Ґенеза спеціальних освітніх закладів у Західній Європі, Російській імперії та СРСР: витоки та підвалини створення системи спеціальної освіти в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Таврійська академія КФУ імені В.І. Вернадського

Генеза спеціальних освітніх закладів у Західній Європі, російській імперії та СРСР: витоки та підвалини створення системи спеціальної освіти в Україні

Ісаєва О.В.

Вступ

Всі діти мають право на освіту. В залежності від психофізичного розвитку та можливостей дитини має бути організований освітній процес будь-то в закладі загальної середньої освіти, в спеціальному закладі або вдома.

Розвиток та реформування національної освіти в цілому і освіти дітей з особливими освітніми потребами зокрема передбачають постійне осмислення і оптимізацію мережі закладів освіти та удосконалення організації форм і методів навчання в них.

Звернення до ґрунтовного вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду становлення та розвитку спеціальної освіти як одного з різновидів освіти дітей з особливими освітніми потребами, свідчить про прагнення не одного десятка дослідників знайти у минулому витоки провідних ідей сучасності, відшукати те нове, що раніше відкидалося як неможливе, поза межами реальності, навіть, фантастичне.

Підкреслювали і підкреслюють актуальність цієї проблеми педагоги спеціальних закладів освіти, методисти, науковці.

Виклад основного матеріалу

Західна Європа пройшла шлях від агресії до усвідомлення необхідності допомоги дитині з особливостями розвитку і надання їй спеціальної освіти.

Проведений аналіз низки літературних джерел дозволив виявити в хронології історичних подій переламні моменти щодо західноєвропейських держав до осіб з відхиленнями у розвитку та побудувати змістовну періодизацію даного процесу. [А.Г. Басова, А.І. Дьячков, Х.С. Замський, В.П. Кащенко, F.G. Alexander, S. Selesnick, W. Bromberg, L. Kanner, O. Kolstoe, J. Patton, J. Payne, Beirne-Smith, D. Moores, R. Scheerenberger, M. Winser].

У Спарті в IX - VIII ст. до н.е. Закон Лікурга рекомендував умертвляти фізично неповноцінних немовлят.

Таким прагматичним було відношення давньогрецького соціуму до дітей з особливостями. І пройшли віки, перш ніж ставлення суспільства до них змінилось хоча б на бажання надати допомогу.

Лише в 1198 році баварським курфюрстом відкривається перший притулок для дорослих сліпих. Так виникає і набуває поширення особливий тип установи - світський притулок, де особи з інвалідністю можуть отримати їжу і дах.

Факти свідчать, що протягом десятків століть особи з порушеннями розвитку якщо не знищувались західноєвропейським суспільством, то могли лише мати від нього в кращому випадку благодійну допомогу в утриманні. Ані про яке навчання таких дітей мова не йшла.

У 1578 вперше було задокументовано успіх індивідуального навчання глухонімих (П. Понсе, Іспанія). Але успішний досвід індивідуального навчання дітей із сенсорними порушеннями не привів і не міг привести до відкриття спеціальних навчальних закладів.

Спеціальна освіта не могла виникнути не через відсутність теоретичних розробок, методик навчання і фахівців, а в силу збігу позицій світського закону, релігійного догмату і громадської думки щодо неповноцінності людей з вираженими порушеннями у фізичному чи розумовому розвитку.

Треба відзначити, що Європейським державам знадобилося майже шість століть для переходу від усвідомлення необхідності піклування й догляду щодо різних категорій аномальних людей до усвідомлення можливості навчання хоча б частини з них (спочатку тільки осіб із сенсорними порушеннями).

Чеський мислитель-гуманіст Ян Амос Коменський першим з педагогів висунув положення про необхідність піклуватися про виховання і навчання недоумкуватих. У своїй, що стала класичною, «Великій дидактиці» автор пише: «Адже хто засумнівався б у тому, що виховання необхідно людям тупим, щоб звільнитися від природної тупості ... Хто за природою більш повільний і недобрий, той тим більше потребує допомоги, щоб по можливості звільнитися від безглуздої тупості і дурості. І не можна знайти такого недоумкуватого, якому абсолютно вже не могла б допомогти освіта». [11, с. 206 - 207].

У 1760 році відкривається перша в Європі школа для глухонімих дітей Ш.М. Епе (Франція), а в 1784 році відкривається перша школа для сліпих дітей В. Гаюї (Франція). У 1778 році відкрито перший Інститут для глухих (С. Гейнике, Німеччина). У 1779 році відкрито Інститут для глухонімих (Австрія). У 1789 році Паризька школа Ш.М. Епе отримує статус Національного Інституту глухих. У 1791 році відкрито першу британську школу для сліпих. У 1792 році відкрито перший британський притулок для глухих дітей В. Тьюка.

Далі європейським державам знадобилося майже двісті років, щоб усвідомити необхідність створення паралельної освітньої системи для осіб з особливостями розвитку - системи спеціальної освіти.

Слід відзначити, що на території сучасної центральної та східної України протягом XVH - ХІХ століть склався унікальний феномен кобзарства: прийняття суспільством сліпих осіб не в якості нужденних жебраків, а як рівних співрозмовників, які мають життєвий досвід та неабиякі знання. Кобзарі були не мандруючими піснярами, які живуть милостинею, вони пов'язували різні частини країни своїми розповідями, піснями, були хранителями народних спогадів та виразниками народної мудрості й прагнення простих людей до кращого життя. Тобто сліпі особи набували в суспільному житті українців вагомої ролі, сприймалися як рівні, що відрізняє від загальносвітової практики сприйняття їх виключно як осіб, потребуючих соціального захисту.

Повертаючись до теми створення паралельної освітньої системи для осіб з особливостями розвитку слід зазначити, що еволюція ставлення суспільства і держав Західної Європи до осіб з особливостями розвитку з кінця XVIII ст. до початку XX століття була такою: шлях від усвідомлення можливості навчання дітей із сенсорними порушеннями до усвідомлення доцільності і необхідності навчання аномальних дітей, організації системи спеціальної освіти. освітній паралельний навчання

Інтенсивний розвиток допоміжних класів і шкіл для розумово відсталих дітей прямо пов'язаний із введенням в західноєвропейських країнах закону про загальну початкову освіту. Почавши навчати всіх без винятку дітей, держава змушена була створювати паралельну освітню систему для дітей, які не в змозі засвоїти освітній стандарт у встановлені терміни. Саме так розумово відсталі виділяються в особливу категорію дітей, які потребують спеціального навчання. Початок XX століття став часом остаточного оформлення національних систем спеціальної освіти, які передбачають навчання трьох категорій дітей: з порушенням слуху, зору, інтелекту. Це час кардинальної зміни ставлення суспільства і держави до «неповноцінної меншини», становлення і утвердження нового, більш гуманного і демократичного погляду на цивільні права осіб з вираженими особливостями розвитку, введення загального початкового навчання.

З початку ХХ століття до його 70-х років Західна Європа проходить шлях від розуміння необхідності спеціальної освіти глухих, сліпих, розумово відсталих дітей до усвідомлення необхідності надати освіту всім дітям із відхиленнями у розвитку. Відбувається вдосконалення і диференціація національних систем освіти, становлення нових типів спеціальних шкіл і нових типів спеціального навчання. М.М. Малофєєв, говорячи про розвиток структури спеціальних шкіл, відзначає появу (на додаток до шкіл, дошкільних та позашкільних освітніх установ) нових закладів «по горизонталі», тобто збільшення типів спеціальних шкіл: якщо на початку ХХ сторіччя їх три (для дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту), то згодом їх число в окремих країнах досягає двадцяти, включаючи школи для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, сліпоглухих, дітей з мовними порушеннями, фізичними порушеннями, труднощами в навчанні, множинними порушеннями, проблемами поведінки, для дітей, схильних до тривалих хвороб, які тривалий час перебувають в лікарні, спеціальні школи при національних науково-дослідних центрах тощо.

Система спеціальної освіти протягом 50-х - 70-х років ХХ сторіччя у Західноєвропейських країнах, як відзначає М.М. Малофєєв, вдосконалюється і «по вертикалі»: розширюються вікові рамки надання психолого-педагогічної допомоги, створюються дошкільні та постшкільні установи. Також починають активно функціонувати інститут соціальних працівників, соціальні служби допомоги і консультування батьків дітей з порушеннями в розвитку. Множиться число різноманітних благодійних, професійних, батьківських товариств, спілок і асоціацій.

Загальними тенденціями розвитку національних систем спеціальної освіти в Європі в зазначений період можна вважати вдосконалення законодавчих основ спеціальної освіти та диференціацію типів шкіл і видів спеціального навчання. До цього часу належать перші прецеденти закриття спецшкіл і переведення їх учнів до загальноосвітніх закладів; відкриття класів для глибоко розумово відсталих дітей, які вважалися раніше нездібними. Ці прецеденти можна вважати першими провісниками прийдешніх змін в освітніх національних системах, які знову детерміновані зміною ставлення суспільства і держави до дітей з відхиленнями в розвитку, новим розумінням їх прав і, відповідно, новим розумінням обов'язків суспільства і держави по відношенню до них, що змусить багато країн кардинально переглянути свою політику в галузі спеціальної освіти, почавши шлях «від ізоляції до інтеграції». Так почнеться наступний період еволюції відносини європейців, але вже не до «осіб із відхиленнями в розвитку», а до людей з проблемами.

Провідною тенденцією розвитку системи освіти для дітей з особливими потребами, починаючи з 70-х років ХХ століття, стає «включення в загальний потік» (mainstreaming) або інтеграція. Перехід до інтегративних форм навчання, визнання всіх без винятку дітей (незалежно від ступеня тяжкості порушення), такими, що здатні навчатися, кардинальна реконструкція системи спеціальної освіти стала наслідком демократизації західноєвропейського суспільства, розвитку тенденцій до гарантованого забезпечення прав кожного, проведення антидискримінаційної політики в умовах економічного підйому, активного росту благодійності.

За даними ЮНЕСКО, який провів опитування 58 країн (1986/1987 навчальний рік), три чверті з них вважають інтеграцію стратегічним напрямком державної політики в галузі спеціальної освіти [18].

Незважаючи на об'єктивну складність аналізу тенденцій сучасного періоду, вважаємо за необхідне звернути особливу увагу на факти, які свідчать про початок критичного осмислення інтеграційних підходів до шкільної освіти.

В результаті проведення антидискримінаційної політики в Західній Європі сталася реальна інтеграція великого числа дітей з різними порушеннями у розвитку в загальноосвітні школи. Накопичивши двадцятирічний досвід, держава і суспільство починають бачити не тільки переваги обраного підходу (вони загальновідомі), але і породжені ним проблеми.

Історія становлення і розвитку суто української системи спеціальних освітніх установ надзвичайно коротка і своєрідна. Територія сучасної України входила до складу Російської імперії, а потім - СРСР.

Виникнення системи спеціальної освіти України в складі Російської імперії припадає на дореволюційний період, становлення в складі СРСР співвідноситься з періодом великих соціальних потрясінь, а остаточне оформлення відбувається в радянський період. Процес розвитку системи був досить інтенсивним і поступальним за своїм характером. На базі культурно-історичної теорії Л.С. Виготського плідно розроблялися теоретичні основи спеціальної психології та педагогіки в різних її напрямках, розвивалася диференційована система спеціальної освіти. Від трьох типів навчальних закладів для дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту, що діяли в 30-х роках, система спеціальних освітніх закладів за радянських часів підійшла до 8 типів спеціальних шкіл (для глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, дітей з порушеннями інтелекту, мови, опорно-рухового апарату, затримкою психічного розвитку) і 15 типів спеціального навчання. Була організована система дошкільного виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку. Всі спеціальні школи, за винятком допоміжних (для розумово відсталих дітей), давали випускникам освіту, порівняну з певним рівнем загальної освіти, яка давала змогу для них вступати у середні спеціальні навчальні заклади і вузи. Зростання кількості спеціальних освітніх установ, диференційований характер національної системи спеціальної освіти, високий рівень розробки теоретичних основ навчання певних категорій дітей з особливостями розвитку здавалися досить вагомими підставами для позитивної оцінки результативності системи, адекватності та ефективності обраних напрямків її розвитку і оптимістичного прогнозу. Однак спеціальні дослідження розвитку системи спеціальної освіти в цілому не проводилися і не могли проводитися за відсутності статистичних даних про кількість дітей із порушеннями розвитку в країні, про відсоток охоплення дітей з незаможних родин державною системою спеціальної освіти, закритості проблеми виявлення, обліку, виховання і навчання дітей із вираженими відхиленнями в розвитку, недоступності об'єктивних даних про стан систем спеціальної освіти за кордоном для проведення порівняльного аналізу.

З ХХІ сторіччя під впливом соціально-політичних змін в країні відбувся різкий перелом в ціннісних орієнтаціях держави: сталося переосмислення прав людини, прав дитини, прав осіб з інвалідністю; почалося освоєння суспільством нової філософії: визнання неподільності суспільства на «повноцінних» і «неповноцінних», визнання єдиної спільноти, що складається з різних людей з різними проблемами. Українська держава проголошує анти дискримінаційну політику у відношенні до осіб з інвалідністю. У цьому контексті різко змінилася оцінка суспільством і державою стану системи спеціальної освіти і перспектив її розвитку, він став характеризуватися як кризовий. Критиці піддавалися і піддаються:

соціальне маркування дитини з особливими потребами як «дефективної», аномальної;

охоплення системою спеціальної освіти лише частини потребуючих її: «випадання» з неї дітей з глибокими

порушеннями в розвитку; відсутність спеціалізованої психолого-педагогічної допомоги дітям зі слабко вираженими порушеннями;

жорсткість і безваріативність форм отримання спеціальної освіти;

примат освітнього стандарту над розвитком особистості дитини.

Одночасно з 2005 - 2010 років в Україні на рівні громадському, а згодом - і державному, починають виникати ініціативи щодо впровадження в практику нетрадиційних методів психолого-педагогічної корекції, нових форм організації спеціального навчання, що калькують сучасні західні моделі навчання дітей з порушеннями в розвитку.

Криза виникла не в окремих напрямках навчання тих чи інших категорій дітей з особливостями розвитку, а охопила систему в цілому, її організаційні та методологічні основи. Під сумнів було поставлено досить оптимістичний прогноз розвитку національної системи спеціальної освіти, що існувала до 90-х років ХХ сторіччя, результативність її функціонування. Криза представлялася настільки глибокою, що стратегія вирішення зводилася до альтернативи: продовжувати удосконалювати існуючу систему спеціальної освіти дітей з особливостями розвитку, або, повністю відкинувши сформовану систему, перейти до пошуку її принципово нових основ і організаційної структури, орієнтуючись на західні моделі.

Ми вважаємо за необхідне звернулися до розгляду історико-генетичних і соціо-культурних основ становлення, оформлення і розвитку системи спеціальної освіти як інституту держави, детально розглянутому Н.Н. Малофєєвим, яким було вивчено ставлення суспільства і держави до людей з відхиленнями у розвитку в різні історичні епохи в різних країнах, відображенням чого і стали національні системи спеціальної освіти як інститути держави (13).

До сих пір у вітчизняній дефектології вивчалася історія тільки окремих напрямків спеціальної освіти (сурдопедагогіки, тифлопедагогіки, олигофренопедагогики, логопедії) і при цьому розглядалася історія становлення наукових поглядів на ті чи інші форми аномального розвитку дитини і способи їх психолого-педагогічної корекції (А. Г. Басова, А. Н. Граборов, І. Дьячков, Х. С. Замський, В. П. Кащенко, А. І. Скребицкий, А. Феоктистова тощо.). Розвиток вітчизняної системи спеціальної освіти в цілому ніколи не був предметом комплексного аналізу, що вводить національну систему спеціальної освіти в контекст світового процесу.

Як позитивні в минулому, так і негативні в цьому оцінки стану системи спеціальної освіти по суті залишаються суб'єктивними, умоглядними. Для науково обґрунтованої оцінки стану системи і визначення стратегії виходу з кризи необхідний цикл досліджень, спрямованих на вивчення спеціальної освіти як цілісної системи і взаємозв'язку її розвитку з соціально-економічним устроєм країни, ціннісними орієнтаціями держави і суспільства, політикою держави по відношенню до дітей з відхиленнями в розвитку, законодавством у сфері освіти в цілому, порівняльний аналіз рівня розвитку вітчизняної і світової дефектологічної науки як інтегративної галузі знання.

Ми вважаємо, що потрібно починати не з дослідження систем спеціальної освіти, а з вивчення ставлення суспільства і держави до людей з відхиленнями у розвитку в різні історичні епохи в різних країнах, відображенням чого і є національні системи спеціальної освіти як інститути держави.

Обраний методологічний підхід дозволяє піти від традиційного зіставлення зарубіжних та вітчизняної системи спеціальної освіти за хронологічним принципом, проводити зіставлення систем на змістовному рівні, виявляти історико- генетичні та соціо-культурні основи сучасних інноваційних процесів в області спеціальної освіти в Україні.

Не проходячи всіх стадій громадських рефлексій західноєвропейської цивілізації, Київська Русь в готовому вигляді запозичила систему монастирської благодійності та піклування в X столітті, коли християнство було визнано офіційною державною релігією. Князь Володимир призначив піклування про інвалідів справою церкви, а його сучасник Преподобний Феодосій заснував при нещодавно виниклому Києво-Печерському монастирі лікарню-богадільню, де, за літописними свідченнями, надавалася допомога калікам і глухонімим. Аж до петровських реформ турбота про убогих творилася виключно добровільним подвигом жалісливих християн. Позбавлена політичної самостійності і не маюча достатніх фінансових коштів православна церква за масштабом своїх благодійних діянь не могла змагатися з західною церквою. Мережа російських монастирських притулків на території сучасної України ані по їх числу, ані за умовами утримання не могла конкурувати з європейськими.

На Заході перші державні (королівські) спеціальні школи з'являються наприкінці XVIII століття. Російська імперія приходить до них у ті ж терміни - перші імператорські училища для глухих і сліпих дітей відкриті в Росії відповідно в 1806 і 1807 роках.

У 1907 році в Російській імперії діяв 61 заклад для глухонімих, в тому числі 7 притулків. У 50 школах, училищах та 4 установах змішаного типу (для піклування і навчання) налічувалося трохи більше двох тисяч двохсот учнів і приблизно три з половиною сотні педагогів. Аналізуючи наведені статичні дані як реальний підсумок вікових (1806 - 1907 років) зусиль співвітчизників в справі організації навчання глухих дітей доктор П. Якобій приходить до невтішних висновків: «Положение дела образования глухонемых продолжает оставаться очень печальным. 2200 учащихся и призреваемых составляют едва 6% по отношению к числу глухонемых школьного возраста» [21.с. 110].

Напередодні першої світової війни в Росії існувала мережа спеціальних навчальних закладів, склався вчительський корпус, причому педагоги провідних шкіл мали достатню фахову підготовку, але, головне, з'явилося чимало прихильників введення обов'язкового загального безкоштовного навчання дітей з вадами фізичного та розумового розвитку.

На рубежі ХІХ-ХХ століть в Російській імперії формуються професійні спільноти сурдопедагогів і тифлопедагогів, відбувається консолідація прихильників навчання глухонімих і сліпих, проводяться їх з'їзди з проблем навчання дітей-інвалідів. Учасники з'їздів вважають за необхідне розширити мережу спеціальних навчальних закладів, створити для «малоуспішних дітей» допоміжні школи або класи, для малюків - спеціальні дитячі сади, доступні «і для бідного класу» населення.

Протягом десятиліття класи і школи для розумово відсталих дітей відкривалися зусиллями приватних осіб або міських органів громадського самоврядування. У першому випадку ініціатива, як правило, йшла від лікарів (А. Володимирський, Л.Г. Оршанський, І.А. Сікорський, В.П. Кащенко, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.Н. Граборов, Г.І. Россолімо, В.М. Бехтерєв), рідше від педагогів (М.П. Постовскій, Е.А. Мальцева). У другому випадку, відповідальність за підтримання спеціальних класів і шкіл брали на себе міські громадські управи. Останні не поспішали організовувати на підвідомчих територіях допоміжні навчальні заклади, активність проявили лише Санкт-Петербург, Москва, Нижній Новгород і Харків.

У 1017 році допоміжні школи діяли в Вологді, В'ятці, Катеринодарі, Києві, Курську, Москві, Нижньому Новгороді, Санкт-Петербурзі, Саратові, Харкові; у всіх установах для дітей з розумовими вадами (допоміжних школах, притулках, лікарсько-виховних закладах) виховувалося близько 2000 дітей.

Царська Росія не встигла реалізувати майже жодне з побажань фахівців стосовно створення системи спеціальної освіти в країні, незабаром країна втягується в світову війну, а потім її кардинально змінює Жовтнева соціалістична революція. І завершити перший етап будівництва системи спеціальної освіти держава диктатури пролетаріату вважала за краще своїм способом. Спеціальна школа перетворюється в логіці держави диктатури пролетаріату, вписується в принципово іншу систему політичних, правових, моральних, релігійних (точніше, антирелігійних), естетичних, філософських поглядів і ідей.

Радянська держава перестає копіювати західні зразки, пропонуючи натомість оригінальну модель спеціальної школи. Побудована на інших принципах, вона в короткий історичний термін змогла забезпечити високий рівень навчання і виховання частини дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку. Разом з тим, говорити про пріоритет радянської моделі, точно так само як і про пріоритет моделі західної, нерозумно, вони мали різних замовників, різні ідеологічні, економічні та соціально-культурні основи, та й готували своїх випускників цих шкіл до виходу в несхожі один на друга соціуми. Цілі, зміст та організаційні форми спеціальної освіти в СРСР і країнах Заходу багато в чому не збігалися і не могли збігатися. Декрети Радянського уряду докорінно змінили не тільки зміст і організаційні форми радянської спеціальної освіти, але саму її суть, філософію, зруйнували старий і заклали новий ідеологічний фундамент майбутньої школи.

Тенденції на ізоляцію системи спеціальної освіти від інших гуманітарних інститутів, характерні для країн західної Європи, були багаторазово посилені в СРСР економічними та ідеологічними чинниками. В результаті в СРСР виникає особливий тип системи спеціальної освіти як системи ізоляції дитини в особливому соціумі, внаслідок чого провідним типом установи в ній стає дитячий будинок і школа-інтернат. Потрапляючи в такий заклад, його вихованець опинявся ізольованим значною мірою як від сім'ї, так і від нормально розвинених однолітків. «Дефективні» діти, позбавлені опіки батьків, допомоги церкви і філантропів, виявилися замкненими в особливий соціум («дефектологічний квадрат»), усередині якого і отримували спеціальну освіту.

Радянська держава з перших років свого існування оголосила турботу про дефективних дітей пріоритетною, вона декретувала загальну початкову освіту і в той же час аж до середини 50-х років не поспішала розширювати мережу спеціальних установ. Постановою Совнаркому «Про введення всеобучу» (1927) було поставлено завдання щодо навчання «фізично дефективних і розумово відсталих дітей» місцевим органам народної освіти, але при цьому не було визначено механізм виявлення і обліку дітей, потребуючих спеціальної освіти. Реалізація постанови негайно призвела до стрімкого зростання числа неуспішних учнів, що змусило уряд зобов'язати «народні комісаріати освіти союзних республік організувати в великих містах, в першу чергу в Москві, Ленінграді, Харкові і Києві, в 1935/36 навчальному році спеціальні школи з особливим режимом для дефективних дітей і тих учнів, які систематично порушують шкільну дисципліну, дезорганізують навчальну роботу і негативно впливають своєю антигромадською поведінкою на інших учнів » [З Постанови РНК СРСР і ЦК ВКП (б), 1935].

Планомірне зростання мережі спеціальних установ в значній мірі здійснювалося спочатку з ідеологічних міркувань, а потім - внаслідок об'єктивних причин: Другої світової війни і подальшого відновлення економіки.

У 1950 році число спеціальних шкіл сягнуло довоєнного рівня. «Створена мережа спеціальних шкіл та інших установ для дітей з фізичними вадами та розумово відсталих, де вони навчаються грамоті, отримують загальноосвітні знання в обсязі початкової та семирічної школи і отримують трудову підготовку. Ці школи здійснюють загальне обов'язкове навчання дітей з психофізичними вадами, готують з них корисних громадян Радянського Союзу, оволодівають тією чи іншою трудовою спеціальністю. <...> Всі ці школи є школами- інтернатами, де діти утримуються і виховуються на повному утриманні Радянської держави, незалежно від того, є у них батьки чи ні», - відзначає Є.М. Мединський [14, с. 137].

У середині 50-х років система спеціальної освіти в СРСР диференціюється «по горизонталі», відтепер вона об'єднує школи п'яти видів: для глухонімих, туговухих, сліпих, слабозорих, розумово відсталих дітей. Стрімко зростає число навчальних закладів, з'являються нові типи дошкільних установ (перш за все, для дітей з порушенням слуху). У порівнянні з найвищими довоєнними показниками до 1954 року число спеціальних шкіл подвоїлося, до 1990 року воно складає 2789 (загальна кількість учнів у них сягає 575000). Настільки ж швидко розвивається мережа дошкільних установ, до 1990 року в них виховувалося понад 300 000 дітей. З кінця 70-х - початку 80-х років починають відкриватися спеціальні класи для розумово відсталих дітей і дітей із затримкою психічного розвитку в масових школах. В кінці 80-х відкриваються перші експериментальні класи для дітей з глибокою розумовою відсталістю. Держава підтримувала курс на подальшу диференціацію системи спеціальної освіти, з'явилися школи для дітей з важкими порушеннями мовлення, затримкою психічного розвитку, порушеннями опорно- рухового апарату, таким чином «горизонтальна» структура системи об'єднувала вже навчальні заклади восьми видів. Удосконалювалася структура і «по вертикалі»: відкривалися дошкільні установи (діти в них приймалися спочатку з п'яти, потім з трьох років), множилося число постшкільних навчальних закладів (початкової і середньої ланки професійної освіти), де випускник спеціальної школи міг опанувати доступний йому вид праці, професію. Показником якості спеціальної освіти служили статистичні дані про чисельність студентів-інвалідів в технікумах і вузах країни, в окремі роки їх налічувалося до декількох сотень.

До числа важливих позитивних відмінностей радянської системи спеціальної освіти слід віднести цензовий характер освіти. Жоден з документів ЦК ВКП (б) «Про всеобуч» не містив окремих статей про дітей з фізичними та розумовими порушеннями, механічно поширюючи на них всі стандартні нормативи. Таким чином, проголосивши обов'язкову освіту за єдиним державним стандартом і не ввівши спеціального стандарту для дітей з відхиленнями у розвитку, законодавець встановив для всіх без винятку категорій дітей шкільного віку єдиний освітній ценз. «Радянська держава проявляє постійну турботу про аномальних дітей. В основу навчання і виховання дітей з вадами розумового і фізичного розвитку покладені єдині з масовою школою завдання, принципи, а також загальні закономірності комуністичного виховання учнів, проте структура, режим, методи навчання мають свої особливості.» [Збірник керівних та інструктивних матеріалів, 1982].

Державна стратегія в освіті визначила майбутні плюси і мінуси спеціального навчання в СРСР. Негативним наслідком введення єдиного цензу стало закономірне відторгнення навіть системою спеціальної освіти дітей з глибокими порушеннями інтелекту, емоційної сфери, складною структурою дефекту, а також диференціація аномальних дітей на «учнів» і «нездібних». Спеціальна школа, створена саме для тих, хто мало здатний або зовсім не здатний до оволодіння стандартною програмою, орієнтується на прийом тих, хто цю програму освоїти може. Заради подолання цензового бар'єру, який після кожної реформи в освіті ставав все вище, доводилося диференціювати систему і «по горизонталі» і «по вертикалі». Дитячому садку належало готувати дитину до школи, а тій, в свою чергу, готувати випускника з фізичним або розумовим недоліком до отримання професії. Про це не говорилося вголос, але малося на увазі: якщо аномальна дитина не здатна стати нормальним працівником - витрачати кошти на його навчання недоцільно. Діти з глибокими інтелектуальними, емоційними порушеннями, складною структурою дефекту виявилися таврованими як «нездібні» і були відлучені від державної системи спеціальної освіти. Блискучий експеримент, проведений групою дослідників з НДІ дефектології АПН СРСР в Загорському дитячому будинку для сліпо-глухих дітей - лише окремий випадок і не змінює загальної картини.

До 80-х років зростання обсягу знань в рамках цензової освіти, примат освітнього стандарту над завданнями всебічного розвитку особистості дитини з особливими потребами призводять до розвитку дисбалансу між навчанням дитини і розвитком в державній системі спеціальної освіти. Міністерства освіти республік СРСР, у тому числі - УРСР, йшли шляхом створення республіканських, обласних і міжобласних навчальних закладів інтернатного типу, що посилювало соціальну ізоляцію дітей з особливими потребами, їх відрив від батьків, а з іншого боку - непомірно підвищувало вартість спеціальної освіти. Крім того, багато дітей, які потребували спеціального навчання, змушені були відвідувати загальноосвітню школу, не отримуючи необхідної спеціалізованої допомоги.

Наприкінці ХХ століття СРСР мав сильну конкурентоспроможну на світовому рівні дефектологічну науку, низку унікальних експериментальних майданчиків, які забезпечували своїм вихованцям високий рівень розвитку, психолого-педагогічної реабілітації та соціальної адаптації, чималу кількість добротних спеціальних шкіл, спеціальну редакцію в складі видавництва «Просвещение», яке забезпечувало всі спеціальні навчальні заклади країни безкоштовними підручниками. Разом з тим, через відсутність закону про спеціальну освіту, незважаючи на інтенсивний розвиток системи, спеціальним навчанням вдалося охопити лише одну третину дітей, які мали в ньому потребу. Спеціальні освітні установи розподілялися по території країни, велика частина з них мала в своєму штаті одного-двох дефектологів, деякі не мали їх зовсім. Проте уряд, зацікавлені відомства і знайома з проблемою частина суспільства, вважали таку модель спеціальної освіти, побудовану зусиллями кількох поколінь дефектологів, оптимальною.

Шлях європейської та світової інтеграції, обраний Україною, зумовлює необхідність інтенсивних змін в політичному, економічному й соціальному житті нашої держави. Саме тому наразі відбуваються реформаційні процеси в освітній галузі, спрямовані на досягнення рівня найкращих світових стандартів. Значним поступом стала поява стратегічного документа - Закону України «Про освіту», який заклав підвалини нової парадигми освіти - орієнтації на новий тип гуманістично-інноваційної освіти, її конкурентності в європейському та світовому просторах, виховання покоління молоді, що буде захищеним і мобільним на ринку праці, здатним робити особистісний духовно-світоглядний вибір, матиме необхідні знання, навички й компетентності для навчання протягом життя.

З 2000-х років в Україні на рівні громадському, а згодом - і державному, починають виникати ініціативи щодо впровадження в практику нетрадиційних методів психолого- педагогічної корекції, нових форм організації спеціального навчання, що наслідують (не завжди вдало) сучасні західні моделі навчання дітей з порушеннями в розвитку.

Виникла на державному рівні тенденція до повної ліквідації існуючих закладів спеціальної освіти, зважаючи на недоліки, притаманні цій системі. Частина закладів, які дійсно не відповідали ряду сучасних критеріїв, була ліквідована. Пропонувалося повністю замінити модель системи освіти дітей з особливостями розвитку із спеціальними закладами на модель інклюзивної освіти дітей у загальних закладах освіти за місцем проживання родини. При цьому не бралась до уваги відсутність фахівців - корекційних педагогів у місцях проживання дітей (особливо у сільській місцевості) і бездумно калькувалася модель невеликих західноєвропейських країн, які мали при запровадженні такої моделі зовсім інші попередні умови, а наразі вже стикнулись не тільки з її перевагами, а й відчули її суттєві недоліки.

Але громадська спільнота та фахівці в галузі корекційної педагогіки не дали зруйнувати відбудовану протягом десятиліть добротну систему закладів спеціальної освіти в Україні.

Зважаючи на слушні зауваження, мережа закладів спеціальної освіти в Україні протягом 2010 - 2020 років була реформована, але її здобутки та переваги залишились в існуючому варіанті її функціонування.

Систему спеціальної освіти для дітей з особливостями розвитку в Україні наразі складають: спеціальні школи, навчально-реабілітаційні центри та спеціальні класи в закладах загальної середньої освіти.

При цьому освіту діти з особливими освітніми потребами можуть отримати, навчаючись за різними моделями, а саме:

навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я у спеціальних освітніх закладах, що наразі сприймається як сегрегаційне навчання у спеціальних закладах інтернатного типу (традиційна модель);

навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я у спеціальних класах закладів загальної середньої освіти з урахуванням їх адаптації до існуючих у них умов: ( модель нормалізації);

навчання дітей з особливими освітніми потребами у закладі загальної середньої освіти спільно з дітьми типового розвитку, ґрунтується на зміні освітнього середовища таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь усіх учнів у здійсненні їх прав (соціальна модель).

Висновки

Розглянувши ґенезу системи спеціальної освіти в Західноєвропейських країнах, Російській імперії та СРСР в ході історичного процесу, а також сучасний стан розвитку спеціальної освіти, можна зробити висновок про необхідність формування в Україні національної системи збалансованої спеціальної освіти, яка включатиме позитивні напрацювання історичного досвіду і враховуватиме негативні наслідки впровадження інклюзії в Західній Європі, які вже можемо бачити.

На наше глибоке переконання, перспективи розвитку навчальних закладів для дітей з особливими освітніми потребами в першу чергу пов'язані зі створенням принципово нових моделей освітніх установ - закладів комбінованого типу.

Такі заклади не будуть ізольованими від соціуму, але зможуть зберегти головне надбання спеціальних шкіл та навчально-реабілітаційних центрів - кадровий потенціал висококваліфікованих фахівців із спеціальною освітою, із досвідом фахової роботи, який допомагає працювати з найскладнішими випадками комбінованих дефектів.

Підкреслимо, що, визнаючи перспективність установ нового типу, вважаємо неприпустимим руйнувати раніше створені спеціальні заклади освіти. Паралельно зі створенням установ нового типу надзвичайно важливо вдосконалювати нині діючі, наділяючи їх новими функціями і вибудовуючи якісно нову взаємодію спеціальних закладів із усіма закладами освіти.

Другим шляхом, поєднаним із першим нерозривно, ми вважаємо інтеграцію дітей в суспільство шляхом впровадження моделей інклюзивного навчання.

За основу зміни системи спеціальної допомоги має бути покладено ідею орієнтації не на дефект, а на потенційні можливості дитини як складової частини соціуму.

Кожна дитина з відхиленнями у розвитку повинна мати можливість реалізувати своє право на освіту в будь-якому типі освітнього закладу і отримати при цьому необхідну йому допомогу.

Список використаних джерел

1. Антология педагогической мысли христианского Средневековья : в 2 т. Москва : Аспект Пресс, 1994. Т.1 : Путь христианского образования в трудах Отцов Церкви и мыслителей Раннего Средневековья. 399 с.

2. Басова А.Г. История обучения глухонемых / за ред. Ф.А. Рау. М. : Учпедгиз, 1940. 128 с.

3. Бликштейн Л.С. Материалы к изучению педагогического наследия выдающихся мыслителей раннего и развитого средневековья / Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль : Сб. науч. тр. М.,1989. Вып. 1, Ч. 1. С. 25 - 57.

4. Вспомогательные школы для отсталых детей / под ред. Е.В. Герье, Н.В. Чехова. М.: Задруга, 1923. 171 с.

5. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры : 2-е изд. М. : Искусство, 1984. 350 с.

6. Дефективные дети и школа : сб. ст. / под ред.: В. П. Кащенко. М. : К.И.Тихомиров, 1912. 279с.

7. Дефектологический словарь / гл. ред.: А.И.Дьячков и др. М. : Педагогика, 1970. 504с.

8. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М. : Академия педагогических наук РСФСР, 1961. 247с.

9. Замский Х.С. История олигофренопедагогики : 2 изд. М. : Просвещение, 1980. 398 с.

10. Иванов В.Г. История этики средних веков. Л. : ЛГУ, 1984. 279с.

11. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1955. 651с.

12. Лурье Н.Б. Из истории обучения слабовидящих детей в некоторых зарубежных странах / Специальная школа. 1967. № 2. С. 84-92.

13. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом : в 2 ч. / М. : Печатный двор, 1996. Ч. 1 : Западная Европа. 182с.

14. Медынский Е.Н. Народное образование в СССР. М. : Академия педагогических наук РСФСР. 1952. 260 с.

15. Монтессори М. Значение среды в воспитании / Русская школа за рубежом. Прага, 1926. Кн. 17. C.419-424.

16. Рейсвейк К.М. фан Специальное образование в Нидерландах. 1993. 42с.

17. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. СПб., 1903. 1024с.

18. Стратегія реформування освіти в Україні : Рекомендації з освітньої політики. К. : “К.І.С.”, 2003. 296 с.

19. Уорд А. Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. Тарту, 1995. 245с.

20. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. Л., 1973. 119с.

21. Якобий П. Глухонемые. Этюд демографии и сравнительной педагогики. С.-Пб. : Слово, 1907. 157с.

22. Bilingualism and Literacy / Arnfinn Muruvik (Eds). Oslo : RDSRC, 1996. 273 p.

23. Kanner L. A history of the саге and study of the mentally retarded. Springfield, III : Thomas, 1964. 150 р.

24. Martin W. Barr, Mental defectives - their history, treatment and training. Philadelphia : Blakiston's Son & Co, 1913. 53 с.

25. Moores D. Educating the deaf: Philosophy, principles and practices : 3 ed, Boston : Hougton Mifflin, 1987.

Размещено на Allbest.ru