Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Минпросвещения России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Омский государственный педагогический университет

Факультет естественнонаучного образования

Кафедра основ безопасности жизнедеятельности и методики обучения биологии

Направленность (профиль) География и безопасность жизнедеятельности

Курсовая работа

Дисциплина: Методика обучения основ безопасности жизнедеятельности

Тема:

Ситуационные задачи как средство развития мышления обучающихся на уроках ОБЖ

Выполнила: Ершова Г.Е.

Студентка 46 группы

Научный руководитель:

к.б.н., доцент Москалец Ю.В.

Омск, 2023



Содержание

• Введение
• Глава 1. Ситуационные задачи как средства формирования и развития мышления обучающихся
• 1.1 Ситуационные задачи и принципы их применения в образовательном процессе
• 1.2 Методика использования ситуационных задач в учебном процессе
• 1.3 Влияние ситуационных задач на развитие мышления школьников
• Глава 2. Использование ситуационных задач на уроках основ безопасности жизнедеятельности
• 2.1 Диагностика эффективности применения ситуационных задач на уроках основ безопасности жизнедеятельности у учащихся 8-х классов БОУ г. Омска "СОШ №135 им. А.П.Дмитриева"
• 2.2 Методические рекомендации по созданию и использованию ситуационных задач в учебном процессе по ОБЖ
• Выводы
• Список используемых источников и литературы
• Приложение


Введение

В настоящее время в современном образовательном процессе все больше внимание уделяется формированию и развитию мышления учащихся. Одним из эффективных средств для достижения данной цели являются ситуационные задачи. Они позволяют школьникам активно применять свои знания и навыки в реальных ситуациях, развивать критическое мышление, аналитические способности и принятие решений.

Исследование о ситуационных задачах в учебном процессе при обучении ОБЖ является актуальным в современной образовательной системе. Например, Ларина Н.М. в своей статье на тему «Роль ситуационных задач в достижении предметных результатов на уроках ОБЖ» говорит «ситуационное обучение ориентировано на то, чтобы полученные знания в процессе обучения давались не как предмет учебы, а были направлены на активную деятельность ребенка, в качестве средства решения проблем» [7]. То есть, ситуационные задачи способствуют развитию самостоятельности у учащихся, а также формированию их мышления в данной области.

Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) в части требований к предметным результатам освоения учебных программ курса ОБЖ указаны обязательность формирования у обучающихся умений оказывать первую помощь пострадавшим. "Предметные результаты освоения учебной программы курса "Основы безопасности жизнедеятельности: умение оказать первую помощь пострадавшим; умение принимать обоснованные решения в конкретной опасной ситуации с учётом реально складывающейся обстановки и индивидуальных возможностей" [14]. Такие умения можно сформировать только в результате решения ситуационных задач. Выстроенных на уроке и максимально приближенных к реальности.

Кропотова Н.В. в своей статье на тему «Метод ситуационных задач как средство формирования предметно-профессиональной компетентности в области безопасности в ЧС у будущих учителей Основ безопасности жизнедеятельности» раскрывает актуальности применения данного метода, но подтверждает, что тема применения ситуационных задач не достаточно изучена, поэтому вызывает трудности при применении «метода ситуационных задач».

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития мышления у учащихся по предмету Основ безопасности жизнедеятельности и недостаточной разработанностью применения метода ситуационных задач в литературе как средства формирования и развития мышления. Актуальность темы позволила сформировать следующие цели и задачи исследования.

Объект исследования: процесс обучения школьников основам безопасности жизнедеятельности.

Предмет исследования: ситуационные задачи в учебном процессе обучения на уроках основ безопасности жизнедеятельности.

Цель исследования: изучить особенности применения ситуационных задач как средства развития мышления обучающихся на уроках основ безопасности жизнедеятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы изучить понятие ситуационных задач, их особенности и виды.

2. Выявить роль ситуационных задач и их влияние на развитие мышления при использовании на уроках ОБЖ.

3. Разработать и провести ряд занятий у 8 классов БОУ г.Омска «СОШ №135 им. А.П. Дмитриева» с применением ситуационных задач по основам безопасности жизнедеятельности.

4. Провести анализ эффективности использования ситуационных задач на уроках основ безопасности жизнедеятельности у исследуемых классов.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические: анкетирование, педагогический эксперимент.

3. Статистические: качественная и количественная обработка полученных данных.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.



Глава 1. Ситуационные задачи как средства формирования и развития мышления обучающихся

1.1 Ситуационные задачи и принципы их применения в образовательном процессе

В современном обществе обострение проблем безопасности ставит на первый план важные задачи, которые должны обеспечить подготовку населения к правильным и своевременным действиям в условиях возникновения чрезвычайной ситуации природного, техногенного и социального характера.

В приказе Министерства образования Российской Федерации №413 от 06.10.2009 г. №413 "Об утверждении ФГОС" обозначено: "главная цель организации образовательного процесса по безопасности жизнедеятельности: дать возможность участникам образовательного процесса расширить познавательные возможности и навыки в области обеспечения безопасности личности, общества и государства, сохранения и укрепления своего здоровья за счёт наиболее приемлемых и эффективных форм занятий, на которых организаторами-педагогами используются практические задания" [12].Учитывая опережающий характер образования и требования Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования, выполнение данной функции поручено учителям безопасности жизнедеятельности. Однако для того, чтобы педагоги справлялись с возложенной на них общественно-государственной миссией, они должны быть носителями культуры безопасности жизнедеятельности, готовыми и способными ее сформировать в своих учениках.

Состояние безопасности априори является базовой потребностью любого человека. При этом наша жизнь ситуативна, сопряжена с постоянным нахождением в определенной ситуации (в том числе и экологической), и, «с одной стороны, детерминируется ею, с другой стороны, всегда направлена не ее преобразование» [17, С. 179]. Условия, которых находится человек, могут быть типичными или уникальными, а его задача успешно к ним адаптироваться и обеспечить себе и другим людям комфорт безопасность.

Первоначально ситуационный подход как методологическое основание зародился в сфере бизнес - образования, а в настоящее время получил распространение во многих областях общего и профессионального образования. Ситуационный подход основывается на учете конкретных условий сложившейся ситуации в процессе принятия решений [19]. Категория «ситуация» является центральной в методологии ситуационного подхода и рассматривается как «сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение» [18, с. 1210].

В обучении безопасности жизнедеятельности ситуацию мы рассматриваем в аспекте взаимоотношений человека с природно-социально-техническими системами. Смысл любого природного, техногенного или социального явления для обучающегося «определяется его местом в жизненной ситуации индивида» [17, С. 179], несет позитивную или негативную эмоциональную нагрузку, при этом всегда сопровождается в общем случае биполярной оценкой с позиций «безопасно - опасно», «комфорт - дискомфорт».

Ключевое дидактическое значение ситуационного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности в развитии у обучающихся субъектного опыта принятия решений при обеспечении собственной безопасности, безопасности других людей и окружающей среды в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера [14, С. 322-323].

По мнению Н.В. Кузнецовой, "с самого начала учебного процесса учитель должен демонстрировать детям своё полное к ним доверие; помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач; развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой класса" [8, с. 77]. Таким образом, в российском образовании возникает необходимость оптимизации учебного процесса с помощью организации совместной деятельности педагога и ученика, и результатом этой деятельности будет анализ умений и навыков, полученных за учебный год, в соответствии с ФГОС. С применением ситуационных технологий, которые обеспечивают более эффективное понимание и усвоение объема полученной информации по различным направлениям обучения возможно добиться данных результатов.

Чтобы обучающиеся продуктивно и деятельно работали на уроках, требуется использовать активные методы обучения. Подобные методы отличаются высокой вовлеченностью обучаемых и учебный процесс, побуждают школьников быть активными. На уроке с использованием этих методов учащиеся самостоятельно принимают решения (известно, что знания, которые ученики добывают самостоятельно, запоминаются на более длительное время, чем знания, преподнесенные им как факт).

Ситуация - положение, обстановка, совокупность обстоятельств, содержащая условия, противоречия, в которых развивается какая-либо деятельность индивида, группы, требующая конкретного разрешения, но не имеющая мгновенного однозначного решения для выхода из создавшегося положения. К сожалению, до сих пор не создана единая классификация ситуаций. Но, в то же время, существует масса признаков, по которым их можно различать.

К основным видам игровых ситуаций следует отнести:

1. ситуация-проблема, в которой ученики должны найти причины ее появления разрешить эту проблему;

2. ситуация-оценка, когда обучающиеся дают свою оценку принятым в ситуации решениям;

3. ситуация-иллюстрация, где ученики получают примеры основных тем курса ОБЖ на основании ранее решенных задачи и проблем;

4. классическая ситуация - ситуация может быть взята из литературы, практик, а может быть искусственно сконструирована.

Ситуационное обучение ориентировано сегодня на то, чтобы полученные знания в процессе обучения давались не как предмет учебы, а были направлены на активную деятельность ребенка, в качестве средства решения проблем, которые ученик должен уметь решать в социальном окружении, далее - во взрослой жизни.

Через ситуационные методы обучения имеется реальная возможность создать отдельные "кусочки" жизнедеятельности ребенка и межличностные отношения.

Ситуационные задачи должны быть максимально наглядными и детальными. Главный смысл задач сводится к приобретению способностей учеников к их оптимальной деятельности. Связано это с тем, что предмет по основам безопасности жизнедеятельности по праву занимает особое место в школьной программе по причине того, что имеется неразрывность основ безопасности и жизни.

Таким образом, ситуационные задачи являются универсальным средством обучения, главными принципами которого выступают формирование у обучающихся умения самостоятельно принимать решения в опасных ситуациях, а также применять полученные знания на практике.

1.2 Методика использования ситуационных задач в учебном процессе

В настоящее время существует несколько точек зрения на определение понятия «интерактивные методы обучения» и вот одно из них: интерактивные методы обучения - это способы организации активного, продуктивного взаимодействия учащихся между собой, с учителем, с различными источниками информации, а также с компьютером в форме учебных, деловых, ролевых игр, дискуссий, выполнении проектов, анализе конкретных ситуаций, при котором происходит освоение нового опыта и получение новых знаний, предоставляется возможность для самореализации учащихся. Данные условия с большим успехом возможно реализовать при решении ситуационных задач.

Ситуационные задачи обладают огромным потенциалом. В них заложены ресурсы обновления школьного образования в целях достижения его нового качества.

Применение технологии ситуационных задач будет способствовать осознанному отношению детей к собственному образованию, их успешной социокультурной адаптации.

Основными функциями методики использования ситуационных задач являются:

1. стимулирующая;

2. мотивирующая;

3. функция эмоционализации учебной деятельности;

4. самореализации;

5. коммуникативная.

Условиями эффективного использования данной методики являются:

1. создание личностно-деятельностной ситуации;

2. создание ситуации успеха;

3. ориентация на групповую работу учащихся;

4. выполнение учащимися ученических проектов;

5. усиление самостоятельности учебной деятельности;

6. выполнение заданий с учетом межпредметных связей.

Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной ситуации. Решение ситуационных задач позволяет установить связь между содержанием школьного географического образования и реальными событиями, происходящими в окружающем мире.

Для создания ситуационных задач базовыми источниками являются: художественная и публицистическая литература, оперативная информация средств массовой информации, статистические материалы, научные публикации, интернет и его ресурсы.

При всём многообразии видов ситуационных задач, все они имеют типовую структуру и, как правило, включают в себя:

- название (желательно яркое, привлекающее внимание учащихся);

- ситуацию - случай, проблема, история из реальной жизни;

- личностно-значимый познавательный вопрос;

- информация по данному вопросу, представленная в разнообразном виде (текст, таблица, график, статистические данные);

- вопросы или задания для работы с задачей. Задания для учащихся в этих задачах составляются разного уровня сложности (от ознакомления до оценки), что позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся (класса).

Существует определенный перечень критериев для подбора материала по ситуационным задачам:

- Ситуационная задача должна быть сформулирована в виде рассказа.

- Для ситуационной задачи необходимо брать темы, которые привлекают внимание школьников.

- Задача должна быть настоящим живым примером, который вызовет определенный интерес учащихся.

- Для ситуационной задачи предпочтительнее выбирать современные случаи.

- Ситуационная задача должна быть актуальной.

- Хорошо составленная ситуационная задача вызывает чувство сопереживания с главными действующими лицами.

- Важно, чтобы в задаче была представлена реальная ситуация, которая стимулирует проявление разнообразных эмоций (сочувствие, удивление, радость, гнев и т.д.)

- В текст ситуационной задачи необходимо включать цитаты из различных источников, чтобы создать полноценную, реалистичную картину.

Создавая ситуационные задачи, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся. Если в задаче есть проблема, то она должна быть понятна ученику.

Отдельная категория ситуационных задач должна пополнять познавательный личностно-значимый запас знаний учеников.

Таким образом, использование ситуационных задач позволяет, в ходе применения практических знаний и умений, овладевать различными методами познания, развивать мышление, совершенствовать опыт работы с различными источниками информации, ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни.

1.3 Влияние ситуационных задач на развитие мышления школьников

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, и удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.

Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойти со старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышления попросту не требуется.

Потребность в мыслительной деятельности исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо овладел новым способом решения определенных задач или примеров, но вынужден снова и снова решать эти однотипные, уже ставшие известными ему задачи и примеры. Следовательно, далеко не всякая ситуация в жизни является проблемной, т. е. вызывающей мышление.

В ходе решения задачи особенно отчетливо выступает мышление как процесс. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые обусловливают дальнейшее протекание мышления.

Мышление и решение ситуационных задач тесно связаны друг с другом. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задачи. Решение задачи осуществляется только с помощью мышления, и не иначе. Но мышление проявляется не только в решении задачи. Как уже отмечалось, мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем.

Проблемы современного мира на данном этапе развития общества, в современном мире ставит на первый план задачи подготовки населения к действиям в чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера.

В контексте нашей работы ситуационные задачи базируются на реальных условиях окружающей действительности.

Решение ситуационных задач характеризуется коммуникативной, информационно-познавательной, креативной, практико-ориентированной, рефлексивной видами деятельности.

Педагогическая ценность ситуационных задач в обучении безопасности жизнедеятельности состоит в следующем:

- соединение в ситуационной задаче когнитивных, аксиологических и праксиологических аспектов содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и экологии;

- демонстрация альтернативных позиций и точек зрения на решение проблемы обеспечения безопасности;

- представление примеров принимаемых решений и их последствий;

- развитие у обучающихся способов аналитической, оценочной деятельности и критичности мышления в решении проблем обеспечения безопасности.

Ситуационные задачи по безопасности жизнедеятельности представляют собой системный объект, основными компонентами которого являются:

1) условие задачи - сюжет, характеризующий место возникновения ситуации, ее участников и их действия, причины ситуации и события, имеющие к ней отношение;

2) требование задач, связанное с использованием информации нормативно-правовой документации, картографических источников, сайтов в Интернете, ее анализом, осмыслением и предложением рекомендаций по обеспечению безопасности людей и окружающей среды;

3) «отношение, определяющее способ нахождения искомого» [20, с. 10], то есть конкретный способ деятельности, применение которого наиболее целесообразно для разрешения предложенной ситуации.

К условиям ситуационной задачи по безопасности жизнедеятельности предъявляются достаточно жесткие требования: реалистичность и прозрачность; конфликтность и альтернативность решений; морально-этическая нагрузка.

Предложенная методика использования ситуационного подхода закрепляется в учебном процессе. Результаты работы показывают устойчивую позитивную динамику в развитии у обучающихся качеств личности безопасного типа поведения. Такую работу чаще называют как «учение через деятельность», так как решение ситуационных задач прямо требует на уроках применение различных видов деятельности.

Концепция “учения через деятельность”, предложенная американским ученым Д. Льюи, опирается на ряд основных положений: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество [2]. Деятельность - это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Известно, что предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Деятельностный подход - это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и становление личности. Основная особенность деятельностного подхода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Учащиеся «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, в то время как учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость. [7]

Главное в деятельностном подходе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, учащиеся сами ищут из нее выход.

Таким образом, ситуационные задачи оказывают положительное влияние на формирование и развитие мышления. Данный процесс объясняется тем, что в процессе решения ситуационных задач обучающимся предстоит устанавливать причинно-следственные связи, находить пути решения, а это невозможно сделать без логического мышления.

ситуационный задача безопасность жизнедеятельность мышление школьник



Глава 2. Использование ситуационных задач на уроках основ безопасности жизнедеятельности

2.1 Диагностика эффективности применения ситуационных задач на уроках основ безопасности жизнедеятельности у учащихся 8-х классов БОУ г. Омска "СОШ №135 им. А.П. Дмитриева"

При разработке ситуационных задач для учащихся 8 класса в изучении раздела II "Чрезвычайные ситуации техногенного характера и безопасность населения" глава 5 "Чрезвычайные ситуации техногенного характера и их последствия" необходимо учитывать особенности возрастной категории, их знания, навыки и уже имеющийся у школьников опыт.

Ситуации должны быть реалистичными и соответствовать техногенным катастрофам, которые происходили в истории и могут произойти в будущем. Например, глава про аварии на атомных электростанциях может содержать такие ситуации, как авария на Чернобыльской АЭС, возможность аварий на других АЭС, особенности защиты от радиации.

Также необходимые знания и навыки можно развивать в рамках теоретических лекций и практических занятий, чтобы подходы к решениям задач стали более поэтапными и привели к наилучшему результату.

Для того, чтобы выяснить, способствует ли использование ситуационных задач на развитие мышления школьников, в данной работе были разработаны ситуационные задачи разной сложности. В течении учебной четверти, во время педагогической практики был проведен некий эксперимент, суть которого заключалась в том, что у трех параллелей 8 классов на уроках ОБЖ были различные виды деятельности во время изучения одних и тех же тем.

1. С первым классом, который далее будет обозначен как «8¹» с первого урока изучения раздела были введены ситуационные задачи, которые были использованы на каждом уроке и уровень сложности увеличивался зависимо от объема изучаемой темы, а также задачи объединяли в себе несколько изученных тем. (Приложение 1)

2. Со вторым классом, который далее будет обозначен как «8⁴» уроки проходили с применением ситуационных задач минимальной сложности, то есть ответ на который не требовал длительной мыслительной деятельности, подразумевалось, что ответы будут односложными и «лежащими на поверхности» и решение ситуационных задач было «смешанным», то есть изучив 2 темы, ситуационные задачи были или только по первой, или только по второй. (Приложение 2)

3. С третьим классом, который далее будет обозначен как «8³» уроки проходили как урок беседа, с минимальным включением практической работы, не связанной с решением ситуационных задач.

Данный эксперимент в конечном итоге должен показать влияние внедрения ситуационных задач на развитие мышления у школьников.

Чтобы проверить результативность эксперимента, по завершению изучения раздела была проведена практическая работа. (Приложение 3). Целью проведения данной работы было: выявление того, как к выполнению заданий подходит каждый класс, какой ответ дают школьники (развернутый или односложный и т.п), зависимо от особенностей проведения уроков.

По результатам исследования было выявлены следующие результаты:

Рис 1. Результаты тестирования обучающихся 8-1 класса



По итогам выполнения работы 87% (27 человек) дали развернутые ответы, выполняя практическую работу, а также выстроили логическую цепочку, которая привела их решение к правильному ответу. 3 человека (9%) дали односложный ответ, кратко ответив на вопрос, почему это решение они посчитали верным. 1 человек (3%) не смог найти способы решения поставленных задач.

Анализируя данный класс, видно, что способ проведения занятий в этом классе поспособствовал развитию логического мышления, задания выполнилось быстрее, чем у других классов, так как большая часть обучающихся смогли применить свои отработанные навыки на практике. Касаемо тех учеников, которые дали односложный ответ, в результате рефлексивной деятельности было выявлено, что изучаемый раздел показался сложным и для более расширенного ответа требуется больше времени. Для решения данной проблемы возможно использование ситуационных задач в последующих вопросах с возможным возвращением к этому разделу. С тем, кто не смог найти варианты решения следует индивидуально находить решение в подобных заданиях.

В 8 классе 27 обучающихся. В этом классе уроки проходили с применением ситуационных задач минимальной сложности, то есть ответ, на который не требовал длительной мыслительной деятельности, подразумевалось, что ответы будут односложными и «лежащими на поверхности» и решение ситуационных задач было «смешанным», то есть изучив 2 темы, ситуационные задачи были или только по первой, или только по второй.

54% учеников (14 человек) смогли дать развернутый ответ, 35% (9 человек) дали односложный ответ, 11% (3 человека) дали односложный ответ без каких-либо объяснений. (Рис. №3)

Так как на уроках данный класс решал ситуационные задачи, которые не требовали длительных поисково-мыслительных действий, 47% дали только односложный ответ, так, как решали на уроках, не прибегая к логическим размышлениям. Большинство учеников (54%) дали развернутый ответ, поняв, что одна ситуационная задача не может быть выполнена без другой.

Рис 2. Результаты тестирования обучающихся 8-4 класса.

В 8³ классе уроки проходили как урок беседа, с минимальным включением практической работы, не связанной с решением ситуационных задач.

Рис 3. Результаты тестирования обучающихся 8-3 класса

По результатам анализа работы, выполненной данным классом, получились следующие результаты: Большее количество (39%) дали односложный ответ, (29%) дали ответ и логически смогли его объяснить, эти результаты можно объяснить тем, что теоретическая основа, на которую делался опор на этих уроках дала достаточно данных, чтобы выполнить работу. Но 32%, которые просто нашли ответ в теоретическом материале не смогли применить те навыки, которые применяли учащиеся предыдущих двух классов.

Проводя общий анализ, следует отметить, что из всего количества школьников (83 человека) по результатам эксперимента 39 человек, выполняя практическую работу смогли применить свои навыки в полной мере, что подтверждается тем, что школьники выстраивали сложную логическую цепочку для достижения своей цели, 23 человека смогли дать односложный ответ и краткое объяснение своего хода решения, и 21 школьник смогли дать ответ, никак не аргументируя его, основывая свой ответ только по учебнику и раздаточному материалу, то есть теория из учебника в кратком изложении.

Наиболее эффективным способом применения решения ситуационных задач, по результату эксперимента является первый вариант. Это подтверждается результатом анализа проделанной работы школьников, по которому видно, что школьники активно применяют навыки, полученные в ходе систематического решения ситуационных задач. Школьники выстраивают сложные логические цепочки, для достижения положительного результата, развивая свою мыслительную деятельность.

2.2 Методические рекомендации по созданию и использованию ситуационных задач в учебном процессе по ОБЖ

Уроки ОБЖ проектируются таким образом, что учащиеся во время изучения новой темы решают ситуационные задачи. Это поможет им понять опасность различных угроз на жизненном опыте. Ученики при решении задачи «погружаются» в данную ситуацию и ищут возможное решение. И чем больше вариантов решения они найдут, тем лучше. Решение ситуационных задач может быть организовано по группам, что позволяет учащимся обсуждать различные варианты и находить множество правильных решений. В группах учащиеся работают активнее, чем индивидуально, так как работа со сверстниками, дискуссии повышают интерес к деятельности. После обсуждения в группах учащиеся обсуждают результаты совместно с учителем.

В процессе дискуссии с учителем и учениками формируются новые варианты решения задач.

Для создания ситуационных задач необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и уровень их знаний по ОБЖ. Задачи должны быть адаптированы под каждую возрастную группу и соответствовать программе по ОБЖ. Например, для младших школьников можно создавать задачи, связанные с безопасностью на улице или в школе. Для старших школьников задачи могут быть более сложными и требовать глубокого анализа и принятия решений [13].

Важным аспектом в создании ситуационных задач является интерактивность. Задачи должны быть интересными и вызывать активное участие учащихся. Для этого можно использовать различные методы, такие как ролевые игры, дебаты или групповые дискуссии. Интерактивность помогает учащимся лучше понять и запомнить информацию, а также развивает навыки коммуникации и сотрудничества [6].

При использовании ситуационных задач в учебном процессе необходимо обратить внимание на последовательность и структуру задач. Задачи должны быть построены таким образом, чтобы учащиеся могли постепенно развивать свои навыки и знания. Например, можно начать с простых задач, где учащимся предлагается выбрать правильный вариант ответа, а затем перейти к более сложным задачам, где требуется анализировать информацию и принимать решения.

Кроме того, важно предоставлять учащимся возможность обсуждать и анализировать решения задач в группах или в парах. Это позволяет развивать навыки коммуникации, аргументации и сотрудничества. Также стоит обратить внимание на обратную связь. После выполнения задачи необходимо обсудить результаты и дать учащимся обратную связь, чтобы они могли понять свои ошибки и улучшить свои навыки.

Ситуационные задачи могут быть использованы как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности. Например, можно проводить специальные тренировки, где учащимся предлагается решать ситуационные задачи в реальном времени. Это поможет учащимся лучше запомнить информацию и научиться применять свои знания на практике.

Вывод: ситуационные задачи являются эффективным средством формирования и развития мышления в учебном процессе по обучению ОБЖ. Они позволяют учащимся развивать критическое мышление, принятие решений, анализ и оценку информации, а также развивать навыки коммуникации и сотрудничества. При создании и использовании ситуационных задач необходимо учитывать реалистичность, возрастные особенности учащихся, интерактивность, последовательность и структуру задач. Также важно предоставлять учащимся возможность обсуждать и анализировать решения задач, а также давать обратную связь. Ситуационные задачи могут быть использованы как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности, чтобы учащиеся могли применять свои знания на практике.



Выводы

1. Изучив методическую литературу, выявили, что ситуационные задачи являются моделью реальных проблемных ситуаций, чаще всего бывают следующих видов: ситуация-проблема, ситуация-оценка, ситуация-иллюстрация и классическая ситуация.

2. Определили, что ситуационные задачи играют важную роль при формировании и развитии мышления, так как их главной задачей являются построение причинно-следственных связей, за счет которых и формируется мышление.

3. Был разработан и проведен ряд тематических занятий у обучающихся 8 класса, в ходе которых применялись различные средства обучения, одним из которых выступали ситуационные задачи.

4. При оценке эффективности проведенных занятий, пришли к выводу, что наиболее формирующими и развивающими мышление является такое средство, как ситуационные задачи.



Список используемых источников и литературы

1. Абрамова С.В., Ягубцева Ю.С. самостоятельная работа школьников при обучении курса «ОБЖ» и ее построение на основе интегративного подхода // ббк 68.9 я431 б40. - 2013. - с. 15.

2. Акимова Л., Лутовина Е. Методика обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности в образовательных организациях 2-е изд., пер. и доп. Учебник для вузов. - Litres, 2019.

3. Алексеев С., Данченко С., Костецкая Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 10-11 классы. Методическое пособие. - Litres, 2022.

4. Бурдакова Н.Е. Выбор методов обучения в образовательном процессе по безопасности жизнедеятельности // Проблемы экологического образования в XXI веке. - 2017. - С. 134-140.

5. Горбачев Станислав Владимирович Изучение природных опасностей региона в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. 2011. №3-2.

6. Касьянова Н.С. Методические аспекты применения игровых методов на уроках ОБЖ при изучении раздела «Гражданская оборона» // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. - 2022. - №3 (55). - С. 49-54.

7. Кокоша Е.А. К вопросу о методике преподавания дисциплины «безопасность жизнедеятельности» // ББК 74.58 я43. - С. 35.

8. Кошкина Н.А., Яговцева С.И. Способы активизации познавательной деятельности обучающихся на уроках основ безопасности жизнедеятельности // Учитель создает нацию (А-ХА Кадыров). - 2022. - С. 423-431.

9. Кропотова Н.В. Метод ситуационных задач как средство формирования предметно-профессиональной компетентности в области безопасности в чс у будущих учителей ОБЖ // Ученые записки Крымского федерального университета имени ВИ Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. - 2017. - Т. 3. - №4. - С. 20-27.

10. Кузнецова Н.В. Методика организации самостоятельной работы учащихся при обучении ОБЖ. - Directmedia, 2018.

11. Кузнецова Н.В., Федулова Ю.А. Самостоятельная работа как важная составляющая образовательного процесса в высшей школе // Технологии пищевой и перерабатывающей промышленности АПК-продукты здорового питания. - 2019. - №1. - С. 91-99

12. Мясников Ю.С., Суслонов А.Д. Имитационные технологии как средство формирования личности безопасного типа поведения // Теория и практика современной науки. - 2018. - №9 (39). - С. 313-320.

13. Найденышева И.Ю. Ситуационные задачи как средство оценивания в современной школе.

14. Одинцова П.Н. Групповой метод обучения и его применение на уроках" Основ безопасности жизнедеятельности": дис. - 2020.

15. Примерная рабочая программа основного общего образования 8-9 класс. Министерство просвещения Российской Федерации. ФГБНУ Институт стратегии развития образования. Москва 2021. -С. 24

16. Саидова З.Х. Ситуационные задачи как способ развития клинического мышления у студентов младших курсов медицинского вуза // Теория и практика современной науки. 2016. №12-2 (18).

17. Сухомлинский В.А., Франс А. Зинатова Минсария Харматулловна.

18. Фомина Е.А. Практико-ориентированное обучение студентов колледжа на уроках «Основ безопасности жизнедеятельности»: дис. - 2019.

19. Хапалова Е.А., Чичинина С.В. Инновационные педагогические технологии на уроках ОБЖ, как способ формирования предметных результатов у обучающихся // Международный студенческий научный вестник. - 2019. - №4. - С. 26-26.

20. Чичинина С.В., Белова Ж.И. Развитие речемыслительной деятельности у обучающихся 7-го класса с нарушениями слуха через методы кейс-технологии на уроках по основам безопасности жизнедеятельности // Вестник Хакасского государственного университета им. НФ Катанова. - 2022. - №1 (39). - С. 150-155.

21. Чугайнова Л.В. Методика обучения и воспитания безопасности жизнедеятельности. - 2018.

22. Шеромова Т.С. Ситуационные задачи исторического характера: структура и специфика их использования в аспекте метапредметности // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2017. - Т. 23. - №2. - С. 159-162.



Приложение 1

Ситуационные задачи, требующие логического мышления

Задача №1. В производственном помещении АОЗТ «Парус» произошло короткое замыкание в электродвигателе станка. Необходима замена двигателя.

Как вы назовете это событие?

Задача №2. Авария на хладокомбинате привела к утечке аммиака. Управление по делам ГО ЧС города передало сообщение об эвакуации населения, проживающего вблизи хладокомбината.

К какому типу по масштабам относится такая ЧС?

Какие факторы могли вызвать аварию?

Задача №3. В результате аварии на Чернобыльской АЭС 26 апреля 1986 г., по информации главного государственного санитарного врача РФ, академика РАМН, обнародованной к 20-летию трагедии, сразу погибли 31 человек, ликвидаторов получили высокие дозы радиации, почти 8 человек подверглись облучению, около переселили, были загрязнены км2. Повышение уровня радиации выше допустимого наблюдалось и в России, Белоруссии, Прибалтике и некоторых государствах. И через 20 лет миллионы людей вынуждены жить там, где остаточное воздействие чревато опасными последствиями, в зоне радиоактивного загрязнения - 4343 населенных пункта 14 субъектов РФ, в которых проживают 1,5 млн человек. Основная острота отрицательного воздействия последствий аварии на ЧАЭС исчезнет в 2056 г., прекратится оно лет через 300.

Как правильно назвать аварию на ЧАЭС?

Какой фактор поспособствовал возникновению аварии?

Чем опасна радиация?



Приложение 2

Ситуационные задачи, требующие знание теоретического материала по теме

Задача №1. Производственные аварии и катастрофы относятся к чрезвычайным ситуациям техногенного характера. Они классифицируются по масштабу распространения и тяжести последствий. Подумайте и ответьте:

Что называется аварией?

Что представляет собой производственная и транспортная катастрофа?

По каким причинам чаще всего происходят чрезвычайные ситуации техногенного характера?

Задача №2. Аварии на радиационно-опасных объектах приводят к попаданию радиоактивных веществ в окружающую среду и вызывают поражение населения. Подумайте и ответьте:

Что такое радиационно-опасный объект?

Что такое однократное и многократное облучение?

С какой целью и как проводится йодная профилактика?



Приложение 3

Задание из практической работы

1. 11 марта в Японии в результате цунами и землетрясения была повреждена Атомная Электростанция Фукусима. В результате сбоя работы охлаждающей системы 12 марта произошел мощнейший взрыв с выбросом радиации, есть угроза соседним странам.

Скажите, какие ЧС произошли? Как одна ЧС повлияла на возникновение второй ЧС? Какие последствия влечет за собой авария с выбросом радиации (не менее 3х).

** Как можно было предотвратить взрыв на АЭС?

2. После аварии на химическом комбинате поражённый лежит без сознания, синюшный, периодически наблюдаются судороги всего тела, дыхание редкое, зрачки сужены, пульс 60 в минуту. На нем надет противогаз, но гофрированная трубка повреждена.

Задание:

1. Поставить диагноз.

2. Определить объём первой помощи.

3. Определить объём доврачебной помощи.

4. Определить способ транспортировки.

Эталон ответа задачи №1

Диагноз: Ингаляционное поражение ФОС тяжелой степени.

При оказании первой медицинской помощи студент надевает противогаз на себя, затем обеспечивает защиту поражённого (коробку противогаза присоединяет к лицевой части), вводит поражённому антидот афин из шприц-тюбика (имитирует через одежду), проводит частичную санитарную обработку с помощью ИПП-8. Доврачебная помощь: проверить правильность оказания первой медицинской помощи, при необходимости повторно ввести антидот, ввести противосудорожные препараты, воздуховод. Эвакуацию пострадавшего осуществляют лёжа на носилках.

Ситуационная задача №2

По сигналу «Газы!» военнослужащий надел противогаз, но не надел защитного плаща и не произвёл санитарную обработку кожи. Через несколько минут у него появились подёргивания мышц предплечий и правого плеча, затем беспокойство, одышка. У больного отмечается тремор мышц рук и лица, цианоз губ и носа, затруднённое дыхание, приступы удушья, тахикардия, зрачки нормального размера.

Задание:

1. Поставить диагноз.

2. Определить объём первой помощи.

3. Определить объём доврачебной помощи.

4. Определить способ транспортировки.

Эталон ответа задачи № 2

Диагноз: Перкутанное поражение ФОС средней степени тяжести.

При оказании первой медицинской помощи студент надевает противогаз на себя, затем вводит поражённому антидот из шприц-тюбика (имитирует через одежду), проводит частичную санитарную обработку с помощью ИПП-8. Доврачебная помощь: проверить правильность оказания первой медицинской помощи, при необходимости повторно ввести антидот. Эвакуация в положении лёжа на носилках.

Размещено на Allbest.Ru

...