Фасилітативні процеси розвитку інклюзивного освітнього середовища

Размещено на http://www.allbest.ru/

Фасилітативні процеси розвитку інклюзивного освітнього середовища

Єрьоменко Ольга,

доктор педагогічних наук, доцент, доцент кафедри педагогіки, психології, початкової освіти та освітнього менеджменту, Комунальний заклад "Харківська гуманітарно-педагогічна академія" Харківської обласної ради, м. Харків, Україна

Толмачова Ірина

кандидат педагогічних наук, доцент, професор кафедри педагогіки, психології, початкової освіти та освітнього менеджменту, Комунальний заклад "Харківська гуманітарно-педагогічна академія" Харківської обласної ради, м. Харків, Україна

Анотація

Стаття присвячена проблематиці розбудови системи інклюзивної освіти через створення інклюзивного освітнього середовища, що забезпечує належні умови для отримання якісної освіти особам з особливими освітніми потребами. Авторами відстежено взаємозалежність результативності інклюзивної освіти від правильно організованого інклюзивного середовища, готовності адміністрації закладу освіти та вчителів до впровадження інклюзивного навчання, мотивації вчителів оволодівати професійною компетентністю у напрямі організації інклюзивного освітнього середовища.

Проаналізовано процеси трансформації освітнього середовища в інклюзивне за такими аспектами як: доступність, адаптованість, рівень підтримки, соціальна інтеграція, партнерство, професійна підготовка педагогічних кадрів. освіта інклюзивний якісний

Обґрунтовано необхідність розвитку інклюзивного освітнього середовища з позиції педагога - фасилітатора інклюзивних змін. Учитель, який виконує відповідні функції сприяє розробці та впровадженню стратегій, планів дій для реалізації інклюзивних змін в закладі загальної середньої освіти. Визначено завдання ефективного фасилітатора: створення сприятливих організаційних умов, забезпечення навчальної підготовки учнів, консультування, підвищення мотивації, моніторинг, комунікація з усіма учасниками освітнього процесу, ефективна робота в команді однодумців. Представлено професійні характеристики та дії учителя, що виступають індикаторами його діяльності як фасилітатора інклюзивних змін з позиції ціннісного підходу (розуміння та ідентифікація основних цінностей, які є важливими для конкретного вчителя та закладу освіти) та діяльнісного підходу (індивідуалізація навчання, активна взаємодія з навчальною інформацією та з іншими учнями в класі, різноманітність методів навчання, колаборативне навчання, розвиток самостійності та саморегуляції учнів). Доведено, що фасилітативні процеси відіграють ключову роль у створенні інклюзивного освітнього середовища, а їх забезпечення сприяє досягненню успіху в навчанні осіб з особливими освітніми потребами.

Ключові слова: освітнє середовище, інклюзивне освітнє середовище (ІОС), особа з особливими освітніми потребами (ООП), інклюзивне навчання, фасилітація, учитель.

Olha YEROMENKO

Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Psychology, Primary Education and Educational Management MUNICIPAL ESTABLISHMENT "KHARKIV HUMANITARIAN- PEDAGOGICAL ACADEMY" OF KHARKIV REGIONAL COUNCIL Kharkiv, Ukraine

Iryna TOLMACHOVA

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Pedagogy, Psychology, Primary Education and Educational Management MUNICIPAL ESTABLISHMENT "KHARKIV HUMANITARIAN- PEDAGOGICAL ACADEMY" OF KHARKIV REGIONAL COUNCIL Kharkiv, Ukraine

FACILITATIVE PROCESSES OF DEVELOPMENT OF AN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

Abstract. The paper deals with the problems of developing the system of inclusive education through the creation of an inclusive educational environment that provides appropriate conditions for obtaining quality education for persons with special educational needs. The authors tracked the interdependence of the effectiveness of inclusive education on a properly organized inclusive environment, the readiness of the administration of the educational institution and teachers to implement inclusive education, and the motivation of teachers to acquire professional competence towards the organization of an inclusive educational environment.

The processes of transformation of the educational environment into an inclusive one were analyzed in terms of such aspects as: accessibility, adaptability, support level, social integration, partnership, professional training of teaching staff.

The need for the development of an inclusive educational environment from the position of a teacher - a facilitator of inclusive changes has been substantiated. A teacher who performs the relevant functions, contributes to the development and implementation of strategies, action plans for the implementation of inclusive changes in the institution of general secondary education. The tasks of an effective facilitator have been defined: creating favorable organizational conditions, providing training for students, counseling, increasing motivation, monitoring, communication with all participants of the educational process, effective work in a team of like-minded people. The professional characteristics and actions of a teacher have been presented, which act as indicators of teacher's activity as a facilitator of inclusive changes from the standpoint of a value approach (understanding and identification of the main values that are important for a particular teacher and educational institution) and an activity approach (individualization of learning, active interaction with educational information and with other students in the class, variety of learning methods, collaborative learning, development of independence and self-regulation of students). It has been proven that facilitative processes play a key role in creating an inclusive educational environment, and their provision contributes to the achievement of success in the training of persons with special educational needs.

Key words: educational environment, inclusive educational environment (IEE), person with special educational needs (SEN), inclusive education, facilitation, teacher.

Вступ

В останні двадцять років в Україні відбувається поступова зміна векторів суспільного розвитку. Розбудова національної інклюзивної освітньої системи виступає однією зі складових створення громадянського суспільства. До елементів інклюзивної освітньої системи належить інклюзивне освітнє середовище (далі ІОС).

Дані перетворення зумовили й перегляд методологічної освітньої парадигми з дефектологічної на інклюзивну.

Виділено низку чинників, що вплинули на інтенсивну розбудову національної інклюзивної освітньої системи: системне розповсюдження ідей інклюзії у суспільстві на різні його елементи, в тому числі на освіту; оновлення європейських освітніх систем у напрямку гуманізації та гуманітаризації; модернізація національної освітньої системи у напрямку гуманізації та гуманітаризації (зокрема, з 2009 року парадигма сучасної української освіти передбачає відхід від медичної та перехід до соціальної моделі розуміння інвалідності й особливих освітніх потреб); постійне зростання кількості дітей із особливими освітніми потребами (далі ООП), в тому числі з інвалідністю [6; 12].

Ми поділяємо погляди Є. Смірнової, заступниці міністра освіти і науки України з питань дошкільної та інклюзивної освіти, на сучасну ситуацію: "Діти, травмовані досвідом війни; діти, які опинилися в складних життєвих обставинах; діти з інвалідністю; діти, які деякий час не мали доступу до навчання через хворобу, війну чи інші причини - усі вони є дітьми з ООП, яким необхідна увага й підтримка в інтеграції в шкільному середовищі" [9].

На заклади освіти покладається завдання "значно знизити рівень дискримінації та підвищити рівень участі в житті закладу освіти всіх учасників освітнього процесу" [4, с. 15].

З іншого боку, зафіксовано одну з ключових проблем, що вимагає швидкого вирішення: "Освітнє середовище є недостатньо інклюзивним, безбар'єрним, дружнім, не створює належних умов для отримання якісної освіти, соціалізації, підготовки до самостійного життя та професійної діяльності" [13].

Серед причин виникнення даної проблеми вказано й на відсутність у педагогічних працівників мотивації щодо реалізації інклюзивного навчання; серед педагогів спостерігається мала частка володіння компетентністю організації інклюзивного навчання та недостатній рівень їхньої фахової підготовки та подальшого підвищення кваліфікації в означеному напрямку. Саме дані причини необхідно усунути в ході якісної професійної підготовки майбутніх педагогічних та науково-педагогічних фахівців у закладах вищої освіти.

Отже, у сфері інклюзивного навчання постійно виникають нові виклики, на які повинна досить швидко та ефективно реагувати освітянська спільнота.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження проблеми розвитку ІОС висвітлені у роботах зарубіжних та вітчизняних науковців. Так, у розвідках зарубіжних дослідників піднімаються питання розуміння інклюзії в освіті. Зокрема, Ане та Ларс Квортруп з університетів Данії стверджують, що розуміння інклюзії в освіті вийшло за межі припущення того, що інклюзія стосується учнів із ООП. Автори впевнені, що це стосується залучення всіх дітей, тому пропонують при визначенні інклюзії здійснювати диференціацію за трьома вимірами: рівні включення; типи соціальних спільнот у школі та поза нею, до яких дитина може бути включена чи виключена (формальні та неформальні об'єднання учнів, двобічні стосунки з іншими дітьми та/або вчителями); ступені буття (включені та/або виключені з різних спільнот). Поєднання трьох вимірів, на думку дослідників, відповідає сучасному розумінню інклюзії в освіті [19].

Проблемним питанням та викликам, із якими школи та вчителі стикаються у повсякденній роботі при впровадженні інклюзивної освіти присвячено роботу дослідника Упсальського університету Швеції Девіда Паулсруд, де інклюзивна освіта розглядається як освітній ідеал, який підкреслює прийняття різноманітності та доступ, участь і досягнення в освіті для всіх учнів [18]. Проте автором визначено ряд дилем: спеціальні заклади проти загальноосвітніх установ; зовнішній контроль проти професійної свободи вчителя; навчальні вимоги проти потреб учнів; індивід проти групи. Дослідження автора показало, що перші дві дилеми, в основному, вирішуються на загальношкільному рівні та трансформуються в місцеву політику чи інституційні процедури, а інші дві - вирішуються вчителями в ході аудиторної практики (організація освітнього простору, комфортного для всіх учасників освітнього процесу, адаптація програм, підходів та методів викладання до потреб учнів. Отже, ми розділяємо думку автора про те, що вчитель не залишається сам на сам у вирішенні проблем. Над створенням ІОС працює ціла освітянська команда - громада, адміністрація, спеціальні педагоги, дефектологи, психологи, учителі, учні, батьки. Адже інклюзія передбачає підтримку з боку всіх зацікавлених сторін, у тому числі з залученням керівництва школи, директорів корекційних центрів, батьків/опікунів, учителів та однолітків.

Виявленням бар'єрів для створення ІОС займалися також дослідники з Пакістану Махвіш Камран, Мухаммад Шахнаваз Аділь та Соні Сіддіку з Німеччини [17]. Автори розглянули питання визначення ставлення (бажання) вчителів до навчання учнів із незначними вадами, що можуть заважати формуванню базових навичок читання, письма та математичних навичок, а також організаційних здібностей, навичок абстрактного міркування, мислення, довготривалої або короткочасної пам'яті і концентрації уваги в умовах інклюзивного класу. Подолання цих бар'єрів автори вбачають у обов'язковому налагодженні партнерства між учителями звичайних шкіл і вчителями спеціальної освіти; проведенні навчальних семінарів для підвищення обізнаності вчителів щодо роботи з дітьми з ООП; підвищенні рівня самоефективності вчителів, що, демонструє їхню готовність пристосуватися до незначних труднощів у навчанні та більш наполегливо задовольняти освітні потреби учнів із легкими порушеннями у навчанні.

Вважаємо, що намагання вчителів розширювати власні освітні компетентності та займатися самоосвітою у напрямі організації ІОС безпосередньо впливають на підвищення якості навчання учнів із ООП. Підтвердження нашої думки знаходимо у дослідженні Клер Вілсон, Лізи Маркс Вулфсон, Кевіна Даркін зі школи психологічних наук і здоров'я університету Стратклайду (Великобританія) де зазначено, що ключову роль в успішній інклюзії дітей з інтелектуальними вадами в звичайних школах відіграє розвиток самоефективності вчителя, важливими умовами якого визначено шкільне середовище (колективна ефективність і шкільний клімат) і досвід майстерності [20]. Автори з'ясували, що самоефективність є своєрідним посередником між сприйняттям учителями шкільного клімату та інклюзивною поведінкою. Відтак, взаємодія з системами переконань учителів може створити шкільний клімат, який сприяє інклюзії.

У актуальних розвідках українських дослідників також простежується акцент на необхідності підвищення готовності вчителів працювати в інклюзивних класах, проте, виявляється відсутність стратегії інклюзивного навчання. Наприклад, у дослідженні О. Мартинчук, Т. Скрипник, Ю. Найди, Н. Софій зазначено, що інклюзивна освіта в Україні на законодавчому рівні започаткована понад десять років тому, але аналітичні моніторингові дослідження свідчать, що рівень освіти дітей з ООП є незадовільним. Автори відзначають, що факторами такої ситуації можуть бути "відсутність стратегії інклюзивного навчання" та "низький рівень готовності вчителів здійснювати освітній процес для дітей з ООП разом з однолітками" [8]. Саме тому дослідники розробили та реалізували алгоритм підвищення компетентності вчителів інклюзивних класів.

К. Скрипка пропонує у своєму дослідженні звернути увагу на проблему готовності до впровадження інклюзивного навчання не тільки вчителів, а й керівників закладів загальної середньої освіти (далі ЗЗСО) в адаптивному режимі. Так, на думку автора, велику роль в цьому відіграє компетентнісний, мотиваційний, особистісно-орієнтований та технологічний аспекти. "Готовність керівника ЗЗСО супроводжується, по-перше, усвідомленням змісту й цілей освітньої діяльності у контексті педагогічної проблематики сучасних реформ; по-друге, здатності вибудовувати цілісну освітню програму, нові менеджерські та освітні орієнтири; по-третє, здатності продуктивно організовувати інклюзивне навчання, використовувати проєктну діяльність та адаптивно реагувати на зміни" [16].

Науковцями А. Колупаєвою та О. Таранченко при розгляді визначальних векторів та прогностичних орієнтирів системних змін в освіті осіб із ООП зроблено акцент на важливий вектор змін - технологізацію освітньої сфери, як сучасний практико-орієнтований механізм втілення нових ідей. "Зокрема, йдеться про розроблення, вдосконалення та якісну реалізацію у практичній площині окремих взаємопроникних кластерів: технологій освітнього менеджменту/управлінських технологій; технологій співпраці "колаборації");

технологій сервісної підтримки; технологій асистування/"тьюторської" підтримки; технологій викладання; технологій соціокультурного перетворення (на рівні груп/класів ^ малої громади ^ ширшого соціуму ^ суспільства загалом)", - наголошують автори [6].

Отже, в ході аналізу останніх досліджень приходимо до висновку, що проблема розвитку інклюзивної освіти залишається актуальною. Перед практиками постають невирішені питання взаємозалежності якості інклюзивного навчання від правильно організованого ІОС та готовності керівників і вчителів закладу освіти до роботи з дітьми з ООП.

Метою статті є дослідження ключових тенденцій трансформації освітнього середовища в умовах організації інклюзивної освіти та відстеження фасилітативних процесів розвитку ІОС.

Виклад основного матеріалу дослідження. В педагогічній площині має місце визначення та вивчення поняття "середовище". М. Братко прийшла до висновку, що "у найширшому розумінні під середовищем розуміють оточення, яке складається із сукупності природних, матеріальних, соціальних чинників, які прямо чи опосередковано впливають на людину. Середовище - це те, що знаходиться між об'єктами, є "посередником" між ними" [1, с. 68].

Поділяємо погляди М. Братко на освітнє середовище як "загальний, сукупний, об'єднаний, інтегральний, цілісний чинник розвитку і становлення особистості, що відіграє значну роль у модифікації її поведінки, яка розгортається внаслідок запланованих і незапланованих впливів середовища, взаємодії особистості з його складовими [1, с. 71].

Науковці виділяють такі ознаки освітнього середовища: наявність освітніх послуг та специфічного оточення; сукупність педагогічних умов, що впливають на розвиток особистості; діяльність двох або більше суб'єктів тощо.

Елементами освітнього середовища вважають відносини у системах "учень-учитель" та "учень-освітній заклад", безбар'єрність (вільний доступ до приміщень), політику й культуру закладу освіти, навчальні плани та методики викладання [4, с. 53].

Слід відзначити, що в сучасній українській освіті можемо спостерігати інтенсивні процеси вторинної модернізації освітнього середовища [6, с. 6], тобто процеси вдосконалення і розвитку закладів освіти та інфраструктури, які вже були піддані первинній модернізації або реконструкції. Цей процес може включати різноманітні заходи та стратегії, спрямовані на поліпшення якості освіти, збільшення доступності до освіти та створення сприятливого навчального середовища. Зокрема, вторинна модернізація може спрямовуватися на створення більш інклюзивного та доступного середовища для всіх учнів.

У Законі "Про освіту" зазначено, що ІОС - це "сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей" [11].

Підходи до створення й розвитку в закладі освіти ІОС розглядаються дослідниками в рамках трьох взаємопов'язаних напрямів: "розвиток інклюзивної культури; розвиток інклюзивної політики на рівні закладу (внутрішні нормативні документи); запровадження інклюзивної практики" [4, с. 16]. Дослідники наполягають на особливому значенні інклюзивної культури. Вона, перш за все, формується в закладі освіти, сприяє змінам політики та практики освітнього процесу, передбачає активну підтримку педагогів, учнів, батьків та інших членів місцевих громад.

Пропонуємо відстежити трансформаційні процеси освітнього середовища (див. табл. 1), що демонструють не лише перехід освітнього середовища в інклюзивне, а й сприяють створенню умов для всебічного розвитку та успіху кожного учня.

Таблиця 1

Порівняльна характеристика освітнього та інклюзивного освітнього середовища