Методика поликультурного образования детей на разных этапах обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Факультет управления

Кафедра Психологии и педагогики

Направление подготовки Психолого-педагогическое образование

Рейтинговая работа

по дисциплине Поликультурное образование

Тема Методика поликультурного образования детей на разных этапах обучения

Выполнена обучающимся группы о.УЗДтс 28.2/Б1-22

Плеховой Ксении Сергеевны

Преподаватель Елькина Ирина Юрьевна

Москва - 2024

В полиэтничном и многонациональном российском обществе особую актуальность и сложность приобретает проблема поликультурной социализации детей. Это объясняется усилением процессов национально-культурного самоопределения народов, расширением миграции населения при отсутствии элементарных навыков межнационального взаимодействия.

Необходимо отметить, что идея поликультурности не является продуктом современности, она была предметом научного исследования лучших умов еще прошлого века. Так, Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, Г. Шанпельман в это понятие включали этническую и мировую культуры, способствующие развитию общечеловеческого сознания и утверждающие идею единого мира, не допускающего унификации культур. Поликультурность, по их убеждению, связана со свободой духовного развития личности: человек не может глубоко и осознанно овладеть культурой, если ему навязывают чуждые идеи и взгляды, если не обеспечивается развитие его природных сил и способностей.

С 1970-х годов широкое распространение в мировой педагогике получает понятие «Поликультурное воспитание» (Multicultural Education), возникшее в связи с реакцией западной части европейского континента на наплыв черных и цветных эмигрантов. Суть его определялась как «воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, национальному или расовому признаку». При характеристике поликультурного воспитания использовались и другие термины: «мультирасовое», «мультиэтническое», «мультикультурное», «кросскультурное», «интеркультурное» и т.д. В научный оборот в отечественной педагогике это понятие вошло в 1990-х гг. и, как наиболее близкие к нему по значению, использовались термины «межнациональные отношения», «межкультурные контакты», «кросс-культурные взаимодействия». В России вопросы многокультурного образования рассматривались такими авторами, как С.Г. Айвазова, А.К. Бабурина, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н. Волков, Г.Д. Дмитриев, Л.М. и др.

Особенно много внимания уделял вопросам межкультурного взаимодействия в этническом, гендерном, языковом, семейном, конфессиональном и девиантном аспектах Г.Д. Дмитриев. Трудно не согласиться со многими идеями и методическими разработками Г.Д. Дмитриева, но, действительное возражение вызывает лишь концепция многокультурности в силу ее объемности и сложности для реализации в условиях современного образования. И может быть более приемлема точка зрения К.В. Романова, говорящего о полицентризме культур в образовании и его связи с полиморфизмом культуры семьи ученика. В то же время, учитывая особую деликатность проблем многокультурного образования, сложно занимать категоричную позицию в оценке тех или иных концептуальных подходов.

Реализация задач поликультурного воспитания в учебной деятельности.

При реализации задач поликультурного воспитания в учебной деятельности можно использовать все типы уроков, классифицированных Ю.К. Бабанским, Б.Т. Лихачевым, М.И. Махмутовым:

- комбинированные;

- уроки сообщения новых знаний, их формирования и закрепления;

- уроки обобщающие, контрольно-итоговые.

При этом могут использоваться как традиционные формы их проведения (лекции, семинарские и лабораторные занятия, практикумы, уроки-беседы, уроки-экскурсии, уроки-путешествия, ученические конференции, киноуроки и т.д.) так и инновационные (интегративные уроки, комплексные, проблемные, уроки-тренинги). Педагог должен уметь использовать не только теоретический путь поликультурного образования, предполагающий снабжении информацией о сходстве и различиях между культурами, их ценностях, нормах, традиционном образе жизни и т.д., но и практические методы регулирования, предложенные разными исследователями.

Американский ученый М. Шеридо предлагает при разрешении межгрупповых конфликтов использовать метод надгрупповых целей, для достижения которых требуется объединение усилий участвующих групп. Этот метод предполагает работу с малыми группами школьников - представителями различных этнических и расовых общностей. Метод, названный «головоломкой», заключается в том, что материал, задаваемый учащимся, делится на всех членов группы. Чтобы выполнить задание, каждый ребенок должен не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю информацию, т.е. «собрать головоломку». Таким образом, создаются условия взаимозависимости школьников при выполнении общего задания.

Педагогу необходимо уметь использовать существующие в мировой практике способы подготовки индивидов к межкультурному взаимодействию. Существует несколько способов повышения межкультурной грамотности и компетентности. Используемые модели различаются в трех аспектах: по методу обучения - дидактическому или эмпирическому.

Дидактические модели основаны на предположении, что понимание культуры приходит со знаниями ее истории и обычаев, необходимыми для эффективного взаимодействия с ее представителями. Напротив, эмпирические модели основаны на убеждении, что больше всего знаний люди извлекают из собственного опыта, например из особого рода активности (симуляционных или ролевых игр) которые созданы для того, чтобы выявить проблемные ситуации при подготовке или в процессе межкультурного взаимодействия.

По содержанию обучения - общекультурному или культурно-специфическому.

Культурно-специфический подход обычно информирует учащихся о данной конкретной культуре и о том, как взаимодействовать с ее представителями, или, шире, о специфике культуры. Хотя существует всеобщее согласие относительно того, что представляет собой культурно-специфическое обучение, нет подобного согласия относительно обучения общекультурного. Некоторые авторы считают, что общекультурный подход позволяет детям изучать себя как потенциального коммуникатора с представителями любой культуры. Другие исследователи полагают, что общекультурное обучение имеет целью улучшить понимание учащимися того, как культура влияет на их поведение.

Представляется, что процесс общекультурного обучения в идеале должен состоять из трех этапов, связанных с осознанием:

а) культурной специфики человеческого поведения вообще;

б) специфики, характерной для родной культуры;

в) значения культурных факторов в процессе коммуникативного взаимодействия. поликультурный воспитание психотренинг

По сфере, в которой стремятся достичь основных результатов - когнитивной, эмоциональной или поведенческой. Когнитивный подход делает акцент на получении учащимися знаний и информации о культурах и межкультурных различиях. Эмоциональный подход ориентирован на трансформацию установок, связанных с межкультурной коммуникацией, таких как чувства людей по отношению к «иным» (предубежденность, толерантность или активный энтузиазм по развитию близких взаимоотношений). Кроме того, ориентированные на эмоции обучающие программы могут помочь учащимся справляться с неуверенностью и тревожностью в новой культурной среде и таким образом более успешно адаптироваться в ней. Поведенческий подход призван формировать умения и навыки, которые повысят эффективность коммуникации.

Эффективными для использования являются разнообразные программы культурно- специфического тренинга: тренинг, включающий реальные культурные контакты (семинары - мастерские с групповыми дискуссиями, где обсуждаются ситуации, возникающие при личных контактах представителей разных народов). При проведении подобного рода занятий педагогу следует учитывать наличествующий этноцентризм участников, часто мешающий им избавиться от предубеждений и установить правильные взаимоотношения друг с другом; атрибутивный тренинг, в котором акцент делается на обучении тому, каким образом представители разных народов и культур интерпретируют причины поведения и результаты деятельности. Для подготовки учащихся к межкультурному взаимодействию можно использовать технику повышения межкультурной сензитивности или, по-другому, культурные ассимиляторы, состоящие из описаний ситуаций (от 35 до 200), в которых взаимодействуют персоналии из двух культур, и четырех интерпретаций их поведения. И хотя культурный ассимилятор сам по себе является методом когнитивного ориентирования, его часто применяют в тренинговых программах. При проведении межкультурного тренинга педагог ставит перед собой две основные задачи: познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межличностных отношениях, что требует проигрывание ситуаций, в которых что-то протекает по-разному в двух культурах; сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации, что достижимо, если обучаемый знакомится с самыми характерными особенностями чужой для него культуры. Эффективными являются программы общекультурного тренинга с акцентом на осознании самого себя представителем группы или культуры. При этом воздействия идут от обучения индивидов осознавать ценности собственной культуры к анализу различий между культурами и, в конечном счете, выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности взаимодействия.

Используя психотренинги в качестве средств поликультурного воспитания, педагог должен учитывать следующие принципы их организации:

1. Принцип активности участников группы: в ходе занятий ученики постоянно вовлекаются в различные действия - обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, выполнение специальных устных и письменных упражнений и т.п;

2. Принцип исследовательской позиции: в процессах работы в группах создаются такие ситуации, когда ученикам необходимо самим найти решение;

3. Принцип объективации поведения: в начале занятий поведение участников группы переводится с импульсного на объективированный уровень и поддерживается на этом уровне в ходе их проведения;

4. Принцип партнерского общения: работа в группах основывается на признании ценности личности другого человека, его мнений, интересов. Все решения принимаются с максимально возможным учетом интересов всех участников общения, а не для достижения одной из сторон своих целей за счет интересов других.

Психотренинги, социотренинги, включающие в себя различные деловые, ситуационные игры, дискуссии, элементы культурных ассимиляторов и т.д., способствуют установлению продуктивного диалога между педагогом и учащимися, формированию отношений активного педагогического сотворчества, сотрудничества и более естественному вхождению в культуры других народов, развитию этнической толерантности. Естественно, что максимально использовать возможности тренинговых программ, педагог может только в сотрудничестве с психологом и, более того, в межкультурном обучении не следует забывать и о традиционных дидактических формах работы. Наиболее благоприятной сферой для формирования этнической толерантности является внеклассная совместная деятельность с общественно значимым смыслом, когда расширяются границы общения и углубляется их содержание. С этой целью используются все виды внеучебной работы, содержание которых направлено на раскрытие общности различных культур, их ценностей, моральных установок и в целом, на формирование нравственных взаимоотношений между людьми.

В программу внеклассной работы по формированию этнической толерантности детей могут быть включены: фольклорные праздники разных народов, галереи портретов национальных героев, дни национальных культур, брейн-ринги («Обычаи и традиции разных стран»), фестивали дружбы, разнообразные экскурсии по культурно-историческим местам, вечера встречи с выдающимися деятелями литературы, искусства, науки; театральные постановки народных сказок, былин, эпических произведений и т.д.

«Особое значение для решения задач поликультурного образования имеет общественно-полезная практика учащихся, в ходе которой усвоенные понятия и выработанные убеждения приобретают характер привычных способов поведения и деятельности. Помощь инвалидам и престарелым, детям беженцев, участие в международных программах и проектах помогают развитию уважения к другим народам, странам, способствуют формированию качеств гражданина России». Поскольку поведение педагога служит ролевой моделью поведения для детей, очень важно, чтобы эта ролевая модель служила формированию толерантных характеристик, норм равенства людей всех национальностей, принятию многокультурного разнообразия, уважительного отношения к своему народу. Нетерпимый к своим или инокультурным ценностям педагог вряд ли сможет воспитать у детей гордость за принадлежность к определенному этническому коллективу, толерантное отношение к другим культурам. Он не сможет стать для детей своеобразным проводником к духовно-нравственным достижениям разных народов, открывающим новые смысловые перспективы в развитии личности.

Несмотря на накопленный в отечественной науке и практике опыт поликультурного воспитания детей, следует признать, что многие педагоги, работающие многонациональными коллективами учащихся, испытывают серьезные затруднения в управлении межнациональными отношениями, особенно на начальных этапах своей деятельности. В первую очередь, объясняется это недостатками организации этнокультурологической подготовки специалистов в рамках высшего образования, в частности, отсутствием или формальным преподаванием специальных предметов, в ходе овладения которыми осваивались бы формы и методы руководства многонациональными ученическими коллективами. Кроме того, в целом по стране еще не организовано повсеместно (а если и проводятся, то лишь эпизодически) обсуждение и обмен накопленной практикой управления межнациональными отношениями. Многие организации лишь теперь, под влиянием региональной напряженности, начали уделять внимание проблеме изучения национально-психологических особенностей, формам воспитательной работы представителями конкретных этнических общностей, путям предупреждения негативных процессов, происходящих на национальной почве. Анализ современной практики показывает, что сегодня, как никогда ранее, ощутим приоритет толерантной, гуманистически ориентированной, открытой к общению с представителями любых национальностей личности педагога, отличающейся чертами поликультурной образованности.

Поликультурное образование, появившись сравнительно недавно (1960-е г. г.), вызывало и вызывает до сих пор споры у теоретиков педагогической науки по поводу своего содержательного наполнения. Наиболее полно разработана структура поликультурного образования Дж. Бэнксом, американским педагогом, лидером в исследованиях в данной области. Данная структура представляет собой совокупность следующих уровней его реализации:

- интеграция содержания;

- процесс конструирования знаний;

- преодоление предубеждений;

- педагогика справедливости;

- стимулирование развития культуры учебного заведения и его социальной структуры.

Интеграция содержания образования

Интеграция содержания образования предполагает внесение этнокультурного компонента в программы учебных дисциплин. Это может быть достигнуто либо при помощи описания исторического вклада той или иной этно- или другой микрокультурной группы в развитие различных областей научного знания, либо посредством иллюстрации основных концепций, ведущих теорий и выводов с использованием материалов различных культур. Учебные предметы располагают различными возможностями использования в них культурного компонента: общественные науки и иностранные языки могут предоставить куда больше таких случаев, чем, например точные науки. Основные требования к интеграции содержания - научность, достоверность, логичность и естественность (не надуманность) использования.

В процессе конструирования знаний под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность учащихся, направленная на исследование исторического пути формирования и развития того или иного знания, теории, концепции, вопроса, входящих в содержание учебных дисциплин, изучение влияния на них культурных традиций, ценностей, взглядов, убеждений и исторического опыта в целом различных микрокультурных групп. Результатом этой деятельности является усвоение знаний не как готовой информации, отображающей объективную реальность, а как некоторого итога непрерывного эволюционного процесса этой действительности под влиянием до некоторой степени личных, культурных, социальных характеристик и особенностей ее исследователей. Под этим углом зрения могут быть изучены генетические теории интеллекта, теория Ч. Дарвина в блоке естественных наук. Кроме усвоения знаний на данном уровне осуществления поликультурного образования решаются задачи развития познавательных умений (совершенствование аналитико-синтетических мыслительных операций), формирования навыков самостоятельной творческой деятельности, стимулирования активной позиции в процессе не только усвоения, но и «добывания» (конструирования) знаний.

На уровне преодолений предубеждений поликультурное образование выступает как специально организуемое, сознательное взаимодействие участников педагогического процесса, направленное на выработку и развитие у них позитивного, терпимого отношения к различным расовым, этническим и культурным группам, снятие и разрешение межгрупповых и внутришкольных конфликтов и непонимания, поддержание психологической атмосферы учебного заведения, благоприятной для всего многообразия обучаемых в нем. Понятие этничности, базовое для поликультурного образования, помимо культурных характеристик включает в себя расовые признаки. Расовая принадлежность часто выступает основной причиной проблем и конфликтов в учебных заведениях со смешанным составом учащихся и поликультурном обществе в целом.

Таким образом, не только культурное, но и расовое многообразие должно найти отражение в теории и практике образования для преодоления расизма во всех его проявлениях. Исследования американских ученых (У. Стефан, К. Б. М. Дональдсон) показывают, что с самого раннего возраста у детей имеются представления о расовых различиях и очень часто на их основе складываются негативные расовые отношения (предубеждения, стереотипы) под влиянием непосредственного окружения (семья, среда и т. д.) Однако использование специальных программ, методически и психологически адекватных, позволяет модифицировать их, вырабатывать более позитивные установки у обучаемых. Данные программы реализуются прежде всего в рамках двух вышеописанных уровней: интеграции содержания и процесса конструирования знаний. Однако успех их осуществления зависит не только от широкого использования в процессе образования материалов различных культур, но и от ряда других факторов: этнический, расовый состав учебного заведения, расовая атмосфера и состав общества, расовые и культурные установки и убеждения обучающего (учителя). Отношение учителя к вопросам поликультурализма, его поведение, выстроенное в соответствии с его убеждениями, становится решающим фактором в решении задач преодоления предубеждений. Даже тщательно продуманные программы содержания, преломляясь в методах работы учителя, скрыто или явно несущего негативное отношение к тем или иным микрокультурным группам, способны не только не оптимизировать атмосферу учебного заведения, но и усугубить ее, тем самым укрепляя имеющиеся стереотипы и предубеждения. Поэтому Э. Гарсиа и другие исследователи в качестве одного из важнейших направлений поликультурного образования на описываемом уровне рассматривают работу с педагогическими кадрами. Они называют три основные цели этой работы: просвещение персонала, формирование у них новой концепции истории и культуры в свете философской идеи поликультурализма; преодоление кадрами собственных расовых, этнических, культурных предубеждений; разработка новых методов и приемов работы, более широко реализующих образовательные интересы и потребности каждой микрокультурной группы. Одним из наиболее эффективных методов такой работы американскими учеными Дж. Олпортом, Р. Славиным и др. признается совместное обучение, или обучение в сотрудничестве, представителей различных микрокультурных групп. Этот метод состоит в создании ситуаций межрасовых, межэтнических, межкультурных контактов в процессе решения основных задач образования. Эти ситуации должны отвечать определенным требованиям: - контакт должен быть построен на принципах сотрудничества, а не соревнования; - все участники ситуации должны иметь возможности самореализации на равных началах; - единство целей всех участников. Соблюдение этих требований при планировании работы с поликультурным контингентом обучаемых, а также использование всей совокупности направлений работы по осуществлению поликультурного образования на описываемом уровне, способствует выстраиванию оптимальных межличностных отношений учащихся и учителей на основе гуманизма, справедливости и равноправия.

Следующим уровнем поликультурного образования в структуре Дж. Бэнкса является педагогика справедливости. В ней главная роль отводится учителю, который осуществляет выбор методов, приемов и средств обучения и воспитания, совместимых и не противоречащих способностям, ценностям, интересам и навыкам познавательной деятельности воспитанников, опосредованным той или иной культурой, с которой они себя идентифицируют. Иными словами стиль обучения должен соответствовать всему многообразию стилей учения различных этнокультурных групп. Результатом этого будет наиболее успешное решение образовательных, воспитательных и развивающих задач образования личности в поликультурном пространстве, в ходе которого осуществляется ее подготовка к активной жизнедеятельности. Справедливость педагогики реализуется через свободный доступ и выбор решения личностью своих образовательных задач независимо от ее принадлежности к той или иной микрокультурной группе и на равных условиях. Любое учебное заведение можно представить как социальную и культурную систему. Как социальную систему учебное заведение (школу) Дж. Теодорсон рассматривает в качестве особого института, построенного на структуре взаимосвязанных, взаимозависимых социальных статусов и ролей и поведения и взаимоотношений участников процесса образования. Школа- это также определенная система культуры, с присущими только ей, специфическими ценностями, нормами поведения, взглядами, точками зрения и т. д. Т. е. система культуры -- это духовное «лицо» учебного заведения.

Заключение

Таким образом, поликультурное образование включает в себя целенаправленную, сознательно осуществляемую совместную деятельность всех субъектов педагогического процесса (учителя, учащиеся, семья) по созданию социальной структуры и стимулированию развития культуры учебного заведения, оптимальной для решения задач образования всех обучающихся, вне зависимости от расы, национальности или пола, т. е. от культурной принадлежности. Такая социальная организация предполагает равенство статуса участников, взаимоотношения, свободные от расизма, предубеждений и стереотипов, построенные на таких ценностях и взглядах, как гуманизм, справедливость и т. п.

Отсюда следует, что эти две системы учебного заведения неразрывно связаны друг с другом, и изменение одной из них не может осуществляться без реформирования другой: оптимизация социальной ориентации невозможна без позитивных этнокультурных убеждений (например, терпимость ко всему многообразию культур, признание их специфической ценности). С другой стороны, эти и другие взгляды концепции поликультурализма должны быть прочно зафиксированы в различных социальных институтах и процессах учебного заведения: институты управления и самоуправления, процессы организации учебной и внеучебной деятельности (формирование учебных групп, разбивка на потоки по результатам тестирования, разработка вспомогательных учебных программ, деятельность кружков, секций и т. д., привлечение семьи как важного структурного компонента к решению задач образования) Все описанные уровни реализации поликультурного образования являются отдельными, но в тоже время взаимосвязанными, взаимодополняющими, равными по значению его аспектами. Так, интеграция содержания, связанная через предмет деятельности (знания, умения, навыки) с процессом конструирования знаний, невозможна в условиях существующей в учебном заведении структурно зафиксированной атмосферы расовых, этнических и культурных предубеждений для осуществления в деятельности учителя, не владеющего гибкой системой методов, удовлетворяющих познавательные интересы и потребности поликультурного контингента учащихся.

Следовательно, каждый вышеописанный вид деятельности, составляющий содержание одного из структурных компонентов понятия поликультурного образования как процесса, будет являться одновременно предпосылкой и результатом деятельности, осуществляемой на уровне другого компонента. Поэтому рассматривать поликультурное образование лишь как процесс реструктурирования содержания или социальной организации учебного заведения будет неверно.

Список литературы

1. Балицкая, И.В. Поликультурное образование: Уч. пос. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003 - 60с.

2. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999 - 208с.

3. Бережнова, Л.Н. ЭтнопедагогикаУчеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Л.Н.Бережнова. - М.:ИЦ «Академия», 2007.-240с.

4. Бережнова, Л.Н. Полиэтническая образовательная среда[Текст] /Л.Н.Бережнова. - СПб.: «Речь», 2003. -246с.

5. Вульфсо, Б.Л. Мировое образовательное пространство // Педагогика. - 2003. - № 10.

6. Джуринский, А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире/[Текст] А.Н.Джуринский. - М.: «Сфера», 2002.-126с.

7.Киселева, О. И. Поликультурный подход в системе дошкольного и начального образования: теория, технология и методика реализации // Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / О. И. Киселева; под ред. В. А. Дмитриенко. - Томск: Том. гос. университет, 2002. - С. 73-125.

8.Мирошниченко, В. В. Профессиональная подготовка учителей начальных классов к работе в национальной школе в поликультурном регионе (на материале Республики Хакасия) [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / В. В. Мирошниченко; Барнаул. гос. пед. ун-т. - Барнаул, 2003. - 21 с.: ил.

9.Хакимов,Э.Р. Исследование проблем перехода педагогов на парадигму поликультурного образования // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика. Сб. статей / под ред. И.И. Соколовой [Текст]. - СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2009. -С. 252-254.

Размещено на Allbest.ru