Зарубіжні стратегії змішаного навчання у контексті підготовки майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зарубіжні стратегії змішаного навчання у контексті підготовки майбутніх учителів

Назарій Науменко

У статті обґрунтована актуальність вивчення вітчизняного й зарубіжного інноваційного досвіду як засобу інтенсифікації підготовки майбутніх учителів до роботи в умовах змішаного навчання. Проаналізовано різні аспекти організації дистанційного та змішаного навчання в США, Канаді, Німеччині.

Розглянуто різні моделі впровадження змішаного навчання. Окреслено їх організаційні особливості, що дозволяють підвищити якість підготовки майбутніх фахівців. Узагальнено переваги впровадження змішаної форми навчання та зазначено проблемні ділянки процесу організації комбінування онлайн та офлайн навчання з позиції набуття студентами досвіду роботи в інтегрованому освітньому середовищі.

Ключові слова: змішане навчання, стратегії змішаного навчання, моделі змішаного навчання, підготовка вчителів, зарубіжний досвід.

Naumenko Nazarii. Foreign blended learning strategies in the context of future teachers' preparation.

The topicality of domestic and foreign innovative experience studies as a means of intensification of future teachers' preparation for work in the conditions of blended learning is justified. Different aspects of distance and blended learning organization in the USA are analyzed; the peculiarities of educational environment created on the basis of blended learning at Canada's higher education institutions are described; Germany's experience of blended learning is discussed. The ways of searching for methodological and technological answers to existing in blended learning application challenges by American scientists and practitioners are outlined. The organizational peculiarities of blended learning introduction to Canadian universities are described in detail. The advantages of this form of education for the stuff and further incipience of future specialists are determined. Effective strategies of educational process improvement at German universities on the basis of blended learning are characterized. The greatest attention is drawn to the fact that blended learning organization is oriented at the modification of the content methods, pedagogical interaction style which determines better self-determination of future teachers in mastering and introduction in own activity interactive methods and ways of education, the formation of individual style which meets modern requirements.

Key words: blended learning, blended learning strategies, blended learning models, teachers' preparation, foreign experience.

Постановка проблеми

інноваційний досвід учитель змішане навчання

Упровадження нових стратегій і технологій навчання завжди було актуальним питанням, що корінилося в необхідності оптимізації освітнього процесу, урізноманітнення методів навчання, урахування потреб, здібностей, інтересів тих, хто навчається. Глобальні і локальні кризи й катаклізми, що наразі відбуваються в світі і в нашій країні зокрема, спонукали до розвитку технологій дистанційного і змішаного навчання як стратегій побудови освітнього процесу в умовах пандемії, окупації, бойових дій.

Соціально-економічний, соціально-політичний, культурологічний простір української держави тяжіє до європейських зразків, що зумовлює посилення тенденцій до технологізації освітнього процесу у вищій школі. Нові вимоги, що висуваються інформаційним суспільством до професійної підготовки висококваліфікованих майбутніх учителів, зумовлюють необхідність інтенсивного впровадження в методичну систему закладів вищої освіти ефективних інноваційних методів навчання із використанням ІКТ, апробованих на вітчизняних і зарубіжних теренах. Організація освітнього процесу у формі змішаного навчання покликана забезпечити високий рівень компетентності фахівців, їх готовність самостійно мислити, розробляти й упроваджувати нові освітні технології, моделювати та реалізовувати власну траєкторію безперервного професійного розвитку.

Аналіз актуальних досліджень. Звернення до зарубіжного досвіду впровадження змішаного навчання дозволяє проаналізувати ступінь ефективності використання переваг методів традиційного і дистанційного навчання, що ґрунтується на чіткому визначенні цілей і завдань професійної підготовки, урахуванні потреб викладачів і студентів у процесі викладання й учіння, створенні комфортного освітнього середовища з раціональним розкладом відвідування очних і он-лайн занять та обсягами інтелектуальних і практичних завдань. Вітчизняні науковці приділили достатню увагу різним аспектам використання інноваційного досвіду в контексті підготовки майбутніх учителів до роботи в умовах змішаного навчання: аналіз організації дистанційного та змішаного навчання в США (І. Задорожна); досвід змішаного навчання в швейцарських університетах (А. Заслужена); зарубіжна теорія і практика змішаного навчання (О. Даниско, Л. Семеновська); шляхи реалізації змішаного навчання за кордоном (Г. Ткачук); аналіз особливостей освітнього середовища, створеного на засадах змішаного навчання, в закладах вищої освіти в Канаді (О. Ласточкіна); німецький досвід запровадження змішаного навчання (К. Осадча, В. Осадчий).

Водночас проблеми, пов'язані зі специфікою змішаного навчання, потребують додаткового вивчення, що зумовлено необхідністю модернізаційних змін у сучасній вітчизняній системі професійної підготовки.

Мета статті - аналіз різних форм діяльності зарубіжних закладів освіти, що відображають етапи процесу впровадження технології змішаного навчання, з метою визначення педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до роботи в умовах змішаного навчання.

Методи дослідження. У процесі дослідження застосувався комплекс теоретичних методів: аналіз і систематизація результатів досліджень вітчизняних і зарубіжних науковців з метою з'ясування переваг і недоліків упровадження змішаної форми навчання в освітню практику педагогічного університету; узагальнення для формулювання висновків і рекомендацій щодо підготовки майбутніх учителів до роботи в умовах змішаного навчання в закладах загальної середньої освіти.

Виклад основного матеріалу

Проаналізуємо шляхи підготовки майбутніх фахівців засобами впровадження новітніх освітніх технологій у деяких країнах, що за Глобальним індексом інновацій у 2016 році (Human Development Report, 2016) визнані перспективними: Велика Британія, Німеччина, США, Фінляндія, Швейцарія, Швеція.

Одним із перших університетів США, який наприкінці попереднього століття започаткував змішане навчання, був Університет центральної Флориди. Цілі впровадження цієї технології навчання визначалися дисбалансом між кількістю абітурієнтів і технічними можливостями закладу й тому лежали в площині забезпечення якісної освіти за рахунок гнучкості та доступності курсів, більш раціонального використання грошових внесків та матеріально- технічних ресурсів (Porter et al., 2014, р. 185).

Університети США за відносно невеликий час з початку ХХ століття здобули змістовний практичний досвід упровадження змішаного (гібридного) навчання, що враховує потреби студентів: підвищення мотивації майбутніх фахівців за рахунок зручного часу для навчання, його економія за відсутності необхідності витрачати час на дорогу до закладу освіти, доступність навчального контенту, комфортність спілкування у віртуальному середовищі. Цікавим для подальшого впровадження в практику українських закладів освіти є аналіз шляхів пошуку американськими науковцями та практиками методичних і технологічних відповідей на виклики, що виникали за умов апробування змішаного навчання, та спроба узагальнення освітніх результатів цієї форми навчання, що вже існує нині (Задорожна, 2015).

Аналіз прогресивних ініціатив канадських університетів щодо впровадження змішаного (комбінованого) навчання дозволяє О. Ласточкіній (Ласточкіна, 2022) говорити про глобальні перспективи цієї форми комбінування аудиторної та дистанційної освіти. Дослідник зазначає, що ця освітня модель не тільки відповідає запитам студентів щодо доступності освітніх послуг, але й водночас слугує набуттю ними власного методичного досвіду роботи в умовах змішаного навчання, що особливо важливо для майбутніх учителів.

З метою вирішення проблем, що можуть виникати за умов змішаного викладання і навчання у викладачів і студентів, в університетах Канади (зокрема, Делхаузі, Ватерлоо) створено дві служби, що взаємодіють між собою з метою надання якнайповнішої підтримки в отриманні високоякісних освітніх послуг: Навчально- технологічна служба, що «пропонує організаційно-контентно- технологічну допомогу для дистанційного компоненту ЗН і мережевий (має підрозділи при факультетах) Центр навчання й викладання (ЦНВ), який консультує викладачів щодо питань дизайну, реалізує обраний педагогом варіант моделі змішаного навчання, пропонує доречні технології та цифрові інструменти доступності (Ласточкіна, 2022, с. 230).

Викладач вибудовує траєкторію освітнього процесу, використовуючи можливості взаємодоповнення синхронної й асинхронної взаємодії. Функції педагога-інструктора передбачають оперативне завантаження ресурсів (відеозаписи лекцій, різні види завдань із урахуванням обраного студентом рівня складності, онлайн заходи тощо). Гнучкість та ефективність освітнього процесу, насиченого інноваційними технологіями, забезпечує моделювання різноманітних способів сприйняття та засвоєння студентами навчальних матеріалів, що в подальшому сприяє більшій самостійності майбутніх учителів в оволодінні і впровадженні у власну діяльність інтерактивних методів і прийомів навчання.

Висока ефективність комбінованих проєктів також забезпечується чіткістю вимог щодо попередньої підготовки до синхронної взаємодії (аудиторної чи дистанційної) у вигляді ознайомлення з теоретичними матеріалами, перегляду відеолекції, асинхронної дискусії. На синхронних заняттях (face-to-face/online) використовуються технології активного навчання: проблемне навчання, дослідницька діяльність студентів, обговорення в малих групах тощо (Dalhousie University: designing a blended course).

У різних напрямах ведеться пошук ефективних стратегій удосконалення освітнього процесу в університетах Німеччини. На концепцію змішаного навчання орієнтований Гаґенський заочний університет, що використовує власну платформу «Віртуального університету», за допомогою якої здійснюється навчання, комунікація та адміністрування навчального процесу (Ткачук, 2018, с. 98). Доступність отримання освіти, її висока якість забезпечуються поєднанням письмових навчальних матеріалів, мультимедійних засобів навчання та аудиторних занять.

Науковець К. Осадча аналізує стратегії змішаного навчання, поширені в закладах освіти Німеччини: стратегію попередньої розробки матеріалів для очного навчання та наступної розробки матеріалів для електронного навчання з урахуванням індивідуальних уподобань студентів (Й. Даммайер, С. Мертен); поєднання в очному і електронному навчанні, як частинах змішаного, однакових обсягів теоретичного та практичного матеріалів у чіткому, реалізованому та вимірюваному підході з метою цілеспрямованого розвитку практичних знань (Т. Бош); створення гібридного навчального середовища, що дозволяє послуговуватись перевагами електронного подання та складання звітів з практичних робіт студентами (М. Амелунг, Д. Рознер); ретельне планування етапів онлайн-навчання на основі дидактичного трикутника (Д. Петко); дотримання ідеї «перевернутого класу», коли заняття в класі використовуються для інтерактивного та спільного навчання, заснованого на досвіді діалогової взаємодії, замість розповсюдження знань, орієнтованого від викладача (М. Брандб, К. Малке); базування змішаного навчання на основі відео лекцій, що розроблюються шляхом використання стандартизованого рішення для всього закладу освіти (Т. Гірмер, А. Генріх); створення гібридного кампусу на основі мультимодального навчання (А. Скульмовський, Г. Д. Рей); хронологічне розташування елементів навчальної пропозиції для бажаного успіху в навчанні (К. Келлер, Д. Клінкхаммер, Є.-М. Ротлендер) (Осадча, 2022). Чіткість алгоритмів втілення кожної зі стратегій, розроблених дослідниками, орієнтує майбутніх фахівців на опанування навичок самостійної роботи, креативність, критичність мислення, що дозволять втілити набутий досвід у практику професійної діяльності.

Форми організації освітнього процесу, що орієнтовані на модифікацію змісту, методів, стилю педагогічної взаємодії, були представлені у проєкті університету Констанц (Німеччина). Вдалими інноваціями варто визнати: розподіл матеріалу на два модулі (для очного та електронного навчання); можливість зекономити час для подальших практичних вправ за рахунок вивчення певних тем студентами вдома; створення особливої зони, захищеної паролем, у якій можуть працювати тільки учасники курсу; прозорість і доступність у будь-який час всіх документів, пов'язаних із заняттям; існування форуму для інтерактивної взаємодії з викладачем та іншими учасниками курсу. Цей процес прогресивних змін формує готовність майбутніх учителів до роботи з приведення у відповідність сучасних закладів загальної освіти до соціальних потреб, запитів замовників освітніх послуг.

Дослідники, які вивчали переваги й недоліки цієї освітньої технології (Dammeier, 2006), зауважують, що, без сумніву, змішане навчання стимулює особисту відповідальність, самостійність студентів, зростає їх зацікавленість конкретними темами, можливістю поглиблено опанувати окремі розділи програми. Середовище, створене на засадах змішаного навчання, дозволяє уникнути труднощів, пов'язаних із паперовими носіями, суб'єктивним оцінюванням тощо і вдосконалити освітній процес за рахунок переваг електронної документації, що поєднується з використанням можливостей Інтернету. Водночас успіх цієї форми навчання не є однозначним, оскільки деякі студенти не опрацьовують тих тем, що не винесені на іспит, або не пов'язані з їх дослідницькою діяльністю.

Вивчення зарубіжного досвіду змішаної форми навчання дозволяє виокремити деякі моделі, що забезпечують сучасні підходи до організації освітнього процесу, доступність та ефективність навчання за рахунок упровадження сучасних інформаційно- комунікаційних технологій.

Характерною особливістю ротаційної моделі (Rotation model) є чергування навчання в аудиторії з онлайн взаємодією викладача з групою студентів. Використання інформаційно-комунікаційних технологій забезпечує ефективність використання викладачем інтерактивних методів навчання, методу проєктів, творчих завдань.

Можливість гнучкого використання цієї моделі забезпечується технологічними особливостями підмоделей: ротація за станціями (Station Rotation); ротація за лабораторіями (Lab Rotation); «перевернутий клас» (Flipped Classroom); індивідуальна ротація (Individual Rotation) (Чернякова, 2020, с. 294).

Інший підхід до розв'язання навчальних завдань пропонується за умов гнучкої моделі змішаного навчання (Flexible model). Викладач відповідає за забезпечення можливості студентів звернутися до навчальних матеріалів, що представлені для електронного навчання.

Ефективність моделі «Зроби сам» (Self-Blend або A La Carte) зумовлена мотивацією студентів до набуття професійно важливих знань, опанування вмінь. Викладач виступає консультантом, який допомагає студентам у самостійному виборі курсів, додаткових до основної освіти.

Модель збагаченого віртуального навчання (Online Driver or Enriched Virtual model) вдало поєднує переваги засвоєння знань за допомогою електронних ресурсів із отриманням допомоги у вигляді консультацій викладача, що можуть надаватися як у формі очної взаємодії, так і онлайн (iNACOL Blended Learning Teacher Competency Framework, с. 7).

Доктор Т. Бош (Вісбаден, Німеччина) пропонує змішану освітню систему, що містить електронну, тобто орієнтовану на учня, передачу знань (конструктивістський підхід) і очне навчання, тобто з домінувальною позицією викладача (когнітивістський підхід) (Bosch, 2006). Модель Т. Боша передбачає п'ять етапів навчання: 1) мультимедійну підготовка того, хто навчається; 2) навчальний семінар; 3) мультимедійне спостереження; 4) інструктаж на робочому місці; 5) заключний тест мультимедійних знань (Осадча, 2022, с. 150). Перевагами такої побудови освітньої системи є чіткість реалізації теоретичної і практичної частин курсу, стандартизація змісту курсу, що уможливлює індивідуальний темп опанування матеріалу, можливість якісного й кількісного моніторингу ступеня успішності студентів, «зменшення дистанції між навчанням і робочим середовищем» (Осадча,

2022, с. 150), використання медіаформатів у аудіовізуальному секторі різноманітними способами, ресурсозбережувальний розподіл змісту навчання (фази самостійного навчання і фази групового навчання).

В університетах Канади, зокрема Делхаузі та Ватерлоо, створено чотири моделі змішаного навчання:

1. Класична модель - поєднання аудиторного та онлайн спілкування. За умов використання класичної моделі змішаного навчання студенти обирають теми навчального курсу, що будуть вивчатися онлайн (синхронно та/або асинхронно). Викладач консультує студентів щодо змісту навчання, обміну навчальними ресурсами, оцінювання завдань.

Позитив: доступність, гнучкість умов навчання для студентів.

Проблеми: технологічні, що стосуються синхронної організації навчального середовища. Високий рівень навантаження і на викладачів, і на студентів.

2. Дистанційна модель - поєднання синхронного та асинхронного навчання. Студенти опановують навчальні курси тільки дистанційно (синхронно та/або асинхронно).

Позитив: не вимагається присутність студентів в університеті.

Проблеми: існують для тих студентів, що мешкають у різних часових поясах (організація синхронної взаємодії, онлайн-іспити).

3. Розподілена модель зі змішаною синхронністю - поєднання синхронного аудиторного (face-to-face) спілкування та онлайн взаємодії. Викладач одночасно підключає до виконання навчальних завдань студентів в аудиторії та тих членів групи, що працюють у режимі відеоконференції.

Позитив: повна синхронна взаємодія дає можливість студентам реально спілкуватися з викладачем і між собою; питання оцінювання вирішуються під час навчального процесу; іспити студенти мають можливість складати і аудиторно, і онлайн.

Проблеми: мають технічний характер - викладач забезпечує оптимальну роботу студентів у синхронному режимі в обох аудиторіях (face-to-face та онлайн).

4. Модель подвійного режиму - поєднання повної онлайн-версії курсу (синхронний та асинхронний режим Dual Mode) з одночасним викладанням цього навчального предмету в реальній аудиторії. Варіантом моделі подвійного режиму виступає гнучка модель (HyFlex), що забезпечує можливість вибору різних версій Dual Mode залежно від потреб студентів, періоду навчання тощо.

Позитив: доступність і гнучкість навчального процесу завдяки можливості для студентів обирати час і форму навчання, реально взаємодіяти з викладачем в аудиторії, а також за потреби додатково вивчати відеозаписи в асинхронному режимі; зростання відповідальності кожного члена студентської групи, що обирає певну форму навчання.

Проблеми: матеріально-технічного характеру (необхідність облаштування аудиторії спеціальними інформаційно-комунікаційними технологіями); особливості технології - збільшення навантаження на викладача за рахунок проєктування Dual Mode/HyFlex і одночасного викладання в реальному режимі та онлайн; звертання до технічних інструкторів, що сприяють у виборі оптимальних варіантів для цього типу змішаного навчання; необхідність підтримки від тьюторів, що організують безперервну інтеграцію між студентами, які працюють очно та онлайн. Зростання професійної компетентності майбутніх фахівців зумовлене самомотивуванням студентів (Dalhousie University: designing a blended course, с. 3).

Кожна з існуючих варіантів моделей змішаного навчання має потенціал, може бути оптимальною для професійної підготовки за умов урахування специфіки закладу вищої освіти, конкретного курсу, складу студентів.

Досвід канадських університетів щодо використання різних моделей змішаного навчання дозволяє акцентувати увагу на важливості дотримання чіткості й послідовності в упровадженні обраних стратегій поєднання компонентів традиційної та дистанційної освіти. Використання різних форм активної взаємодії студентів і викладачів має забезпечувати опрацювання тими, хто вчиться, кожного компонента обраної моделі навчання. Вибір оптимальних форм взаємодії, її засобів, організація продуктивної системи оцінювання зумовлюють отримання визначених результатів.

Аналіз особливостей упровадження змішаного навчання в освітню практику зарубіжних університетів дозволяє говорити про ефективне поєднання традиційних методів і нових підходів в освіті, що є новим словом у культурі викладання і навчання. Науковці (Petko et al., 2009) виокремлюють три рівні змішаного навчання залежно від змістового навантаження етапів онлайн-роботи на занятті:

Рівень I: онлайн-пропозиції слугують факультативним доповненням для тих, хто прагне до поглибленого вивчення курсу (додаткові матеріали для ознайомлення, творчі завдання, онлайн- тести). Форми очної роботи не обов'язково пов'язані з виконанням завдань в Інтернеті.

Рівень II: онлайн-етап передбачає опрацювання теоретичних матеріалів, виконання навчальних завдань, що забезпечує підготовку до очного навчання. Форми очної роботи пов'язані з онлайн-роботою (наприклад, презентація проєкту, обговорення, дискусія).

Рівень III: онлайн-навчання супроводжує всі самостійні види роботи студентів, а також навчальні дії, що контролює викладач (наприклад, електронні щоденники, вікі-проєкти). Форми очної і онлайн роботи присвячені виконанню головних завдань (наприклад, робота в групах над кейсами, проєктами).

Зазначимо, що всі три рівні онлайн-роботи на занятті, розроблені зарубіжними дослідниками, привчають студентів до зручних та ефективних способів візуалізації мислення, альтернативних записів, відображення у схематичних нотатках сформованих висновків. У майбутній професійній діяльності студенти, набувши досвіду роботи на кожному з рівнів, зможуть користуватися цими інструментами для усвідомленого сприйняття, структурування, цілеспрямованої обробки та візуалізації інформації.

Узагальнення зарубіжного досвіду впровадження змішаного навчання з метою підвищення якості професійної підготовки майбутніх учителів дозволяє сформувати низку переваг такої організації освітнього процесу: підвищення рівня самостійності студентів, які за рахунок електронних ресурсів опановують необхідні теоретичні відомості (автономність навчальної діяльності); вивільнення часу для інтерактивної взаємодії на занятті з метою набуття професійно важливих умінь; гнучкість і мобільність розкладу роботи студентів, які можуть отримувати індивідуальні консультації, працювати в групі, у зручний час опановувати нові теми (індивідуалізація освітнього процесу); тренування навичок онлайн-спілкування під час групової навчальної роботи: захист проєктів, участь в електронних дискусіях, конференціях, форумах; організація викладачем самостійної навчальної діяльності студентів стимулює мотивацію щодо опанування вмінь раціонального планування власної роботи, вибору рівня, темпів опрацювання навчальних матеріалів, завдяки актуалізації регулятивних компетентностей набувається досвід цілепокладання, передбачення, контролю і корекції власних дій; удосконалення інформаційно-комунікаційних умінь студентів завдяки системній модифікації програмних і технічних засобів освіти закладу освіти; упровадження інноваційних технологій, моделей та методів навчання забезпечує можливість побудови нової системи контролю результатів навчальної діяльності студентів, що характеризується об'єктивністю, чіткістю, прозорістю, економічністю, виховним ефектом.

На погляд викладацького складу університетів, позитивною ознакою впровадження змішаного навчання є інвестування часу лектора. Так, викладач може розмістити тести он-лайн з метою їх подальшого опрацювання новими студентами; регулярно оновлювати й поширювати матеріали для он-лайн змісту і мобільного доступу до них кожного студента; гнучко реагувати на навчальну діяльність студентів (управляти форумами, брати участь у чатах, перевіряти домашні завдання в зручний для себе час) (Заслужена, 2016, с. 113).

Асоціація «Educause», яка досліджувала рівень ефективності змішаного навчання, зазначає, що «змішане навчання повинно розглядатись не як співвідношення методів передачі знань, а як педагогічний підхід, що поєднує ефективність і можливості для соціалізації під час аудиторної взаємодії учасників освітнього процесу, з можливостями активного, діяльнісного навчання, яке забезпечується он-лайн середовищем» (Dziuban et al., 2004, с. 3).

Така особливість змішаного навчання, як можливість реалізації студентом індивідуальної освітньої траєкторії (self-regulated learning), зумовлює формування його особистої відповідальності за результати набуття професійних компетентностей. Водночас актуалізація комунікативного потенціалу студентів сприяє набуттю вмінь створення команди однодумців, визначення спільної мети, досягнення вищих освітніх результатів.

Такі принципи змішаного навчання, як доступність і послідовність, неперервність і практичність у застосуванні, забезпечують можливість збільшення кількості студентів, які навчаються в університеті (он-лайн), і водночас зниження витрат закладу освіти на навчання кожного студента. «Витрати на проєктування курсів за останні сім років скоротились на 50 % завдяки стандартизації процесу розробки курсів, залученню талановитих спеціалістів та збільшенню досвіду роботи викладачів у режимі он-лайн» (Горохівська, 2022, с.116).

Варто зазначити (на це вказують деякі університети США (Arispe, Blake, (2012)), що надання інформації в інтегрованому середовищі змішаного навчання в синхронному (в реальному часі) і асинхронному (відкладеному в часі) режимах зумовлює вищу успішність студентів на адаптивних он-лайн курсах, ніж на неадаптивних (Горохівська, 2022, с. 116). Використання двох платформ: Saba, що має на меті імітацію традиційного аудиторного заняття з можливістю для студентів підтримувати діалог із викладачем, та Blackboard (Allen, Seaman, 2013), націленої на асинхронне навчання, забезпечує продуктивну взаємодію у форматі «студент-викладач», «студент-група», «студент-студент».

У контексті запозичення передового педагогічного досвіду підготовки висококваліфікованих і конкурентоспроможних фахівців варто звернути увагу на проблеми впровадження змішаного навчання, пов'язані з необхідністю і для викладача, і для студентів працювати відразу в двох освітніх середовищах. Згрупувавши проблемні напрями організації освітнього процесу в умовах змішаного навчання, зарубіжний дослідник Дж. Хофман окреслила необхідність вирішення таких питань: технічний напрям (technology challenges): поступове ускладнення технологічного забезпечення освітнього процесу; організаційний напрям (organizational challenges): важливість ефективного менеджменту змішаного навчання, систематичний моніторинг результатів навчальної діяльності студентів; навчальний напрям (instructional/design challenges): відповідальне ставлення до змістового наповнення та координації роботи на кожному з етапів навчальної взаємодії: розробка чіткого плану занять, упровадження різноманітних форм роботи, використання таксономії Блума для визначення цілей кожного етапу роботи, забезпечення умов для ефективного використання в освітньому процесі онлайн інтерактивних методів, визначення вимог до контролю та оцінювання успішності студентів (Hofmann, 2014).

Висновки і перспективи подальших наукових розвідок

Наразі інноваційні процеси в освіті пов'язані з оптимальним поєднанням традиційних методів викладання з оригінальними педагогічними ідеями і формами організації освітнього процесу, що відображають результати творчого пошуку можливостей адаптації закладів освіти до вимог сучасного ринку праці, потреб замовників освітніх послуг. Перспективи подальших досліджень, на наш погляд, лежать у площині пошуку шляхів модифікації процесу цілепокладання, відбору змістового наповнення, форм та методів навчання, трансформації стилю викладацької діяльності, пов'язаних із використанням можливостей інформаційно-комунікаційних засобів навчання, онлайн-освіти та запровадженням передових педагогічних нововведень, зокрема змішаного навчання.

Література

Горохівська, Т.М. (2022). Особливості впровадження змішаного навчання в умовах цифровізації освітнього процесу: досвід США. Інноваційна педагогіка, 44, Т.1 (Horohivska, T. M. (2022). Peculiarities of the implementation of blended learning in the conditions of digitization of the educational process: the experience of the USA. Innovative pedagogy, 44, Issue 1).

Задорожна, І. (2015). Використання досвіду США в організації дистанційного та змішаного навчання у вітчизняних університетах. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: педагогіка, 3, 138-143 (Zadorozhna, I. (2015). Using the experience of the USA in the organization of distance and mixed education in domestic universities. Scientific notes of Ternopil National Pedagogical University named after Volodymyr Hnatyuk. Series: pedagogy, 3, 138-143).

Заслужена, А. А. (2016). Змішане навчання в швейцарських університетах. Подолання мовних та комунікативних бар'єрів: освіта, наука, культура: матеріали IV Міжнародної науково-практичної конференції, (25-26 листопада 2016 р., м. Київ), (cc. 110-114) (Zazhvena, A. A. (2016). Mixed studies in Swiss universities. Overcoming language and communication barriers: education, science, culture: materials of the 4th International Scientific and Practical Conference (November 25-26, 2016, Kyiv), (pp. 110-114)).

Даниско, О. В., Семеновська, Л. А. (2018). Ґенеза та сучасний зміст поняття змішаного навчання в зарубіжній педагогічній теорії і практиці. Інформаційні технології і засоби навчання, Вип. 65, 3, 1-11 (Danysko, O. V., Semenovska, L. A. (2018). The genesis and modern meaning of the concept of blended learning in foreign pedagogical theory and practice. Information technologies and teaching aids, Vol. 65, No. 3, pp. 1-11).

Ласточкіна, О. (2022). Змішане навчання в освітньому середовищі університетів Канади. Перспективи та інновації науки. Серія «Педагогіка», Серія «Психологія», Серія «Медицина», 6(11), 227-240 (Lastochkina, O. (2022). Blended learning in the educational environment of Canadian universities. Perspectives and innovations of science. Series "Pedagogy", Series "Psychology", Series "Medicine", 6(11), 227-240).

Осадча, К. (2022). Досвід Німеччини у запровадженні стратегій змішаного навчання. Освітологічний дискурс, 3-4(38-39), 147-161.

https://doi.org/10.28925/2312-5829.2022.3410 (Osadcha, K. (2022). Germany's experience in implementing blended learning strategies. Educational discourse, 3-4(38-39), 147-161. https://doi.org/10.28925/2312-5829.2022.3410

Осадча, К. П., Осадчий В. В. (2021). Аналіз досвіду змішаного навчання в іноземних закладах вищої освіти. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми, Вип. 60, 410-420 (Osadcha, K. P., Osadchyi V. V. (2021). Analysis of the experience of blended learning in foreign institutions of higher education. Modern

information technologies and innovative teaching methods in the training of specialists: methodology, theory, experience, problems, Vol. 60, 410-420).

Ткачук, Г. В. (2018). Зарубіжний досвід реалізації змішаного навчання. Фізико- математична освіта, 1(15), 98-102 (Tkachuk, H. V. (2018). Foreign experience of implementing blended learning. Physical and mathematical education, Issue 1(15), 98-102).

Чернякова, Ж. (2020). Характеристика змішаного навчання в умовах інформатизації вищої освіти. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 10 (104), 289-299 (Cherniakova, Zh. (2020). Characteristics of blended learning in the conditions of informatization of higher education. Pedagogical sciences: theory, history, innovative technologies, 10 (104), 289-299).

Allen, J. Seaman. (2013). Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. BabsonSurvey Research Group and Quahog Research Group, LLC. Р. 7.

Arispe, R. J. Blake (2012). Individual Factors and Successful Learning in a Hybrid Course. System, 40, 449-465.

Bosch, T. (2006). Blended Learning zur Verbesserung der Gesprachsfuhrung im Verkauf. Einsatz und Evaluation beim Training von Verkaufsgesprachen im Einzelhandel. Wiesbaden: Deutscher Universitatsverlag Wiesbaden.

Porter, W. W., Graham, C. R., Spring, K. A., Welch, K. R. (2014). Blended learning in higher education: Institutional adoption and implementation. Computers & Education, Vol. 75, 185-195.

Dalhousie University: designing a blended course. Retrieved from

Dammeier, J. (2006). Informationskompetenzerwerb mit Blended Learning : Ergebnisse des Projekts Informationskompetenz I der Bibliothek der Universitat Konstanz. Bibliotheksdienst, Vol. 40, 3, 314-330.

Dziuban, C., Hartman, J., Moskal, P. (2004). Research Bulletin: Blended Learning. EDUCAUSE Centre for Applied Research. URL: http://teaching.uncc.edu/sites/teaching.uncc.edu/files/media/files/file/attach2 blog/Blended%20Learning%20%28ECAR%20Bulletin%29.pdf

Hofmann, J. (2014). Top 10 Challenges of Blended Learning (And Their Solutions!). Retrieved from: http://blog.insvnctraining.com/top-10-challenges-ofblended- learning

Human Development Report: Work for human development (2016). URL: http://hdr.undp.org/sites/default/files/2016humandevelopmentreport.pd.

iNACOL Blended Learning Teacher Competency Framework (2014).

Petko, D., Uhlemann, A., Bueler, U. (2009). Blended Learning in der Ausbildung von Lehrpersonen. Beitrage zur Lehrerbildung, 27(2), 188-194.

Размещено на Allbest.ru