Освітні індикатори рівня забезпеченості вчителями освітньої галузі під час трансформаційних процесів: міжнародний і вітчизняний контексти

EDUCATIONAL INDICATORS OF TEACHING STAFF PROVISION LEVEL DURING TRANSFORMATION PROCESSES: INTERNATIONAL AND NATIONAL CONTEXTS

The article analyses the ongoing transformation processes in the education sector, both internationally and domestically, within the context of the European educational space. It has been determined that these processes are based on the key competencies that teachers should develop in their students. These competencies include literacy, multilingualism, scientific and engineering skills, digital and technological competencies, interpersonal skills, the ability to acquire new knowledge, active citizenship, entrepreneurship, and cultural awareness. The sources of educational indicators are considered, including PISA studies, Eurostat, OECD educational indicators, and national educational indicator systems. This article examines the implementation of the New Ukrainian School (NUS) reform in relation to teacher provision. It discusses the PISA study, which provides data on the quality of education by assessing pupils' ability to apply the knowledge, competencies, and skills acquired in educational institutions in everyday life. The results of this international comparative study can inform governments' educational policies and management decisions based on evidence-based statistics. The authors analysed the implementation of the NUS reform in the educational sector, focusing on domestic transformations. The aim of the reform is to provide teachers with the necessary tools to improve their professional level, self-motivation, and develop new competences. The study compared OECD indicators with national education indicators, including teachers leaving the profession, pupil-teacher ratio, and class size.

Keywords: general secondary education, indicator, pedagogical staff, reform, transformation.

Виклад основного матеріалу

Освітні реформи відіграють важливу роль в умовах швидкоплинних змін, які властиві сучасному інформаційному суспільству. Тенденцією останніх десятиліть є прискорений темп змін в економіці, технологіях, культурній сфері тощо. Технологічні, культурні, соціальні зміни, що впроваджувалися колись протягом тривалого часу, наразі відбуваються в соціумі набагато швидше. Отже, у сучасному світі освітня система повинна оперативно реагувати на подібні виклики й надавати учням компетентності, необхідні для застосування в повсякденному житті, самореалізації, працевлаштування та безупинного розвитку. Застарілі й консервативні підходи в навчанні замінюються новітніми методиками викладання, які покликані забезпечувати якісну освіту та рівний доступ до освітніх послуг усіх верств населення. Реалізація трансформаційних процесів актуалізує потребу в підвищенні кваліфікації педагогічних працівників та істотному осучасненні матеріально-технічного забезпечення закладів освіти. Ключовим аспектом таких процесів є зміни в державній політиці, що на законодавчому рівні сприятимуть запровадженню необхідних реформ і прискоренню трансформаційних перетворень в освітній галузі [1].

Трансформаційні процеси в освітній сфері вивчали багато науковців, зокрема А. Джурило, О. Глушко, О. Локшина, І. Маріуц, М. Тименко, О. Шпарик, С. Сисоєва, Т. Кристопчук [2].

Так, А. Джурило, О. Локшина аналізували міжнародні трансформаційні процеси в контексті стратегічної програми «Освіта і навчання 2020», де було визначено основні цілі системи освіти, а саме:

- рівність, активна громадянська позиція та соціалізація учнів;

- навчання підприємництва на всіх рівнях освіти;

- освіта впродовж життя;

- якість освіти є пріоритетним напрямом реформ [3].

І. Маріуц, М. Тименко, О. Шпарик розглядали теоретичне обґрунтування трансформаційних процесів у шкільній освіті країн ЄС і США крізь призму практичного застосування такого досвіду в Україні. Їхнє дослідження охоплює аналіз поняття «трансформація», процеси змін у шкільній освіті Євросоюзу та США з урахуванням їхніх спільних і відмінних рис [4].

Поняття «трансформація», «реформування» та «модернізація» розглянув у науковій праці О. Глушко. Зокрема, у процесі дослідження ним було виявлено, що процеси реформування включають зміни без кардинальної перебудови системи; що модернізація несе зміни та перетворення окремих елементів системи. Натомість трансформаційні процеси включають у себе перебудову освітньої системи із запровадженням інноваційних підходів [5].

Розглянемо міжнародний досвід процесів реформування освіти, зокрема в контексті європейського освітнього простору. Трансформаційні процеси в освітній сфері були й залишаються важливим аспектом при обговоренні на засіданнях Ради міністрів ЄС із питань освіти. Резолюції таких засідань завжди констатують пріоритетні напрями реформування освітньої галузі, підвищення професійної підготовки викладацького складу, ефективне спрямування інвестицій та використання бюджетних коштів.

Трансформаційні процеси в освітній галузі спираються на аспекти, визначені європейським освітнім простором, зокрема на ключові компетентності, які має набути учень у процесі навчання шляхом інтеграції дослідницьких, особистісно орієнтованих і компетентнісних підходів. Серед прийнятих Радою міністрів ЄС із питань освіти компетентностей є вісім ключових: грамотність, багатомовність, наукові та інженерні навички, цифрові й технологічні компетенції, навички міжособистісного спілкування та здатність приймати нові компетенції, активна громадянська позиція, підприємливість і культурна обізнаність. Надання учням таких компетентностей не можливе без забезпечення високого рівня освітніх результатів; підтримки педагогічних працівників у підвищенні кваліфікації та запровадженні інноваційних підходів у викладанні; заохочення як педагогів, так і учнів до навчання впродовж життя; ефективної оцінки якості організації освітньої діяльності. Разом із тим якість організації освітньої діяльності потребує постійного моніторингу та оцінки для визначення проблемних сфер і прийняття ефективних управлінських рішень. Європейський освітній простір використовує такі базові джерела інформації: статистичні дані про забезпечення організації освіти (наприклад, Євростат [6]) та моніторингові дослідження про якість і стан організації освітньої діяльності (наприклад, PISA [7]).

Так, міжнародне порівняльне дослідження PISA не тільки вимірює компетентності учнів із читання, математики та природничих дисциплін, а й досліджує чинники, котрі впливають на успішність/неуспішність учнів у навчанні. Звіти за результатами дослідження містять дані про якість освіти на основі оцінки здатності учнів використовувати в повсякденному житті компетенції та навички, здобуті в закладах освіти. Результати дослідження допомагають урядам близько 80 країн-учасниць на підставі доказових статистичних даних змінювати освітні політики й приймати ефективні управлінські рішення. Крім даних про сформованість читацької, математичної та науково-природничої грамотності, характеристики освітнього середовища, дослідження PISA дає змогу визначити індикатори, що ілюструють якість організації освітньої діяльності в динаміці й у порівнянні результатів країн-учасниць [7].

Євростат (Eurostat) - статистичне бюро Європейського Союзу, яке надає статистичну інформацію в партнерстві зі статистичними інститутами та організаціями країн Європи. Це партнерство сформовано в Європейську статистичну систему (ESS), яка включає комісію (Eurostat), національні статистичні інститути (NSI) та інші національні органи (ONA) в кожній країні ЄС. Загалом завдяки налагодженій співпраці з національними статистичними органами ESS забезпечує акумуляцію статистичних даних і фокусує увагу держав ЄС на ключових пріоритетах європейської освітньої політики. Такі процеси відстеження поточної ситуації в освітній галузі дають змогу органам управління оперативно реагувати на глобальні виклики сучасності, такі як пандемії чи військові конфлікти.

У вітчизняній системі освіти ключовою реформою останніх років є реформа загальної середньої освіти «Нова українська школа» (НУШ), основною метою якої є зміна підходів до навчання та змісту освіти для забезпечення всеосяжного розвитку й виховання учня - громадянина України, котрий підготовлений до життя в сучасному світі, володіє необхідними навичками та компетенціями, прагне до саморозвитку й самореалізації [8].

Реформа НУШ актуалізувала потребу в переосмисленні ролі та місця вчителя в освітньому процесі, зміцненні авторитету й поваги до професії педагога, підвищенні його кваліфікації з урахуванням концептуальних положень, закладених у реформу. Реалізація окреслених завдань сприятиме трансформації світогляду вчителя щодо розуміння ним свого місця в освітньому процесі, підвищенню його фахового рівня, самомотивації, налаштованості на формування в учня прагнення до здобуття нових знань і необхідних для самостійного життя компетентностей.

Умовою реалізації положень НУШ є, зокрема, забезпеченість закладів загальної середньої освіти креативними педагогічними працівниками, залучення молодих педагогічних кадрів. Тому дослідники вважають доцільним вивчити питання фахової перепідготовки вчителя, з'ясувати, наскільки випускники закладів вищої чи фахової передвищої освіти педагогічного спрямування налаштовані на професійну діяльність у сфері загальної середньої освіти.

Враховуючи реалії сьогодення, а саме режим воєнного стану в Україні, подальше тимчасове призупинення освітнього процесу, відновлення його в дистанційній та змішаній формах, дослідження рівня забезпеченості освітньої галузі педагогічними працівниками потребує таких підходів:

- з'ясування ціннісних і професійних складових, носієм яких є педагогічний працівник - упроваджувач реформи НУШ;

- виявлення зв'язку між випускником закладу вищої й фахової передвищої освіти та педагогічним працівником закладу загальної середньої освіти з метою збереження контингенту вчителів;

- отримання даних, необхідних для обрахунку показників, які характеризують педагогічного працівника та контингент випускників із педагогічними спеціальностями закладів вищої й фахової передвищої освіти для подальшого аналітичного огляду.

Інструментами для розв'язання цих завдань є: система національних освітніх індикаторів, сумісних і порівнюваних із міжнародними освітніми показниками; моніторингові спостереження за перебігом реалізації реформи НУШ; форми галузевої статистичної звітності; звіти за результатами проведених в Україні міжнародних порівняльних досліджень, наприклад PISA, тощо.

У нашому дослідженні виконано аналіз освітніх індикаторів звіту Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) «Education at a Glance» у контексті забезпечення педагогічними працівниками [9].

Розглянемо індикатор D2.2 «Співвідношення учнів до вчителів», що є визначальним під час аналізу забезпечення освітньої сфери педагогічними працівниками. Цей індикатор відображає кількість учнів, що припадає на одного вчителя відповідного рівня та закладу освіти. Відповідно до методології ОЕСР, кількість учнів на одного вчителя визначається шляхом ділення кількості учнів денної форми навчання на відповідному рівні освіти на кількість учителів денної форми навчання на цьому ж рівні освіти. Така сама методологія розрахунків використовується в національній системі індикаторів (Україна), що уможливлює порівняння міжнародного показника з вітчизняним [10].

Показник «Кількість учнів на одного вчителя» характеризує навантаження на викладача, тобто менше співвідношення свідчить про більший обсяг навчальних годин і більшу увагу учням та підтримку від учителя. Згідно зі звітом «Education at a Glance» 2019 р., в Євросоюзі кількість учнів на одного вчителя становила 13 осіб у базовій школі та 15 осіб у початковій. Водночас в Україні цей показник становив 12 учнів у базовій школі й 19 учнів у початковій за аналогічний рік [11]. Таким чином, співвідношення кількості учнів до вчителів в Україні перебуває на рівні вищому від середнього серед країн Європи та посідає 15-е місце (поряд із Чеською Республікою, Францією й Чилі). Слід зазначити, що, подібно до інших країн Європи, в Україні кількість учнів на одного вчителя в початковій школі більша, ніж у базовій. За середнім значенням цього показника (9,4 учня на одного вчителя) Україна перебуває між Бельгією та Литвою (9,3 і 9,6 учня відповідно).

Певні складнощі виникають при порівнянні цього показника на рівні базової та профільної школи, оскільки в Україні на сьогоднішній день вони де-факто об'єднані. Це пов'язано з тим, що державний стандарт профільної школи наразі перебуває на стадії підготовки (на момент написання цієї статті Міністерство освіти і науки України винесло його на публічне обговорення). Тому дослідники вдалися до умовного порівняння показника. Так, у базовій і профільній школі в Україні кількість учнів на одного вчителя становить 12 осіб та наближається до показника ОЕСР (13 осіб). Для українських реалій така величина показника пояснюється скороченням кількості учнів при переході з базової до старшої школи. Передусім це пов'язано з тим, що частина учнів, завершуючи навчання в базовій школі, продовжують навчання в закладах професійної (професійно-технічної) освіти. Зменшення цього показника в старшій школі порівняно з початковою спостерігається також у більшості країн ЄС.

На відміну від аналізу даних ОЕСР, в Україні показник кількості учнів на одного вчителя розраховується лише для державних закладів загальної середньої освіти. У країнах ОЕСР цей індикатор охоплює як державні, так і приватні й комунальні заклади освіти. Зазначимо, що за даними ОЕСР кількість учнів на одного вчителя в приватних закладах є дещо нижчою, ніж у державних закладах у базовій та старшій школі. У нашому дослідженні проведено аналіз показників для державних закладів освіти, оскільки розрахунок цього індикатора для приватних шкіл потребує додаткового збору статистичних даних. В українських реаліях із середнім значенням показника 9,4 учня на одного вчителя залишається актуальним завдання визначення оптимальної величини індикатора для підвищення якості освіти.

Другим показником, що є ключовим при аналізі забезпеченості закладів освіти педагогічними працівниками, є «Вчителі, які залишають професію вчителя» (індикатор D7 за ОЕСР). Цей показник дає можливість виявити частку вчителів, що залишають професію викладання, та причини такого рішення. Крім того, ми розглянули методологію визначення цього показника.

Згідно зі звітом «Education at a Glance», основні причини, з яких вчителі залишають професію викладання, можна поділити на загальні й індивідуальні. Відповідно, до загальних чинників відносимо: умови праці, систему пільг і попиту на вчителів на ринку праці, порівняльні та конкурентні фактори ринку праці, як-от заробітна плата в інших галузях та ін. До індивідуальних чинників віднесено: фактори віку, типу місцевості, регіон і більш суб'єктивні причини (бажання працювати, рівень стресу, що супроводжує викладацьку діяльність, тощо).

Показник вивільнення педагогічних працівників може розраховуватися за прямим та непрямим методами розрахунку. Прямий метод включає в себе відстеження фактичної кількості учителів, що залишають професію впродовж звітного періоду часу. Розрахунок показника з використанням такого підходу зменшує вплив похибки у вигляді кількості вчителів, які перебувають у тимчасовій відпустці, та/або вчителів, що переміщуються між рівнями освіти. Також слід зауважити, що описаний метод можна застосовувати за умови використання знеособлених статистичних даних учителів.

Непрямий метод полягає у визначенні вивільнення педагогічних працівників із професії на основі фактичної кількості вчителів у двох звітних періодах та кількості вчителів, які вступили на вчительську професію за відповідних два звітних періоди. На результати обрахунків за цим підходом впливають похибки, зокрема через учителів, що перебувають у тимчасовій відпустці та/або переходять на інший рівень освіти.

Відповідно до звіту ОЕСР, абсолютна більшість країн використовували прямий метод обрахунку звільнення вчителів із професії. Також у звіті наголошується, що істотне збільшення цього показника може бути пов'язане з кількістю вчителів, які йдуть на пенсію, тому їх слід виключати з розрахунків. Водночас показник має розраховуватися на основі віку, рівня освіти, типу закладу освіти та ін.

Щодо розрахунку вказаного індикатора в Україні, то в системі ПАК «АІКОМ» ДНУ «Інститут освітньої аналітики» вже проводиться збір даних для форми статистичної звітності 83-РВК щодо педагогічних працівників, що дасть можливість визначати вивільнення вчителів із професії за прямим методом розрахунку. Також надалі слід досліджувати основні фактори, які впливають на рішення вчителів залишити професію. Виявити такі фактори допоможуть, зокрема, моніторингові дослідження з анкетуванням. Так, ДНУ «Інститут освітньої аналітики» у 2023 р. було проведено моніторингове дослідження «Готовність педагогічних працівників до реалізації реформи НУШ» [12], в якому взяли участь близько 54 тис. респондентів (директори шкіл, учителі). Одне з досліджуваних питань стосувалося ставлення вчителів до продовження педагогічної діяльності. Серед загалу вчителів, що заповнювали анкету, три чверті (77,3 %) планують залишатися працювати в школі як мінімум у найближчих два роки (рис. 1).

Серед тих, хто має наміри впродовж найближчих двох років змінити сферу діяльності, третина (33,5 %) планує взагалі залишити освітню сферу (рис. 2).

Деталізований аналіз причин, котрі спонукають педагогів змінити сферу діяльності, виявив таке. Серед цієї групи педагогів більше половини вчителів (52,2 %) причиною ймовірного звільнення зі школи й загалом зміни сфери діяльності з освітньої на іншу називають маленьку заробітну плату. Майже така сама частка (51,3 %) педагогів серед причин зазначають відчуття постійного стресу та, як наслідок, вигорання в професії. П'ята частина (20,9 %) опи

таних відчувають, що робота вчителя є непрестижною, це спонукає їх змінити сферу своєї діяльності. Така сама частка (20,8 %) вчителів втомилися від постійного браку сучасного обладнання в класі. Отримані за результатами цього дослідження дані корелюють із тими, що оприлюднені Economist Intelligence Unit, який на замовлення Microsoft провів опитування 1 034 студентів - майбутніх учителів і вчителів-початківців у всьому світі [13]. Серед них по 45 % зауважили, що їхнє бажання працювати вчителем стримує низька зарплата та острах стресу й виснаження внаслідок роботи.

References