Інтернаціоналізація вищої освіти в країнах Східноазійського регіону: глобальні тенденції, національні пріоритети

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інтернаціоналізація вищої освіти в країнах східноазійського регіону: глобальні тенденції, національні пріоритети

Наталія Авшенюк Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих імені Івана Зязюна НАПН України

Ключові слова: інтернаціоналізація вищої освіти, індивідуальна й інституційна мобільність, транснаціональні освітні центри, освітні послуги, Східноазійський регіон, Китай, Республіка Корея (Південна Корея), Японія, Гонконг, Тайвань.

Summary

The Internationalisation of Higher Education in the East Asian Region: Global Trends, National Priorities

The article is devoted to the identification and characterisation of key trends in the internationalisation of higher education in East Asian countries (China, the Republic of Korea, Japan, Hong Kong, Taiwan) in the global, regional and national dimensions. The research methods are represented by a set of interrelated general and specific scientific methods, in particular: bibliographic and terminological analysis, synthesis, systematisation, generalisation, which were used to comprehensively study the scientific literature in the field of higher education and identify the peculiarities of its internationalisation in the East Asian region and formulate conclusions; comparative analysis, which allowed to identify similarities and differences in the development of higher education in China, Japan, the Republic of Korea, Hong Kong and Taiwan in the context of globalisation. Based on the approaches of critical theory to understanding global problems of mankind, the impact of globalisation on the process of internationalisation of higher education in the East Asian region is analysed and national peculiarities of educational policy and practice in terms of integrating the intercultural component into the organisation and content of training highly qualified specialists for the global and regional labour market are identified.

It has been found that one of the main trends of globalisation related to the reform and restructuring of higher education systems is the intention to strengthen competitiveness at the global level. The impact of globalisation is forcing many HEIs in East Asia to follow global practices and ideologies without developing their own unique systems and without respecting the rich traditions and cultures of their countries. The internationalisation of higher education emphasises international mobility and trans-regional development. With shared cultural characteristics and historical traditions, regional cooperation in higher education research is gaining importance, and thus trans-regional cooperation is the future of internationalisation of higher education in the East Asian region. It is revealed that the internationalisation of higher education contributes not only to the creation of economically competitive and politically powerful states, but also to the development of internationalised educational content, in which the desire to promote global citizenship, social harmony and global peace is of primary importance. At the regional level, the policy and practice of internationalisation of higher education fosters cultural diversity and intercultural understanding, respect and tolerance between people, and internationalised educational programmes are aimed at implementing the concept of global citizenship.

Key words: internationalisation of higher education, individual and institutional mobility, transnational educational centres, educational services, East Asian region, China, Republic of Korea (South Korea), Japan, Hong Kong, Taiwan.

Постановка проблеми

Імпорт та експорт освітніх послуг у сфері вищої стали одними з головних дискусійних питань у реформах вищої освіти багатьох країн і регіонів як на політичному, так і на інституційному рівнях. Східноазійський регіон є найбільш важливим і активним учасником інтернаціоналізації вищої освіти у світовому освітньому просторі. Заклади вищої освіти (ЗВО) в країнах Східної Азії, до яких у цьому дослідженні ми відносимо, насамперед, Китай, Японію, Республіку Корея, Гонконг і Тайвань, мають велике значення для підтримки цих процесів та для утвердження країни в світі, адже вони є носіями національних надій і мрій, а також сприяють глобальній дослідницькій потужності. Зростання вищої освіти в регіоні, на переконання учених, відбувається паралельно з іншими змінами, що зміцнюють роль Східноазійського регіону у світовому масштабі, зокрема розвитком знаннєвої економіки, культури та урядування (Huang, 2006, с. 3).

Проведена компаративна наукова розвідка свідчить, що упродовж останніх тридцяти років політика маркетизації та інтернаціоналізації вищої освіти динамічно рухається в напрямку азійських країн, осібно Китаю, Індонезії, Малайзії, Японії тощо, які характеризуються висхідними демографічними процесами. Сінгапур, Австралія, Гонконг і Республіка Корея не стали винятком у спробі інтернаціоналізувати свою вищу освіту і перетворилися на процвітаючі регіональні освітні центри, експортуючи послуги вищої освіти, переважно до країн Азійсько-Тихоокеанського регіону. Фахівці з освітньої статистики зауважують, що наступними десятиліттями Азія домінуватиме у світовому попиті на міжнародну вищу освіту, адже до 2025 року на цей регіон припадатиме близько 70% від загального світового попиту, що на 27% більше, ніж у 2000 році. На їхню думку, Китай та Індія стануть ключовими драйверами зростання, генеруючи понад половину світового попиту на міжнародну вищу освіту до 2025 року завдяки своїм наростальним економікам (Bohm et al., 2002).

Починаючи з 2000 року, країни Східної Азії започаткували важливі ініціативи, щоб підвищити свою видимість на світовому ринку освіти:

- по-перше, вони налагоджують партнерські стосунки з провідними ЗВО по всьому світу;

- по-друге, розвивають освітні центри, щоб підвищити свою глобальну конкурентоспроможність.

Наслідком зазначених ініціатив стало стрімке входження університетів Японії, Республіки Корея, Сінгапуру, Китаю, Гонконгу і Тайваню до рейтингу найкращих ЗВО світу вже в перше десятиліття ХХІ ст. (Wang, 2015; Yang Can et al., 2021).

Аналіз актуальних досліджень

Інтернаціоналізація вищої освіти, зокрема й у Східноазійському регіоні, є предметом дослідження науковців за такими ключовими напрямами:

- особливості модернізації національних систем вищої освіти в контексті глобалізаційних процесів (Г. де Віт (de Wit et al., 2015), Дж. Найт (Knight, 2003; 2018), А. Сбруєва (Сбруєва, 2015), П. Скотт (Scott, 2003), У. Тайхлер (Kehm & Teichler, 2007) та ін.);

- упровадження інтернаціональних векторів у національну освітню політику і практику вищої освіти (Шун Вінг (Shun Wing, 2012), K. Мок (Mok, 2007), K. Срода, M. Сугімура, Й. Кітамура, С. Асада (Kuroda, Sugimura, Kitamura, Asada, 2018), Ф. Хуанг (Huang, 2006) та ін.).

Зокрема, у фундаментальних працях Б. Кем і У. Тайхлер (Kehm & Teichler, 2007) та Дж. Найт (Knight, 2003) визначено сім широких тенденцій у дослідженнях інтернаціоналізації вищої освіти, а саме: 1) індивідуальна й інституційна мобільність; 2) співпраця і конкуренція; 3) національна політика; 4) передача знань; 5) зміст викладання й навчання; 6) інституційні стратегії; 7) взаємовплив систем вищої освіти.

Це свідчить про те, що дослідницька тематика інтернаціоналізації вищої освіти поширилися в глобальному контексті з певним регіональним фокусом, де Східноазійський регіон не є винятком. Починаючи з 80-х років ХХ ст., азійські науковці почали звертати увагу на розвиток інтернаціоналізації вищої освіти та її результати. На «Міжнародному симпозіумі з вищої освіти в Азії» у 1986 році К. Кадзуюкі, професор Науково-дослідного інституту вищої освіти Хіросімського університету (Японія), запропонував три критерії для вимірювання інтернаціоналізації вищої освіти, включаючи універсальність, комунікативність і відкритість (Huang, 2006, c. 15). Більше того, К. Мок звернув увагу на те, що азійські університети не обов'язково повинні наслідувати західні моделі транснаціоналізації освітнього процесу - їм потрібно не лише інтерналізувати академічну систему, але й культивувати та розвивати власну міжнародну парадигму з азійською специфікою (Mok, 2007, c. 440).

Вивчення наукових праць за темою дослідження засвідчив, зокрема наявність критичної точки зору науковців із країн Східної Азії щодо наслідків і результатів транснаціоналізаційних процесів у вищій освіти регіону. Вони переконані, що глобалізація змушує переважну більшість ЗВО слідувати глобальним практикам та ідеології англо-американської парадигми (потурання маркетизації та економічному прагматизму у вищій освіті), не розвиваючи власні унікальні системи з багатою віковою культурою. У своїх працях представники цієї когорти наголошують, що навчання на прикладі інших систем є бажаним, але керівництву ЗВО слід розглянути можливість уникнення дублювання без відповідної модифікації та контекстуалізації. Захоплюючись трансформаційними процесами та експортом послуг в інші регіони, необхідно зважати на реальні переваги інтернаціоналізації вищої освіти, пов'язані з покращенням і збагаченням викладання й навчання та забезпеченням якості вищої освіти в цілому (Mok, 2007, c. 441). На їхню думку, інтернаціоналізація вищої освіти сприяє не лише створенню економічно конкурентоспроможних і політично потужних держав, а й розробленню інтернаціоналізованого змісту освіти, в якому прагнення до утвердження глобального громадянства, суспільної гармонії й глобального миру має першорядне значення (Shun Wing, 2012, c. 443).

Мета статті полягає в окресленні ключових тенденцій інтернаціоналізації вищої освіти в країнах Східної Азії у глобальному, регіональному та національному вимірах.

Методи дослідження

Представлено комплексом взаємопов'язаних загальнонаукових та конкретно-наукових, зокрема: бібліографічний та термінологічний аналіз, синтез, систематизація, узагальнення, за допомогою яких здійснювалося всебічне вивчення наукової літератури в галузі вищої освіти та виявлення особливостей її інтернаціоналізації в країнах Східноазійського регіону й формулювання висновків; компаративний аналіз, що дозволив виявити подібне та відмінне у поступі вищої освіти Китаю, Японії, Республіки Корея, Гонконгу і Тайваню в умовах глобалізації; прогностичний - для обґрунтування перспектив інтернаціоналізації вищої освіти в Україні з урахуванням інноваційних ідей зарубіжного досвіду. У цілому, виклад статті базується на відображенні та аналізі впливу глобалізації на процес інтернаціоналізації вищої освіти в Східноазійському регіоні з опертям на підходи критичної теорії до осмислення глобальних проблем людства. Критична теорія, як соціальна теорія, що орієнтована на дослідження, критику і зміну суспільства, спирається на знання з різних соціальних і гуманітарних наук (Thomas, 1993). Нині, в умовах постмодерністської парадигми, критична теорія політизує соціальні проблеми, занурюючи їх в історичний і культурний контекст, та релятивізує висновки дослідження на підставі збору й аналізу даних (Lindlof & Taylor, 2002, с. 52).

Виклад основного матеріалу

Простежуючи становлення сучасної вищої освіти в Східноазійських країнах від її історичних витоків, експерти переконуються, що модель вищої освіти країн глобального Заходу слугує прикладом, на якому побудовані освітні системи багатьох країн, в тому числі і Японії, Республіки Корея, Гонконгу, Тайваню тощо. У процесі модернізації сучасної системи вищої освіти Японія, Таїланд і Китай, які змогли зберегти зовнішню незалежність від західного колоніального панування, за власним бажанням вирішили активно впроваджувати західну модель вищої освіти. Під час холодної війни відмінності в політичних системах мали значний вплив на cхідноазійську вищу освіту та науку; в подальшому, на тлі тенденцій домінування ринкової конкуренції та інтернаціоналізації, американська система вищої освіти зберегла свій вплив, оскільки вважається конкурентоспроможною на глобальному рівні (Beinhauer & Shanmuganathan, 2020).

Аналіз автентичних джерел з теми дослідження засвідчив, що нині системи вищої освіти країн Східноазійського регіону знаходяться на різних етапах розвитку. До прикладу, Японія має одну з найбільших систем вищої освіти та витрати на неї, натомість Китай має найбільшу кількість студентів і другий за обсягом науково-дослідницький потенціал, що сприяє надзвичайній само-трансформації країни завдяки інвестиціям в освіту та наукові дослідження. В Японії, Китаї, Республіці Корея, Тайвані й Сінгапурі вища освіта є центральною частиною суспільного розвитку, як у Західній Європі та Північній Америці. Проте, глобалізація суттєво посилює потенціал напруженості між національними й глобальними інтересами в розвитку ЗВО. З одного боку, університети розширюють свою діяльність за межі країн та виходять за рамки урядового управління, а з іншого - це розчаровує уряди, які прагнуть зберігати свій контроль (Yang Can et al., 2021, c. 38).

Оскільки в багатьох неангломовних країнах немає еквівалентного терміну для позначення явища інтернаціоналізації вищої освіти, вони, як правило, використовують інші терміносполуки схожого значення. Наприклад, у Китаї інтернаціоналізацію вищої освіти часто описують як «співпрацю між Китаєм та іноземними країнами в управлінні ЗВО, які пропонують різноманітні освітні програми» (Huang, 2006). Насправді, навіть в такій англомовній країні Азійсько-тихоокеанського регіону, як Австралія, термін «інтернаціоналізація вищої освіти» визначається в набагато ширшому сенсі. Як зазначає Б. Нельсон (Nelson, 2005) у своєму дослідженні, він трактується як «будь-яка освіта або навчання на рівні вищої освіти, що надається за межами національних або регіональних кордонів за допомогою мобільності людей, програм або установ». Відповідно, це визначення уособлює так звану міжнародну освіту, яку в Австралії часто називають «стаціонарною освітою», що надається іноземним студентам, які приїжджають до Австралії; а також охоплює дистанційне навчання або електронне навчання, що пропонується студентам, які проживають за межами Австралії.

Хоча інтернаціоналізація вищої освіти неминуче передбачає транскордонний рух програм, інформації, навчальних матеріалів та/або персоналу, в окремих тематичних дослідженнях можна знайти опис різних форм. Наприклад, інтернаціональна діяльність у вищій освіті Тайваню виявляється у трьох основних сферах: навчання за кордоном, програми обміну студентами та онлайн-навчання. У Сінгапурі існують «зовнішні» програми дистанційної освіти та закордонні університетські кампуси; тоді як в Японії найбільш розвиненим є студентський обмін. У Гонконгу та Китаї, навпаки, спостерігається експортний потік студентів за кордон для опанування освітніх програм у зарубіжних університетах. Отже, виходячи з характеристик інтернаціоналізації вищої освіти, науковці виокремлюють, принаймні, три типи країн за характером їхньої транскордонної активності, а саме: 1) тип, орієнтований на імпорт; 2) тип, орієнтований на імпорт та експорт; 3) тип, орієнтований на експорт.

Наприклад, в Східноазійському регіоні Японія є основним прикладом країни, яка надає транснаціональну вищу освіту в інших азійських країнах і регіонах. Китай і Республіка Корея є типовими прикладами імпорту іноземних послуг у сфері вищої освіти, хоча останніми роками вони докладають значних зусиль для експорту власних послуг у сфері вищої освіти в інші країни. Що стосується Гонконгу і Тайваню, то, з одного боку, вони імпортують іноземні освітні послуги з Австралії, Великої Британії та США, а з іншого боку, - експортують свої послуги у сфері вищої освіти в інші країни (Huang, 2006, c. 14).

Результати дослідження показують, що різні соціально-економічні чинники суттєво вплинули на політику і стратегії інтернаціоналізації вищої освіти в Східноазійському регіоні. Зокрема, основними мотивами для споживачів у Гонконзі під час вибору транснаціональних програм є отримання міжнародної освіти, яка особливо цінується за високий рівень якості. Натомість, у Китаї однією з важливих рушійних сил для запровадження інтернаціоналізації вищої освіти є збільшення кількості студентів та прискорення темпів її масовізації. Однак слід підкреслити, що підвищення конкурентоспроможності та академічної якості в умовах глобалізації економіки є двома спільними чинниками, що впливають на всі країни в регіоні щодо експорту або імпорту транснаціональних освітніх послуг. Також до спільних викликів належать питання, пов'язані із збереженням національної ідентичності, особливо для тих, що належать до імпортоорієнтованого типу. У цілому, з огляду на різні національні політики і стратегії інтернаціоналізації вищої освіти дослідники обґрунтовують три підходи, що притаманні країнах східної Азії, а саме: 1) підхід, що регулюється державою; 2) ринковий підхід; 3) перехідний підхід, що характеризується трансформацією від державного контролю до домінування принципів вільного ринку. Зокрема, Китай та Республіка Корея є яскравими прикладами підходу, що регулюється державою. Політика щодо інтернаціоналізації вищої освіти в Гонконгу представляє типовий підхід вільного ринку. Водночас, Японія і Тайвань намагаються запровадити підхід вільного ринку і здійснити дерегуляцію в цьому відношенні. Проте, як зазначено у нормативних документах Японії, хоча японський уряд змінив свою жорстку політику, засновану на територіальному принципі, на політику визнання офшорних освітніх послуг, що надаються японськими та іноземними установами, це не обов'язково означає применшення ролі або управління національної держави (Yang Can et al., 2021, c. 47).

Одним із наріжних каменів інтернаціоналізації вищої освіти є міжнародна мобільність студентів. Концепція студентів, які перетинають кордони у пошуках знань і навчаються в інших країнах, простежується крізь віки, ще з часів зародження вищої освіти. Однак сучасні масштаби міжнародної студентської мобільності є безпрецедентними. У центрі глобального ландшафту міжнародної студентської мобільності знаходиться Східна Азія. Зростання уваги до цього регіону пояснюється його роллю як найбільшого осередку походження іноземних студентів у світі та його висхідною популярністю як сукупності країн, що приймає іноземних студентів. На початку ХХІ ст. у більшості країн Східної Азії спостерігається значне зростання кількості іноземних студентів, що певною мірою корелює з кількістю студентів, які виїжджають за кордон із сусідніх країн.

У той час як Китай і Японія є традиційними напрямками для академічної мобільності іноземних студентів, Республіка Корея лише останніми роками почала нарощувати свою привабливість. Водночас спостерігається також зростання виїзної мобільності з країн Східної Азії. Наприклад, кількість іноземних студентів, що в'їжджають до Японії, зросла з 14 960 у 1986 році до 132 785 у 2015 році. Китай і Республіка Корея пережили значне зростання кількості іноземних студентів з 2006 по 2015 рік, причому в Китаї цей показник збільшився майже втричі, а в Республіці Корея більш, ніж удвічі (Kuroda et al., 2018).

Для сприяння регіональної індивідуальної академічної мобільності було розроблено кілька транснаціональних ініціатив, таких як Університетська мобільність в Азії та Тихоокеанському регіоні (UMAP), Комітет «Японія-Китай-Корея» та Міжнародна мобільність студентів (АСЕАН) з метою покращення обміну та співпраці між університетами (de Wit, 2015). Асоціація Університетська мобільність в Азії та Тихоокеанському регіоні створила спеціальну Схему перезарахування кредитів з метою пришвидшення трансферу кредитів між 29 країнами- членами й регіонами, а Комітет «Японія-Китай-Корея» розробив схему CAMPUS Asia для організації багатосторонньої мобільності. Проте, незважаючи на наявну позитивну динаміку студентської мобільності, політичного консенсусу щодо подальшого розвитку регіонального простору вищої освіти в межах Східноазійського регіону ще не досягнуто (Yonezawa & Meerman, 2012, c. 71).

У цілому, наше дослідження тенденцій розвитку інтернаціоналізації вищої освіти в країнах Східної Азії показало, що університети та уряди національних держав здійснюють суттєві кроки до інтернаціоналізації вищої освіти з кількох причин. Деякі з них використовують інтернаціоналізацію для нарощення людського капіталу в цілому і в більш конкретних, зокрема технічних галузях знань. З цією метою університети прагнуть оновити свої факультети, відправляючи викладачів за кордон для навчання чи проведення досліджень або запрошуючи зарубіжних науковців до кампусу. Деякі уряди можуть запрошувати іноземних студентів до своїх університетів у межах «знаннєвої дипломатії», міжнародної співпраці чи допомоги в розвитку. Таке спонсороване урядом міжнародне навчання має на меті, насамперед, зміцнити зв'язки між країнами у перспективі ключової мотивації, спрямованої на політичне утвердження країни в регіоні засобами «м'якої сили» впливу (Knight, 2018). З іншого боку, для великої кількості ЗВО інтернаціоналізація вищої освіти є засобом підвищення фінансових надходжень від оплати за навчання їхніх студентів. Це може становити великий інтерес для країн, які значною мірою покладаються на надходження від іноземних студентів, і цілком може пояснити значну увагу до індивідуальної мобільності. У цьому сенсі цінність інтернаціоналізації полягає у подальшому розвитку явища академічного капіталізму (Appe, 2020, c. 64).

Також важливо зауважити, що інтернаціоналізація вищої освіти в країнах Східноазійського регіону відбувається в умовах глобалізації, де університети виконують свою третю, так звану «соціальну місію», тобто служать студентам, громаді і нації в цілому, але, водночас, конкурують у більших системах, де правила гри встановлюються на міжнародному рівні і діють у межах неоліберальних політичних й економічних структур, як це видно, наприклад, у світових університетських рейтингах. Розвиток людського капіталу, зміцнення зв'язків між країнами, які також можуть бути торговельними партнерами; створення нових потоків доходів на заміну державній підтримці - все це передбачає зосередження уваги ЗВО на сприянні академічній мобільності студентів і викладачів (Williams et al., 2021, c. 77).

інтернаціоналізація освіта ринок азія

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок

Підсумовуючи здійснене дослідження узагальнимо декілька думок, що, на нашу думку відображають ключові тенденції розвитку інтернаціоналізації вищої освіти у країнах Східної Азії та увиразнюють її національний контекст. По-перше, вища освіта в країнах дослідження стикається з величезними викликами для її систем управління, розроблення змісту, досліджень та бюджетування у двадцять першому столітті. Однією з основних тенденцій глобалізації, пов'язаних з реформуванням і реструктуризацією вищої освіти, є намір посилення їхньої конкурентоспроможності на світовому рівні. Зважаючи на занепокоєння щодо «утримання талантів» та «генерування доходів», ЗВО стратегічно налаштовані на просування своїх освітніх послуг закордон. Однак вплив глобалізації змушує багато ЗВО в Східній Азії слідувати глобальним практикам й ідеологіям, не розвиваючи власні унікальні системи та не шануючи багаті традиції і культуру своїх країн.

По-друге, інтернаціоналізація акцентує на міжнародній мобільності та трансрегіональному розвитку. Маючи спільні культурні характеристики й історичні традиції, регіональне співробітництво в галузі досліджень вищої освіти набуває ваги, а відтак, трансрегіональна співпраця є майбутнім інтернаціоналізації вищої освіти в Східноазійському регіоні. Азійські науковці працюють над посиленням співпраці та осмисленням взаємовигоди, розширенням контактів, поглибленням зрозуміння та оптимізації власних переваг. Регіональна інтеграція у Східній Азії базується на угодах про вільну торгівлю та інших формах економічного співробітництва, в якій економічно слабкіші країни залучають Китай та Японію. Подібна форма регіональної експансії вважається бажаною і в регіональних структурах вищої освіти, а враховуючи прогрес, досягнутий на самітах Китай - Японія - Республіка Корея, цілком ймовірно, що спільноти вищої освіти, створені окремо в Південно-Східній та Північно-Східній Азії, з часом можуть бути об'єднані.

По-третє, інтернаціоналізація вищої освіти є ключовим майданчиком для обмінів і взаємодій, спричинених глобалізацією. Заступник Генерального секретаря ООН Ша Цзукан ще у 2009 році під час Всесвітнього громадянського форуму в Сеулі наголошував, що ЗВО відіграють вирішальну роль у забезпеченні сталого розвитку майбутнього суспільства, у підтримці взаєморозуміння та у сприянні діалогу між зацікавленими сторонами на шляху до глобальної культури миру через інноваційні партнерства (Scott, 2003, c. 301). На тлі хвилі надмірної ринкової орієнтації, комерціалізації вищої освіти та небезпеки повторної західної колонізації з точки зору передачі знань і технологій, східноазійські ЗВО повинні прагнути посилити свою взаємодію та внесок у розвиток спільноти шляхом реструктуризації своїх освітніх програм та бачення майбутнього поступу освіти. У зв'язку з цим необхідно ініціювати переговори на міжурядовому й міжінституційному рівні, щоб чітко визначити цілі гуманістичних і громадянських місій у процесі інтернаціоналізації вищої освіти, де демократичні цінності, соціальна справедливість та мультикультурна повага і взаєморозуміння повинні бути закладені у концепцію інтеграції в сфері вищої освіти. Академічна та громадянська місії ЗВО нерозривно пов'язані із забезпеченням прав і свобод людини та глобальним громадянством. С. Маргінсон та М. Хей (Haigh, 2008, c. 430) переконують, що інтернаціоналізація вищої освіти має бути мотивована вихованням глобального громадянства, а не домінувати над прагненням до отримання доходу. На їхню думку, видається проблематичним інтегрувати концепції глобального громадянства, соціальної справедливості, етики та сталого розвитку в ЗВО, які орієнтовані виключно на отримання прибутку. Натомість, інтернаціоналізація вищої освіти має бути спрямована на заохочення демократичної інклюзивності та етичної взаємодії, як під час реалізації курсів і програм, так й організації університетського кампусу в цілому.

По-четверте, на регіональному рівні політика і практика інтернаціоналізації вищої освіти сприяє культурному розмаїттю і міжкультурному розумінню, повазі і толерантності між людьми, а інтернаціоналізовані освітні програми спрямовані на реалізацію концепції глобального громадянства. Така інтернаціоналізація вищої освіти сприяє розбудові не лише економічно конкурентоспроможних і політично потужних держав, вона являє собою уособлення міжнародної співпраці та людської гармонії і допомагає формуванню глобального миру.

Література

1. Сбруєва А.А. (2015). Тенденції трансформації місії університету: порівняльно-педагогічний аналіз. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології, 6 (50), 448-461. (Sbruieva A.A. (2015). The tendencies of university's mission transformation: comparative and pedagogical analyses. Pedagogical Sciences: Theory, History, Innovative Technologies, 6 (50), 448-461.)

2. Appe S. (2020). Internationalization in the context of academic capitalism. Research in Comparative and International Education, 15 (1), 62-68.

3. Beinhauer R., Shanmuganathan T. (2020). Internationalisation of Higher Education in Southeast Asia: A Perspective from the Marco Polo Project. Sevilla: Editorial Universidad De Sevilla.

4. Bohm A., Davis T., Meares D., Pearce D. (2002). Global student mobility 2025: Forecasts of the global demand for international higher education. Armidale, Australia: IDP Education.

5. de Wit H., Hunter F., Howard L., Egron-Polak E. (2015). Internationalisation of higher education study. Report for the European Parliament's Committee on culture and education. Brussels: European Union.

6. Haigh M. (2008). Internationalization, planetary citizenship and higher education. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 38 (4), 427440.

7. Huang F. (2006). Introduction. In F. Huang (Ed.), Transnational Higher Education in Asia and the Pacific Region (pp. 1-19). Research Institute for Higher Education Hiroshima University. Shyoko Center: RIHE International Publication. Series 10.

8. Kehm B.M., Teichler U. (2007). Research on internationalisation in higher education. Journal of Studies in International Education, 11 (3-4). 260-273.

9. Knight J. (2003). Updated definition of internationalization. International Higher Education, 33. 2-3.

10. Knight J. (2018). Knowledge Diplomacy: A bridge linking international higher education and research with international relations. London: British Council.

11. Kuroda K., Sugimura M., Kitamura Y., Asada S. (2018). Internationalization of Higher Education and Student Mobility in Japan and Asia. Paper commissioned for the UNESCO 2019 Global Education Monitoring Report “Migration, displacement and education: Building bridges, not walls". Paris: UNESCO.

12. Lindlof T.R., Taylor B.C. (2002). Qualitative communication research methods. 2nd ed. Thousand Oaks, CA: Sage.

13. Mok K.H. (2007). Questing for internationalization of universities in Asia: critical reflections. Journal of Studies in International Education, 11 (3-4). 433-454.

14. Nelson B. (2005). A National Quality Strategy for Australian Transnational Education and Training: A Discussion Paper. DEST

15. Scott P. (2003). Challenges to academic values and organization of academic work in a time of globalization. Higher Education in Europe, 28 (3). 295-306.

16. Shun Wing Ng. (2012). Rethinking the mission of internationalization of higher education in the Asia-Pacific region. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 42 (3), 439-459.

17. Thomas J. (1993). Doing critical ethnography. New York and London: Sage.

18. Wang J. (2015), University internationalization - the internationalization of higher education in Asia. Shanghai Education, 26. 16-21.

19. Williams J.H., Brehm W., Kitamura Y. (2021). Measuring what matters? mapping higher education internationalization in the Asia-Pacific. International Journal of Comparative Education and Development, 23 (2). 65-80.

20. Yang Can, Yung A., Chi Hou. (2021). Science mapping in the research of higher education internationalisation from 2013 to 2018 in Asia: publications, regional networking and future trends. Higher Education Evaluation and Development, 15 (1). 35-52.

21. Yonezawa A., Meerman A. (2012). Japanese higher education and multilateral initiatives in East Asia. In J.N. Hawkins, K.H Mok, D.E. Neubauer (Eds.), Higher education regionalization in Asia Pacific (pp. 67-78). New York: Palgrave Macmillan.

Размещено на Allbest.ru