and children in the family environment is described. The peculiarities of the combination of persuasion and suggestion as a technique for evolving the exchange of motives between an adult and a child are revealed. The meaning of the concept of "developmental safe educational environment" is presented, psychological and pedagogical conditions for the development of critical thinking of a preschool child in such an educational environment are proposed, namely: favorable psychological microclimate; problem-searching nature of each lesson; construction of classes using interactive forms and methods of teaching; introduction of tasks with a logical load in the classroom and in the play activities of preschool children; the teacher's mastery of pedagogical technique and the presence of professionally significant qualities. The technique of constructing a problem-searching dialogue between the subjects of the educational process is characterized; the author's definition of an interactive teaching method is proposed; tasks for teamwork using Dienes blocks are offered. Examples of tasks with a logical load aimed at developing a child's evidential speech are given. The essence of the educator's pedagogical technique as a means of influencing the child through verbal and non-verbal communication is revealed. The meaning of eye contact, requirements for the teacher's speech as a means of building constructive interaction with the child are revealed. The following professionally significant qualities of the educator are characterized: personality magnetism, empathy, personality dynamism, emotional stability and subjectivity. The acting skills of the educator are characterized, with the help of which the process of involving children in cognitive activity takes place. The essence of the method of physical action as a means of optimizing the emotional state of the educator is described. The meaning of the emotional, intellectual and prognostic forms of the educator's empathy is revealed.

Keywords: critical thinking of preschool children, leader personality, problem-search dialogue, interactive forms and methods of teaching, pedagogical technique, personality magnetism, empathy.

Постановка проблеми. Розвиток критичного мислення у дітей дошкільного віку є актуальною та необхідною складовою сучасної освіти. У сучасному світі, де обсяг інформації постійно зростає, важливо навчити дітей аналізувати, оцінювати та критично ставитися до отриманої інформації ще з раннього віку. Критичне мислення сприяє формуванню інтелектуальних навичок, необхідних для ефективного навчання та працевлаштування у майбутньому. Крім того, вміння аналізувати інформацію та приймати обґрунтовані рішення розвиває когнітивну сферу дитини та сприяє розвитку її особистості.

У контексті цифрової епохи, навички критичного мислення набувають особливого значення, допомагаючи дітям розрізняти достовірну інформацію від маніпулятивної чи неперевіреної. Таким чином, вивчення розвитку критичного мислення у дошкільників не лише актуальне, але й критично важливе для підготовки дітей до життя в сучасному світі. Це сприятиме їх здатності розуміти та використовувати отримані знання й досвід для розв'язання різноманітних життєвих ситуацій. Розвиток критичного мислення у дошкільників може стати важливою основою для їхнього гармонійного зростання протягом наступних етапів освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Багато вчених звертали увагу на проблему розвитку критичного мислення з різних точок зору, таких як філософія, психологія та педагогіка. Серед них є такі зарубіжні вчені як Б. Блум, Е. де Боно, Дж. Дьюї, Р.Х. Джонсон, Д. Клустер, М. Ліпман, К. Меридіт, Д. Спіро, Дж. Стил, Ч. Темпл, Д. Халперн, П. Фрейр, та інші. Українські вчені, такі як І. Баранов, І. Бондарук, І. Сущенко, О. Пометун, С. Терно та інші, також досліджували різні аспекти цієї проблеми. Проте, можемо заначити, що проведено недостатньо наукових досліджень, присвячених розвитку критичного мислення у дітей дошкільного віку, хоча саме в цьому віці закладаються основи для подальшого його розвитку і удосконалення. Навички аналізу, перевірки та переосмислення інформації, самостійне прийняття рішень, гнучке й неупереджене мислення - сьогодні визначаються як один з пріоритетів державної політики у сфері дошкільної освіти.

У своїх дослідженнях Дж. Дьюї, американський філософ, психолог і педагог, який є основоположником сучасного розуміння критичного мислення, визначав критичне мислення як активний та наполегливий процес, що включає обдумування власних переконань та поглядів з урахуванням їхніх аргументів та подальших наслідків. Він протиставляв його пасивному мисленню, де людина лише отримує ідеї та інформацію від інших. Дьюї вважав, що критичне мислення передбачає активну участь у процесі розуміння та обговорення інформації, а також уміння аргументувати свої погляди та приймати обґрунтовані рішення. Він також вказував на важливість міркування та обґрунтування причин своїх переконань як ключових аспектів критичного мислення [8].

Дещо пізніше, у своїх дослідженнях Е. Глассер визначав критичне мислення як ставлення людини до здатності розглядати проблеми відповідно до її власного досвіду, знання методів логічного дослідження та майстерність у їх застосуванні. Він підкреслював, що критичне мислення вимагає постійних зусиль для аналізу переконань та знань на основі їхніх доказів та подальших висновків. Це визначення в багатьох аспектах схоже на те, яке дав Джон Дьюї, і вказує на необхідність розвитку навичок мислення та їх активного використання [10].

Ліпман М. розвиває концепцію критичного мислення, вказуючи на гнучке та адаптивне розуміння явищ, що вивчаються, та важливість формування суджень у дітей. Він наголошує на потребі стимулювати критичне мислення в навчанні, дозволяючи учням самостійно приходити до висновків та рішень. Реалізація його концепції передбачає впровадження рефлексивної парадигми навчання, яка сприяє формуванню дослідницьких навичок та самокорекції учнів. Такий підхід дозволяє розвивати критичне мислення, сприяючи обґрунтованій оцінці та самостійному розв'язанню проблем [13].

Навички критичного мислення часто вважаються частиною творчого мислення. Наприклад, в рамках міжнародної акції, яка охопила 11 країн, було акцентовано на вихованні креативності та критичного мислення серед учнів. Дослідники підкреслюють, що розвиток цих навичок може сприяти загальному благополуччю та інтелектуальному розвитку особистостей. Таким чином, творчі й критичні мислителі можуть сприяти розвитку своїх громад як складової демократичного суспільства [15].

Критичне мислення може бути однією з найцінніших навичок, які система освіти може розвинути в учнів. Однак ми не народжуємося критичними мислителями [7]; ці навички потребують часу і практики для розвитку, як показали дослідження Бросу-Ліард П. Як зазначає дослідник. критичне мислення особливо важливе у ранньому дитинстві з багатьох причин. Найголовніше, що навчання вимагає не лише здатності сприймати інформацію, але й уміння ідентифікувати та уникати дезінформації [7]. Наприклад, ще до початку навчання в школі діти вже зустрічають величезну кількість інформації від людей та оточення, і без навчання аналізу цієї інформації вони можуть стати жертвами маніпуляцій [7]. З огляду на величезний обсяг доступної інформації в сучасному світі порівняно з минулими десятиліттями, вміння фільтрувати цю інформацію через критичне мислення стає ще більш важливим.

Дослідження Хобшер І. показали, що навіть діти віком від 3 років можуть отримувати знання, засновані на інтонації, лексиці та жестах у спілкуванні, і ці навички зростають з віком. Іншим важливим аспектом критичного мислення є ідея, що якість нашого життя часто залежить від якості нашого мислення. Це підкреслює важливість розвитку критичного мислення з раннього дитинства. Отже, концепція критичного мислення розглядається як важлива навичка, яку можна розвивати у дітей з трьох років, і дослідження в цій області важливе для розуміння раннього дитинства [11].

Зарубіжні педагоги активно досліджують та визначають стратегії, які педагоги можуть використовувати для розвитку критичного мислення у своїх учнів. Вони наголошують на важливості створення стимулюючого середовища для критичного мислення, в якому учні відчувають свободу висловлювати свої думки та дебатувати над ідеями.

Пол Р. і Елдер Л. підкреслюють, що для успішного розвитку критичного мислення учнів, педагоги повинні чітко розуміти сутність цього процесу і які конкретно навички вони намагаються передати. Це означає, що педагоги мають чітко пояснювати учням, які саме вміння та навички їм потрібно розвивати, і як це може допомогти їм у навчанні та в їхньому повсякденному житті. Ще ряд досліджень, підтверджують, що чіткі інструкції та пояснення з боку вчителя сприяють розвитку мови мислення та моделюванню навичок мислення учнів у класному середовищі [14].

Дослідження Леона Дж., які він проводив за допомогою спостере-ження, виявило, що мова мислення впливає на розвиток критичного мислення учнів. Результати цього дослідження показали, що активна взаємодія у класі сприяє формуванню критичного мислення, особливо коли викладачі мають чітке розуміння концепції критичного мислення. Учасники дослідження, які взяли участь у навчальному курсі з концептуальної педагогіки, демонстрували кращі результати у розвитку критичного мислення у своїх учнів [12].

Українські дослідники також активно вивчають особливості розвитку критичного мислення, спираючись на методологічний досвід та результати міжнародних наукових досліджень, що спонукає їх до оригінальних і унікальних поглядів на феномен критичного мислення.

Згідно з результатами аналізу психолого-педагогічної літератури вітчизняної дослідниці Г. Бєлєнької, під критичним мисленням розуміється форма творчого відображення дійсності людиною. Вона характеризує його як процес, що включає розгляд ідей з різних точок зору, врахування їх змістовних зв'язків та порівняння з іншими ідеями. Критичне мислення передбачає вибір ідей і їх перевірку на можливість застосовувати, порівняння з протилежними поглядами, моделювання систем аргументів, на яких базуються відповідні погляди, та формування позиції, що ґрунтується на цих структурах [1].

Дослідниця О. Пометун розглядає критичне мислення як здатність людини усвідомлювати свою позицію щодо різних питань, знаходити нові ідеї, аналізувати та оцінювати події, а також приймати обдумані рішення. Вона підкреслює, що критичне мислення спрямовано на опрацювання інформації за допомогою ефективних мисленнєвих прийомів та оцінювання її на основі джерела, досвіду та правильного міркування [6].

Українські дослідники активно вивчають та розвивають методики формування критичного мислення у дошкільників. Їхні дослідження вказують на значущість розвитку цієї навички в ранньому віці та визначають оптимальні підходи до навчання, такі як використання ігрових форм інтерактивного спілкування та спільного розв'язання завдань, що сприяють стимулюванню критичного мислення у дітей.

На основі теоретичного аналізу, ми можемо констатувати, що у старшому дошкільному віці дитина починає набувати здатність до самостійної діяльності та проявляти елементарну критичність і самокритичність. Вона може робити перші кроки у формуванні власної думки та вираженні своїх поглядів. Розвиток елементарних навичок критичного мислення у дошкільників є процесом, який включає здатність аналізувати, оцінювати та приймати рішення щодо отриманої інформації чи проблемних ситуацій. Цей процес є динамічним і вимагає постійного вдосконалення. Розвиток критичного мислення сприяє загальному розвитку особистості та її психологічному благополуччю.

Мета статті - розкриття сутності критичного мислення дитини дошкільного віку як складової особистості діяча, висвітлення психолого- педагогічних умов розвитку даного виду мислення в освітньому процесі закладу дошкільної освіти.

Виклад основного матеріалу. З метою становлення успішної у соціумі особистості важливо, починаючи з раннього дитинства, виховати у дитини бажання думати, брати на себе певну відповідальність за свої дії та вчинки; розмірковувати, знаходячи різні варіанти розв'язання певних ігрових та життєвих ситуацій. Перш за все, важливо, щоб значущі дорослі (батьки та вихователі) виховували у дитини власне «Я», а саме ставлення до себе як до діяча: «я можу змінити себе на краще», «я можу допомогти іншому стати кращим», «працюючи в команді, я можу здобути вищі результати», «від моєї допомоги залежить успіх у досягненні творчого результату» тощо. Така робота є засобом розвитку критичного мислення дошкільника. Основною ознакою розвиненого критичного мислення дитини дошкільного віку, на нашу думку, є прояв дисципліни розуму у взаємодії з іншими: однолітками та дорослими. Прояв названої якості реалізується в умінні доводити власні думки, висловлювати їх чітко та переконливо, використовуючи слова узагальнюючого характеру: усі (кожний, будь-який), деякі, жодний, інколи, ніколи, завжди. Дитина здатна вислухати та зрозуміти хід думок іншого (однолітка чи дорослого), порівняти із власними розмірковуваннями і на основі розвинених мисленнєвих операцій (порівняння, аналізу та узагальнення) зробити висновок про власні ідеї: їх істинність чи хибність. У результаті: або акцентувати увагу на помилкові міркування інших, або усвідомлено визнати свої помилки. Здатність критично мислити є підґрунтям становлення особистості діяча - комплексної характеристики особистості дитини дошкільного віку, у якої домінує пізнавальна мотивація дій, прагнення до розмірковування щодо нової інформації, здатність досягати нових результатів, здійснювати саморозвиток шляхом планування своїх дій на декілька кроків наперед, розвиненої рефлексії та реалізації запланованого.

Розвиток критичного мислення дошкільника, що означає одночасне становлення описаної вище особистості можливий у розвивальному безпечному родинному та освітньому просторі. Розкриємо зміст та психолого- педагогічні умови побудови такого простору.

У родинному середовищі має домінувати у часі обмін мотивами діяльності між дорослим та дитиною. У процесі такого обміну дитина відверто висловлює свої бажання, настрої, думки, прагнення до певної діяльності. Наміри дитини можуть не збігатися з думкою, позицією дорослого - батька чи матері. Дорослий пояснює і вмотивовує своє бачення пропозицій дитини, використовуючи, як правило, переконання - доказ, де є певні аргументи і демонстрація: встановлення причинно-наслідкових зав'язків, що є підґрунтям побудови висновків. Пояснення з боку батьків мотивів своїх дій та вчинків, а також прийняття їх дітьми розвиває у малюків зрілу мотивацію: завжди діяти виважено, свідомо та завжди рефлексувати, вміти ставити себе на місце іншого. Враховуючи, темперамент власної дитини, батьки можуть використовувати і навіювання - наказ, настанову, прохання - несвідоме виконання дії. Але навіювання має бути підґрунтям переконання, яке має домінувати у стосунках між дітьми та їхніми батьками.

На нашу думку, розвивальний безпечний освітній простір - це таке середовище, у якому домінує у часі проблемно-пошуковий діалог у таких системах: «вихователь - група», «вихователь - дитина» «дитина - дитина» та «дитина - група». Підґрунтям такого діалогу є ситуація розмірковування - ситуація допитливості, сумніву, пошуку. Охарактеризуємо зазначені психолого-педагогічні умови побудови такого середовища.

Сприятливий психологічний мікроклімат, який характеризується почуттям безпеки, спокою, комфорту для кожної дитини, бажанням дитини висловлювати свої міркування, які засновані на відчутті цінності її думки для вихователя.

Проблемно-пошуковий характер кожного заняття.

Проблемно-пошуковий діалог між вихователем і дітьми та останніх між собою охоплює усі складові кожного заняття. Опишемо логіку такого діалогу. Для розвитку критичного мислення дитини бажано кожне заняття починати з певної проблемної ситуації, розв'язання якої представляє певну палітру роздумів. Це пов'язано з тим, що вихователь, перш за все, дякує кожній дитині за відповідь, якою б, наприклад, безглуздою вона не була. Тим самим вихователь реалізує включеність кожної дитини у роботу на занятті і виховує бажання думати і працювати, руйнує страх перед помилкою. У такій роботі виховує у дітей усвідомлення того, що помилка є засобом саморозвитку. Коли думки починають повторюватися, вихователь припиняє діалог і акцентує увагу дітей на сутності відповіді кожного у порівнянні. Саме у такій роботі відбувається ненав'язливе пояснення з боку вихователя, деталізація. У результаті такої роботи кожна дитина має для себе усвідомити: була вона права повністю, частково чи зовсім не права. Вихователь звертає увагу дітей не тільки на істинності думки, а й на її раціональності, оригінальності. У процесі таких діалогів вихователь виховує у дітей повагу до думки кожного, виховує суб'єктність, що означає усвідомлення кожною дитиною особистішої участі в утворенні нових знань окрім історичних фактів.

Побудова занять з використанням інтерактивних форм та методів навчання.

Інтерактивними, на нашу думку, є такі форми і методи навчання, використання яких сприяє розвитку функціональній асиметрії півкуль головного мозку. Виходячи з того, що провідною діяльністю дошкільника є гра, доцільно будувати заняття у формі змагання, театралізованого дійства з єдиною сюжетною лінією. На таких заняттях радимо використовувати такі інтерактивні методи: мозкова атака, інверсія, інцидент, синектика.

В основі педагогіки мультиграмотності, Пападопулоса І. та Бісірі Е. лежить освітня програма, спрямована на розвиток критичного мислення у дошкільнят. Вони заохочували дітей до критичного аналізу змісту народних оповідань, казок та ігор. Результати показали, що використання оповідань стало ефективним засобом для розвитку критичного мислення, що було відзначено через покращення комунікативних навичок у дітей під час їх взаємодії [16]. Підтримуючи вище назване дослідження, доцільно, використовуючи метод інверсії під час роботи над казкою чи оповіданням на морально-етичну тематику пропонувати дітям, після критичного аналізу дій героя, поставити себе на його місце та описати, як би литина діяла на його місці.

Ми підтримуємо пропозицію К. Крутій, яка пропонує концепцію "едьютейнменту" як нового методу розвитку розумових здібностей дитини. Цей підхід поєднує ігрові елементи з активними методами навчання, що стимулюють цікавість дитини до вивчення та сприяють партнерській взаємодії між вчителем і дитиною. Крутій К. також розробила альтернативну програму "STREAM-освіту дошкільників, або Стежинки у Всесвіт", спрямовану на розвиток творчих здібностей, технічних навичок та критичного мислення дітей. Ця програма акцентує на обдарованій особистості, яка активно взаємодіє з оточуючим середовищем, самостійно приймає рішення та розвивається пізнавально [3].

У своїй роботі Т. Піроженко описує вищий рівень розвитку мисленнєвих процесів у дітей старшого дошкільного віку. Вона звертає увагу на такі аспекти, як здатність до узагальнення, гнучкість мислення, свідомість мотивації та вміння використовувати набутий досвід для розв'язання життєвих ситуацій. Діти на цьому рівні показують високий рівень самостійності у вільний час, можуть визнавати свої помилки та вирішувати проблеми на власний розсуд [5].

У межах застосування методу мозкова атака доцільно пропонувати дітям ігри-конструювання. Діти працюють у команді, виконуючи ліплення, аплікацію. Елементами композиції є індивідуальні образи кожного члена команди, а потім у спільній діяльності, генеруючи певні ідеї, фантазуючи створюють новий спільний продукт. Потім вихователь може запропонувати створити невелику розповідь чи казку за створеною аплікацією. Обирається дитина, яка виконує роль критика, яка має використовуючи частку «не» побудувати контр-розповідь або казку навпаки тощо. Конструювання єдиного цілого можливе з використанням блоків Дьєнеша - угорського математика, психолога і педагога. Разом такий конструкт містить 48 об'ємних геометричних фігур, які відрізняються чотирма ознаками, а саме: колір (червоний, синій, жовтий), форма (круги, квадрати, трикутники, прямокутники), розмір (великі - малі фігури), товщина (товсті - тонкі фігури). Це може бути 48 квіточок різних за кольором, розміром, формою серединки. Діти, працюючи спільно, будують доріжки, мости, намиста для мами, подружки тощо. Для кожної дитини є конкретне завдання - побудувати блок, який за вимогою вихователя, відрізняється від попереднього спочатку однією ознакою (наприклад, кольором), потім - двома ознаками (наприклад, кольором і розміром) і, нарешті, трьома ознаками (наприклад, кольором, розміром і формою). Комбінацій поєднання трьох ознак може бути багато. Вихователь може запропонувати дітям розмістити у двох обручах, які перетинаються, квіти. Діти самі пропонують завдання, які квіти положити у кожний обруч і характеризують квіти, які будуть розміщені у просторі - перерізі двох множин [4].

Впровадження завдань з логічним навантаженням на заняттях та в ігровій діяльності дітей дошкільного віку.

До завдань з логічним навантаженням відносимо завдання, які пов'язані з розвитком доказового мовлення. Це завдання, пов'язані з родовими та видовими поняттями.

Наведемо приклад такого завдання, в якому застосовуються родові та видові поняття:

Знайдіть серед даних малюнків зайвий. Обґрунтувати свою думку. Для розвитку критичного мислення важливо пропонувати ряд понять, де зайвим може бути один і той самий предмет за різними ознаками або різні предмети за різними ознаками об'єднання предметів у групи.

Наприклад, запропоновані малюнки: песик, зайчик, ведмедик, машинка Знайди зайве.

Діти міркують так: зайвий малюнок - машинка, бо вона є транспортом, інші предмети - тварини. Або машинка не є м'якою іграшкою, а інші - м'які іграшки.

Серед завдань з логічним навантаженням виділяються такі, у процесі яких дошкільникам пропонується побудувати судження, використовуючи узагальнюючі слова всі (кожний, будь-який), жодний, деякі або на перетворення судження з істинного на хибне та навпаки, використовуючи слово не. Можна, наприклад, запропонувати дітям скласти судження за малюнками, названими вище, використовуючи слова: всі, деякі, жодна.

Володіння вихователем педагогічною технікою та наявність професійно-значущих якостей

Педагогічна техніка, на думку, І. Зязюна, є здатністю педагога використовувати особистісні можливості як механізм впливу на іншого з розвивальною метою. Підґрунтям цього впливу є внутрішній психологічний стан особистості, який означає оптимістичний конструктивний настрій на роботу, який проявляється у діє за допомогою слова та зовнішніх проявів: міміки, жестів, постави, пантоміміки, контакту очей, дистанції) [2].

Умовами конструктивної дії вербальної техніки є:

інтелектуалізованість (чіткість, лаконічність (вживання слів узагальнюючого характеру), доказовість) і виразність мовлення вихователя;

поважливий тон, який має сприяти залученню дітей до роботи, до співпраці, до розмірковувань. Поважлива зверненість до дитини допоможе вихователю створити атмосферу співроздумів і співпереживання;

володіння компонентами техніки мовлення, а саме: голосом, дикцією, темпом, інтонацією.

Зовнішній облік вихователя має бути естетично виваженим і викликати у дітей бажання спілкуватися із дорослим. В одязі, косметиці треба дотримуватися почуття міри. За І. Зязюном [2] жести педагога мають підкреслювати емоційність, доказовість, переконливість думок, зверненість до дітей і тому бути невимушеними, стриманими і доцільними. Вчений звертав увагу на те, що педагог має вміти рефлексувати щодо сприймання його обліку з боку інших і, перш за все, вміти подивитися на себе очима дитини.

На думку К. Росса діти мають відчувати любов, емоційну підтримку з боку педагога, яка має викликати у дитини бажання працювати, конструктивно взаємодіяти з дорослим. Механізмом такої підтримки є контакт очей. Сила і тривалість контакту виступають засобами впливу на дитину у формі переконання і навіювання.

Для активізації пізнавальної діяльності дітей на занятті конструктив-ним засобом є зміна міжособистісного простору - відстані між дітьми та вихователем. Зміна дистанції є своєрідним впливом на увагу дитини. Проте, вихователю треба завжди враховувати, що час заняття обмежений, тому необхідно у тандемі використовувати вербальну і невербальну техніку.

Розкриємо зміст професійно-значущих якостей особистості вихователя.

Дитині має бути цікаво на занятті. Вихователь має захопити дитину певними діями, переживаннями. Для цього він має бути наділений чарівністю (магнетизмом) - здатністю приваблювати до себе дітей, втягувати їхніх батьків у певні переживання, розмірковування, залучати їх до взаємодії, конструктивного розв'язання проблеми. Технікою прояву чарівності є наявність акторських умінь. Вихователю важливо володіти такими акторськими уміннями: здатність здійснювати пояснення у дії,

використовуючи інсценізацію і (або) драматизацію; вміння дивитися на світ очима дітей, щоб завжди відчувати себе гуманною людиною по відношенню до дитини; уміння управляти власними емоціями, які мають постійно створювати підґрунтя оптимістичного настрою та творчого натхнення. Основою такого уміння у професійної діяльності є любов до дітей. Витоки цього уміння криються у методі фізичної дії за К. Станіславським, зміст якого полягає в тому, що треба діяти, а почуття прийде само у процесі дії. Це означає, що вихователь на роботі має абстрагуватися від усіх побутових проблем. Саме конструктивна взаємодія з дітьми (фізична дія) допоможе йому на період роботи вийти з певного стресу. За умови покликання до свої професійної діяльності усі негаразди відійдуть на другий план і у процесі дії з'явиться оптимізм, натхнення та позитивні емоції.

Важливою професійно-значущою якістю вихователя є динамізм особистості, що представляє здатність поєднувати полярні дії, такі, як: переконання (демократичний стиль керівництва) та навіювання (авторитарний стиль); вимогливість та почуття гумору; ерудованість та педантичність у роботі.

Вихователь має обов'язково проявляти емпатію до своїх вихованців. На думку М. Бургіна, емпатія може проявлятися у трьох формах: емоційній, інтелектуальній та прогностичній. Вчений, описав зміст кожної з названих форм. Емоційна форма проявляється у співпереживанні - переживанні за допомогою емоцій - сміх, плач, крик тощо. Інтелектуальна - переживання розумом та, як наслідок, надання дієвої допомоги. Прогностична форма означає наявність здатності уявити майбутній внутрішній стан дитини у залежності від впливу на неї. Наявність прогностичної форми емпатії у вихователя означає, що він завжди думає перед тим, як щось сказати і (чи) зробити. Виходячи з пропозиції М. Бургіна, можна констатувати, що професійно-значущими є лише інтелектуальна і прогностична форми емпатії.

Важливою професійно-значущою якістю вихователя є емоційна стійкість - здатність до саморегуляції, володіння собою, яка проявляється у витримці, постійному самоконтролі власних дій, умінні контролювати емоції.

Висновки

Охарактеризовані психолого-педагогічні умови розвитку критичного мислення дитини дошкільного віку було перевірено на ефективність у межах експериментального дослідження всеукраїнського рівня на тему: «Дидактико-методична система розвитку дитячої творчості у межах навчально-виховного процесу дошкільного та загальноосвітнього навчального закладу», який було здійснено у 2012 - 2017рр. (наказ МОН України №843 від 27.07.2012 р. про початок експериментальної роботи та наказ МОН України №1101 від 13.08.2019 р. про її завершення). Результати проведеного дослідження свідчать, що більшість дошкільників мають персоніфіковану манеру висловлення (висловлення не лише предметної думки, а й свого ставлення до неї), вони відрізняються від однолітків розвиненістю критичного мислення, яка проявляється у таких діях: повагою до різних точок зору щодо розв'язання конкретної задачі і, водночас, відстоювання власної точки зору; здатністю доводити істинність своєї позиції; здатністю працювати у команді щодо творення нового продукту; здатністю переконливо презентувати власну позицію (мислення для себе), поставити себе на місце іншого, щоб зрозуміти хід думок іншого (мислення для іншого) та мислити спільно з іншими. Такі результати дозволяють стверджувати, що запропоновані психолого- педагогічні умови є ефективними щодо розвитку критичного мислення дошкільника.

Література

Бєлєнька Г.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання: монографія. Київ: Світич, 2006. 304с.

Зязюн І.А. Краса педагогічної дії: навч. посіб. для вчителів, аспірантів, студ. серед. та вищ. навч. закладів. К: Укр. - фін. ін.-т менеджменту і бізнесу, 1997. 302 с.

Крутій К., Зданевич Л. В. Едьютейнмент: навчання як розвага //Дошкільне виховання. - 2017. - Т. 1. - С. 2-6.

Митник О.Я., Середюк Т.В. Профілактика агресивної поведінки дитини дошкільного віку як система засобів забезпечення щасливого дитинства // Електронний журнал лабораторії сучасних інформаційних технологій навчання Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України TECHNOLOGIES OF INTELLECT DEVELOPMENT - 2022. - Том 6, №2(32).http://psytir.org.ua/index.php/technology_intellect_develop/artide/view/ 604/179

Піроженко Т. О. Прийняття дитиною цінностей: посібник. Київ: Видавничий Дім «Слово». - 2018.

Пометун О. І., Сущенко І. М. Навчаємо мислити критично: посіб. для вчителів. Дніпропетровськ : Ліра, 2016. 144 с.

Brosseau-Liard P. Е. The roots of critical thinking: Selective learning strategies in childhood and their implications //Canadian Psychology/psychologie canadienne. - 2017. - Т. 58. - №. 3. - С. 263.

Dewey, J. How we think. D C Heath - 1910. https://doi.org/10.1037/10903-000

Ebosele Peter E. Critical thinking: Essence for teaching mathematics and mathematics problem solving skills //African Journal of Mathematics and Computer Science Research. - 2012. - Т. 5. - №. 3.

Hickey M. Reading and social studies: The critical connection //Social Education. - 1990. - Т. 54. - №. 3. - С. 175-179.

Hubscher I. et al. Intonation and gesture as bootstrapping devices in speaker uncertainty //First Language. - 2017. - Т. 37. - №. 1. - С. 24-41.

Leon J. M. A baseline study of strategies to promote critical thinking in the preschool classroom //GIST-Education and Learning Research Journal. - 2015. - №. 10. - С. 113-127.

Lipman M. Thinking in education. - Cambridge university press, 2003.

Paul R., Elder L. The miniature guide to critical thinking concepts and tools. - Rowman & Littlefield, 2019.

Vincent-Lancrin S. et al. Fostering Students' Creativity and Critical Thinking: What It Means in School. Educational Research and Innovation. - OECD Publishing. 2, rue Andre Pascal, F-75775 Paris Cedex 16, France, 2019.

Papadopoulos I., Bisiri E. Fostering critical thinking skills in preschool education: Designing, implementing and assessing a multiliteracies-oriented program based on intercultural tales //Multilingual Academic Journal of Education and Social Sciences. - 2020. - Т. 9. - №. 2. - P. 1-19.

References

Bielienka, H. V. (2006). Vykhovatel ditei doshkilnoho viku: stanovlennia fakhivtsia v umovakh navchannia: monohrafiia [Preschool teacher: formation of a specialist in the learning environment: a monograph]. K.: Svitych, 304 [in Ukrainian].

Ziaziun, I. A. (1997). Krasa pedahohichnoi dii [The beauty of pedagogical action]. Ukrainsko-finskyi in-t menedzhmentu i biznesu [in Ukrainian].

Krutii, K., & Zdanevych, L. V. (2017). Ediuteinment: navchannia yak rozvaha [Education: learning as entertainment]. Doshkilne vykhovannia, 1, 2-6 [in Ukrainian].

Mytnyk O.I., Serediuk T.V. (2022). Profilaktyka ahresyvnoi povedinky dytyny doshkilnoho viku yak systema zasobiv zabezpechennia shchaslyvoho dytynstva [Prevention of aggressive behavior of preschool children as a system of means for ensuring a happy childhood. technologies of intellect development] 6(2 (32)) [in Ukrainian].

Pirozhenko, T. O., Karabaieva, I. I., Ladyvir, S. O., Soloviova, L. I., Tokarieva, L. D., Fedorchuk, O. I., & Khartman, O. Yu. (2018). Pryiniattia dytynoiu tsinnostei [The child's acceptance of values] [in Ukrainian].

Pometun, O. I., & Sushchenko, I. M. (2016). Navchaiemo myslyty krytychno: posibnyk dlia vchyteliv [Teaching critical thinking: a manual for teachers]. Dnipropetrovsk: Lira, 144 [in Ukrainian].

Brosseau-Liard, P. E. (2017). The roots of critical thinking: Selective learning strategies in childhood and their implications. Canadian Psychology/psychologie canadienne, 58(3), 263..

Dewey, J. (1910). How we think. D C Heath. https://doi.org/10.1037/10903-000

Ebosele Peter, E. (2012). Critical thinking: Essence for teaching mathematics and mathematics problem solving skills. African Journal of Mathematics and Computer Science Research, 5(3).

Hickey, M. (1990). Reading and social studies: The critical connection. Social Education, 54(3), 175-179.

Hubscher, I., Esteve-Gibert, N., Igualada, A., & Prieto, P. (2017). Intonation and gesture as bootstrapping devices in speaker uncertainty. First Language, 37(1), 24-41..

Leon, J. M. (2015). A baseline study of strategies to promote critical thinking in the preschool classroom. GIST-Education and Learning Research Journal, (10), 113-127.

Lipman, M. (2003). Thinking in education. Cambridge university press.

Paul, R., & Elder, L. (2019). The miniature guide to critical thinking concepts and tools. Rowman & Littlefield. критичне мислення дошкільний

Vincent-Lancrin, S., Gonzalez-Sancho, C., Bouckaert, M., de Luca, F., Fernandez- Barrerra, M., Jacotin, G., ... & Vidal, Q. (2019). Fostering Students' Creativity and Critical Thinking: What It Means in School. Educational Research and Innovation. OECD Publishing. 2, rue Andre Pascal, F-75775 Paris Cedex 16, France.

Papadopoulos, I., & Bisiri, E. (2020). Fostering critical thinking skills in preschool education: Designing, implementing and assessing a multiliteracies-oriented program based on intercultural tales. Multilingual Academic Journal of Education and Social Sciences, 9(2), 1-19.

Размещено на Allbest.ru