Проблема викладання курсу психології для майбутніх педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ КУРСУ ПСИХОЛОГІЇ ДЛЯ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

Заболоцька С.І., Заміщак М.І.

Вступ

Тривалий час у викладанні курсу психології акцентувалася увага на методологічних проблемах та теоретичних підходах, недостатньо аналізувалися тенденції та закономірностях вікового розвитку, не давалося цілісного уявлення про віковий розвиток, не вичленовувалося цілісне уявлення про вік.

Виклад основного матеріалу

У статті викладено результати вивчення проблеми супроводу особистісно-професійного розвитку майбутнього педагога. Основними складовими вдосконалення професіоналізму є: особистісна і професійна спрямованість (світогляд, потреби, інтереси, орієнтації, схильності, здібності, якості особистості, стиль діяльності та ін.); володіння педагогом знаннями інформаційно-теоретичного і прикладного характеру, уміннями та навичками успішного виконання діяльності. Констатується, що основним предметом супроводу викладача психології є становлення у студентів-педагогів професійних компетенцій та особистісних здатностей.

Професійні компетенції педагога розглядаються як система професійних знань, умінь, навичок і настанов, які дають ефективно, творчо розв'язувати завдання, завдяки гнучкому застосовуванню методів і способів теоретичної і практичної діяльності, розвиненому професійному мисленню, професійній рефлексії, безперервному професійному й особистісному зростанню. Вона забезпечує професійну мобільність, володіння професійним досвідом. Вичленовано такі групи компетентностей і здатностей: 1) забезпечувати навчання, виховання і розвиток школярів; 2) діагностично-проектувальні здатності; 3) соціально-психологічні; 4) особистісні здатності; 5) забезпечувати професійне вдосконалення та розвиток.

Розглядається алгоритм аналізу компететностей, який включає такі пункти: 1) що має знати педагог, щоб володіти певною компетентністю; 2) чому має володіти педагог певною компетентністю; 3) що має вміти виконувати, щоб стверджувати, що він володіє певною компетентністю; 4) які результати застосування певної компетентності; 5) досвід застосування певної компетентності [6]

Здатності особистості розглядаються як її спроможність забезпечувати функціонування та становлення власного внутрішнього світу (самоактивність) та власного життя і життя інших людей у зовнішньому світі (активність). Основними характеристиками здатностей особистості є: 1) змістова спрямованість; 2) автентичність як відповідність чи невідповідність природі внутрішнього світу людини; 3) оптимізованість системи здатностей; 4) рівень розвитку як показник ефективності функціонування здатності. Розвиненість здатностей особистості визначає її актуальний потенціал. Алгоритм розгляду здатності передбачає з'ясування її предмета, мотивів, дій, результату та досвіду реалізації [7].

Стверджується, що самостійна професійно-зорієнтована діяльність студента має бути: а) змістово складною, але цікавою, такою, що вимагає інтелектуального й емоційного напруження; б) самокерованою, тобто такою, що дає змогу використовувати варіанти у способах досягнення результату слід передбачити прийняти професію з усіма її проблемами і труднощами.

У викладанні курсу психології викладач має опиратися на ідеї про психіку, особистість, про соціальні групи та соціально-психологічні процеси, що були викладені у курсах загальної та соціальної психології, зокрема, ідеї, що стосуються суті, функції і структури психіки, цілісного уявлення про особистість, насамперед, про здорову особистість, про зміст соціалізації особистості, про шляхи та механізми керування цим процесом, про психологічні, соціальні, моральні та духовні умови розвитку дитини, молодшого школяра, підлітка, старшокласника, юнака і дорослого. Якраз ці знання є теоретичною основою вивчення цього курсу.

У методологічних дослідженнях встановлено, що основними структурними елементами психологічного знання є: 1) базові "ідеології" і пов'язані з ними системи мето-дологічних принципів, особливості яких не враховуються у процесі викладання психологічних дисциплін для студентів; 2) психологічні, концепції теорії та категорії, трактування яких критично не співпадає у різних напрямах психологічної науки; 3) закономірності та закони функціонування і розвитку психіки та особистості; 4) зміст і рівні узагальнення психологічних тверджень та понять; 5) способи пояснення та трактування психологічних феноменів (процесів, станів, властивостей); 6) особливості прогнозів і прогнозування; 7) методи збору і вста-новлення фактів і прояву феноменів; 8) врахування контексту психологічного знання; 9) емпірично виявлені кореляції між феноменами; 10) описи фактів, явищ; 11) технології, в основному яких покладено психологічне знання; 12) знання, що часто некритично асимілюються психологією із суміжних наук [1, 2].

Слід визнати, що психологічне знання характеризується релятивністю, що проявляється в таких моментах: 1) те, що вважається знанням у рамках одних психологічних шкіл і напрямів, далеко не завжди визнається таким у контексті інших, тобто психологічне знання "прив'язане" до певного ідейно-методологічного контексту його творення; 2) психологічне знання невіддільне від певного об'єкту, насамперед, того чи іншого соціокультурного (макроі мікро-) оточення. Це означає, що знання, отримане в межах однієї культури, часто виявляється непридатним до реалізації в інших культурах; 3) пси-хологічне знання ситуативне і "прив'язане" до певного часу, наприклад, кое-фіцієнти кореляції, виміряні на одній і тій же вибірці через деякий час завжди виявляються дещо іншими, наприклад, зв'язок між задатками та здібностями людини. Відтак, психологічне знання ще організоване, воно змінюється услід за його об'єктом (особистість, групи, суспільство).

На сучасному етапі розвитку методології якоюсь мірою відповіді на зазначені проблеми дає теорія знання -- епістемологія, яка є відносно незалежною від логіки і гносеології. У ній аналізуються проблеми, які стосуються: психологічний педагог компетентність професійний

1) будови і структури знань та їх систем; 2) відношення знань та їх систем до об'єкта, якого вони стосуються;

2) відношення знань (систем знань) до практичної діяльності;

3) історичні зміни і розвитку знань та їх систем;

4) організація окремих знань і систем знань в системі наукових предметів (наукових дисциплін). Зазначені проблеми сильно відрізняється від того, що обговорювалося в традиційній теорії пізнання -- гносеології.

У плані нашої проблеми, якраз такі перероблені знання має одержати студент-педагог. Так, конкретний викладач психології має справу з різноманітними знаковими утвореннями, теоріями, концепціями, категоріями, концепти, (алгоритми, схеми, моделі тощо). Він наділяє їх певними функціями і значеннями відносно своїх систем уявлень про психологічну реальність. Одні знакові утворення дослідник розуміє як «об'єкт» (репрезентанти об'єкта), інші -- як знання, треті -- як характеристики методу одержання знання. Таке методологічне осмислення є необхідним органічним моментом роботи сучасного вченого-викладача. Без цього він не зможе здійснювати дослідження та розмірковувати на психологічну проблематику і транслювати ці знання студентам. У зв'язку з цим виникає проблема об'єктивності та прикладної значущості знань, що викладаються студентам-педагогам.

Зауважимо, що за наукової організації мислення складається та оформляється багато різних способів отримання узагальнених знань у сфері психологічних знань. Виникає багато додаткових ліній розумової, дослідницької та практичної діяльності: порівняння об'єктів -- практичних, онтологічних, експериментальних, змодельованих, зіставлення даних або «фактів» і «псевдо-фактів», знань різного роду і псевдознань.

Слід також зазначити, що психологи вже не одне століття наполегливо шукають "єдино правильний" спосіб розуміння і вивчення психічного, прагнуть виявити той чи інший підхід як єдино можливий шлях наближення до істини. Причому, якраз недоліками методологічної освіти, пояснюється "легалізація" різноманітних образів психічного і способів його вивчення незалежно від істини про реальність, яку психологія покликана відкривати. Найглобальніші дослідницькі традиції (інтерпретаційні традиції) у психології задають не лише ме-тодологічні принципи вивчення об'єктів, але і загальні контури їх розуміння. Вони включають характерний для кожної з них образ психічного (психіка - це діяльність, психіка - це поведінка, психіка - це трансформація образів, психіка - це механізм взаємодії свідомості і несвідомого та ін.).

У зв'язку зазначеним вище слід констактувати, що психологія ще не спроможна осягнути усю психологічну реальність з однієї позиції, звести її до якої-небудь однієї психологічної категорії, а "категоріальний монізм" потерпить невдачу [2], відбувається вибудовування комплексних систем рівноправних психологічних категорій тощо. З іншого боку, сама психологічна реальність проявляється як багатовимірна, але не безмірна, а її когнітивні, емоційні та поведінкові складові проявляють себе як основні складові психічного ("фундаментальна психологічна тріада"). Тому на психологічну реальність потрібно дивитися не з однієї, а з різних точок, оскільки з однієї точки її оглянути неможливо, але не з усіх, а тільки з ключових точок, оскільки з усіх точок відразу неможливо оглянути «Ми діємо, думаємо, переживаємо (відчуваємо), і це, напевно, головне в нашому існуванні, а питання про те, що в ньому найголовніше - дії, думки чи переживання, позбавлене сенсу».

У методології психології виділено основні структурні елементи інтерпретативних традицій, зокрема: 1) загальний образ психічного, 2) "концептуальна настанова" - спосіб інтерпретації психічних феноменів як видів поведінки, системи діяльностей, транс-формації образів тощо, 3) відповідна нормативна дослідницька методологія, яка приписує шляхи вивчення психічного, 4) набір, а іноді і систему базових категорій "сітку категорій", в яких аналізується психологічна реальність - [3], 5) концепції, теорії чи блоки теорій, що утворюють "ядро" інтерпретативних традицій, 6) емпірію - результати емпіричних досліджень, виконаних у межах інтерпретацій традиції, 7) інтерпретацій поле тренування цих результатів, їх співвідношення з відповідними теоріями і іншими загальними уявленнями про психічне, а також інтерпретації різних феноменів, у тому числі і феноменів, виявлених у рамках інших інтерпретацій традицій, 8) психологічну практику, що виникла в тій чи іншій традиції, наприклад, психоаналіз як метод або біхевіоральну терапію, 9) неявне знання, яке імпліцитно входить до складу будь-яких формалізованих систем наукового знання, імплантоване в структуру відповідної практики тощо [5].

Аналіз підручників та посібників з психології, а також навчальних планів, навчальних і робочих програм, тенденцій у їх змістових та структурних змінах, практики викладання психологічних дисциплін у педагогічному університеті, аналіз реальних запитів практичних педагогів, рефлексія власної практики викладання дозволило виділити типи психологічних знань, які повинні викладатися для студентів-педагогів. Це, зокрема:

1) методологічне знання, яке стосується світоглядних уявлень студента, зокрема, його поглядів на природу людини, її внутрішній світ, психічну, психологічну та особистісну сфери, природу зовнішньої та внутрішньої активності особистості тощо. У результаті засвоєння цього типу знань у студента має сформуватися уявлення про конструктивні та деструктивні уявлення про особистість та гуманістичне, наприклад, для організації діалогічної взаємодії з учнями, і негуманістичне застосування психологічного знання у практичній діяльності, наприклад, за маніпулятивного впливу педагога та учнів.

2) теоретичне знання, що стосується: а) сучасної теорії особистості та теорії групи; б) уявлень про психіку та її природу, свідомість і самосвідомість; в) природу та функції інтелектуальної, спонукальної, емоційно-почуттєвої та вольової сфер особистості; г) теорію діяльності; д) суті психологічних та соціально-психологічних механізмів становлення, функціонування та розвитку особистості та її окремих сфер. У результаті засвоєння цього типу знань студент має оволодіти цілісним, несуперечливим, глибоким зна-нням про психіку, особистість, природу активності та само активності тощо;

3) прикладне завдання, що стосується: а) професійних компетентностей педагога і фундаментальних здатностей особистості, б) програми і шляхів розвитку здорової особистості на різних вікових етапах, в) професійної свідомості та самосвідомості педагога, г) педагогічних здібностей, д) повноцінної структури педагогічної діяльності, е) умов, чинників та механізмів розвитку самосвідомості, спонукальної та емоційно-вольової сфер особистості на різних вікових етапах тощо. Засвоєння цих знань сприяє оволодінню студентами професійними компетенціями та розвитку у них відповідних особистісних здатностей;

4) практичне знання, що безпосередньо забезпечує оволодіння студентом-педагогом професійними компетенціями (реалізація психологічних умов, актуалізація чинників та механізмів розвитку здорової особистості, її самосвідомості, інтелектуальної, спонукальної та емоційно-вольової сфер, тощо), забезпечує психологічне обґрунтування мети, завдань, змісту, педа-гогічних дій, результатів, стилів та системи саморегулювання професійної діяльності педагога, психологічних засад його навчальної, виховної та розвивальної діяльності, стосується оволодіння методами діагностики процесів навчання, виховання і розвитку дітей та школярів.

5) розвивальне знання, яке має особистісний сенс, бо його засвоєння та застосування сприяє розвитку особистості студента-педагога (уявлення про психічно, психологічно, соціально, морально та духовно розвинену особистість, здоровий стиль життєдіяльності взагалі та професійної діяльності зокрема, шляхи та засоби розвитку самосвідомості, інтелектуальної (окремих пізнавальних функцій), спонукальної та емоційно-вольової сфер, розвитку здібностей тощо). Як показує досвід, засвоєння цього типу знань значно посилює мотивацію засвоєння психологічних знань та забезпечує значні значно практичні результати;

Було вичленовано основні змістові вектори викладання психологічних знань для студентів-педагогів, зокрема, уже з першої лекції курсів психологічних дисциплін здійснювати подачу найузагальненіших тверджень до все глибшого викладання на наступних етапах вивчення психологічних дисциплін. Такими змістовими векторами можуть бути уявлення про:

1) внутрішній світ людини та її особистість, здорову особистість, особливості особистості дітей, молодших школярів, підлітків, юнаків та дорослих; про умови, чинники та механізми розвитку здорової та дестеструктивної особистості до все більше поглиблених, конкретизованих, однозначно сформульованих та готових до практичного застосування знань на наступних етапах вивчення психологічних дисциплін;

2) сутність активності та діяльності особистості, її мотивацію, психологічну структуру та результати, систему саморегуляції та стиль діяльності; про педагогічну діяльність взагалі до викладу уявлень про діяльність пе-дагога у сфері навчання, виховання та розвитку школярів, про навчальну діяльність школярів та студентів тощо;

3) систему зумовлення психологічних, соціально-психологічних феноменів, яка конкретизується в психосоматичних, психо-логічних, соціальних та духовних умовах, механізмах та чинниках;

4) психологічні та соціально-психологічні механізми функціонування та розвитку особистості та її психологічних складових (самосвідомості, спонукальної, інтелектуальної та емоційно-вольовової сфер), механізми навчання (та самонавчання і взаємонавчання), виховання (та самовиховання і взаємо-виховання), розвитку (та саморозвитку і взаєморозвитку), функціонування і оволодіння школярами різними видами діяльності; соціально-психологічні механізми функціонування та розвитку учнівських класів та груп соціалізацію школярів та ін.

Таким чином пропонується циклічне напередвикладання, все поглибленіше викладання психологічних знань при переході викладання однієї навчальної дисципліни до іншої, від однієї теми до іншої, а також пропонуванням студентам орієнтувальної основи вивчення навчальних дисциплін та окремих тем, в якій чітко вичленовано методологічне, теоретичне, прикладне, практичне і розвивальне знання та способи їх засвоєння.

Висновки

Отже, ефективне засвоєння і застосування психологічного знання у вищій педагогічній освіті потребує його постійного методологічного осмислення, зокрема, вичленовування професійно зорієнтованого змісту та типів знання, з'ясування їх структури та ліній і дидактичних принципів викладання. Перспективою в дослідженні цієї проблеми є вичленовування виділених типів знання у змісті курсів загальної, соціальної, вікової та педагогічної психології.

Список використаних джерел

1. Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах): навчальний посібник. К. Рівне, 2007. 172 с.

2. Бойчук Ю.Д. Культурологічний і аксіологічний підходи до формування еколого-валеологічної культури студентів вищих педагогічних навчальних закладів // ВІСНИК НТУУ «КПІ». Філософія. Психологія. Педагогіка. Вип. 3. 2009. С. 121-124.

3. Карпенко З.С. Аксіологічна психологія особистості: монографія / Зіновія Степанівна Карпенко. Івано-Франківськ: Лілея-НВ, 2009. 512 с.

4. Пальчевський С.С. Акмеологія: навчальний посібник [для студентів вищих навчальних закладів]. К.: Кондор, 2008. 398 с.

5. Савчин М.В. Аналіз здатності особистості вірити у контексті духовної парадигми психології / М.В. Савчин // Актуальні проблеми психології: зб. наук. праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. Том ІХ: Загальна психологія. Етнічна психологія. Історична психологія. 2016. Вип. 9. С. 468-476. С. 470.

6. Савчин М. Здатності особистості: монографія / М. Савчин. К.: Академія, 2016. 288 с. С. 249.

7. Семененко І.Є. Педагогічний супровід як психологопедагогічна проблема. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр. / ред. кол.: Т.І. Сущенко (голов. ред.) та ін. Запоріжжя: КПУ, 2013. Вип. 29 (82). С. 346-351.

Размещено на Allbest.ru