Духовний розвиток та духовне виховання дітей, підлітків, юнаків та дорослих: результати метаметодологічного аналізу проблеми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

ДУХОВНИЙ РОЗВИТОК ТА ДУХОВНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ, ПІДЛІТКІВ, ЮНАКІВ ТА ДОРОСЛИХ: РЕЗУЛЬТАТИ МЕТАМЕТОДОЛОГІЧНОГО АНАЛІЗУ ПРОБЛЕМИ

Савчин М.В.

Вступ

Свідомі та відповідальні громадяни, християнські психологи і педагоги, зокрема, однозначно констатують критичний стан духовності сучасних дітей, підлітків, юнаків, дорослих та старших людей, а відтак і загальної вихованості. Це спричинено тотальною секуляризацією західної цивілізації, а зараз вже й усіх сфер українського суспільства, масової та індивідуальної свідомості людей. Одночасно слід звернути увагу на проблемі постановки цілей і завдань, визначення змісту та ефективності освітніх технологій у реалізації завдань духовного розвитку та духовного виховання. Констатуємо відсутність цілісного підходу та деяку адекватність аналізу проблеми, бо у сучасну епоху виникла не цілком конструктивна тенденція в розвитку людинознавчих наук - орієнтація на редуковане (без духовного я) уявлення про людину та світ як світ діяльності людини як головного суб'єкта без врахування діяння в ньому Бога. Така ідеологія зумовлює небезпеку побудови своєрідної Вавілонської вежі в системі гуманітарних наук чи як творіння, що виглядає як будинок без фундаменту, на піску чи й зовсім як паперовий.

В гуманітарних науках відбулася редукція завдань їх розвитку в напрямі виявлення фактів без їх критичного аналізу, прокладання демаркаційних ліній між суб'єктом пізнання та об'єктом, між фактом і концепцією, теорією і практикою, процесом пізнання і практичною діяльністю. Такий стан речей, з одного боку, можна пояснити об'єктивною надскладністю досліджуваних феноменів людського буття, а з другого боку, методологічними проблемами розвитку гуманітарних наук, позицією вчених як абсолютних знавців. Фактично у наш час у науковому співтоваристві виник феномен сильно корпоратизованої більшості з роздвоєною мораллю, коли не ставиться завдання повноти та цілісності наукового пізнання, прагнення до пошуку штучної новизни, з проявами елементів профанації, притаманним їй деяким методологічним невіглаством - неврахування адекватної методології. Це означає, що у сфері людинознавчого знання виникла нездорова і водночас дуже активна, в окремих випадках навіть агресивна методологічно заанжаґована наукова субкультура, яка оправдовує і використовує спрощене (редуковане) уявлення про проблеми людини та її життєдіяльності і про шляхи її дослідження та вирішення. Часто вчені проявляють мораль науковця-туриста - свідоме нехтування реальністі ( прийшов, виступив, написав і пішов), коли дослідника не цікавлять альтернативні концепції, що з цього приводу думають інші дослідники, не піддає сумніву, що може ним вивчається лише однин ізольований аспект чи навіть тінь об'єкта, прийнята неадекватна модель світу, аналізується «кентавр», а не жива і світла позитивна реальність.

Значній частині гуманітаріям притаманна висока мотивація до самостратифікації, реалізація балансового (арифметичного) підходу до вивчення проблем, гостра практична спрямованість без критичного ставлення до методологічних засад дослідження, врахування доцільності пропонованих підходів. Уже стало зрозуміло, що культивовані епістемологічні матриці, матриці дослідження, інтерпретації та втручання виявилися неадекватними. Зокрема, з'ясувалося, що вчені розглядають світ (проблеми) не безпосередньо, а через неадекватну методологічну оптику. Це означає, що у сфері людинознавства необхідне очищення від методологічних нашарувань, перегляду застосовуваних матриць дослідження, необхідність зближення знання з прогресивною практикою, яка випереджує теорію. Це означає, що учені-людинознавці мають бути відповідальними перед Богом і людиною (ближнім)за результати своєї діяльності. Людинознавство має перетворитися з інструменту констатації стану справ, своєрідного «обліку», особливо, негативного, в конструктивну силу, здоровий нерв позитивного розвитку суспільства та людини, що пронизує увесь суспільний організм.

Виклад основного матеріалу

Наш досвід професійного методологування [1-8] та критичний аналіз досягнень у сфері методологування [9] дозволити сформулювати метаметодологічний підхід в аналізі проблем психології та педагогіки. Заважимо, що метаметодологування у сфері гуманітарних наук - найвищий рівень розмірковування про смисл пізнання людини та світу, системи феноменів чи окремих феноменів, що стосуються людини та її життєдіяльності, про методи пошуку, значення, сенс і сфери застосування здобутого знання. У ситуації, що склалася, гуманітарні науки (філософія, соціологів, психологія, педагогіка та ін.) мають піднятися над позитивістським (постмодерністським) гамбітом, що змусив цілі покоління дослідників триматися об'єктивістської епістемологічнох матриці наукового пізнання [10], щоб не займати дослідницьку позицію зовнішнього спостерігача, усвідомити обмеженість своїх можливостей та рефлексувати неадекватність методологічних підходів та дефіцит знання як науково-пізнавальну проблему. Виявляється, що для вирішення цього завдання необхідна інтелектуальна та особистісна мужність вчених, організація проведення методологічних (парадигмальних) досліджень. Відтак, актуальним завданням є рефлексивне слідкування за розвитком усіх гуманітарних наук, необхідна нова хореографія наукового мислення (К. Поппер), щоб вийти на нову організованість. архітектоніку та процесність.

На наш погляд, для виходу на метаметодологічний рівень розмірковування (забезпечення максимально можливої чистоти методологічної оптики [11]) вчений повинен перебувати у молитовному стані, стані смиренності, страхові Божому, станах каяття, терпіння і надії на Господа. Він повинен враховувати, що світ це не тільки світ діяльності людини, але й світ діяння Бога, що у трансцендентному вимірі його (вченого) суб'єктність обмежена, а ймовірність суб'єктивності надто висока. Предметом його рефлексування має бути не тільки мислення (процес пізнання), але й прогнозована діяльність із застосування виявлених ним знань на практиці. Дослідник-гуманітарій має враховувати ту обставину, що кожна істина існує діалогічно, причому одночасно в діалозі з Богом та вченими-колегами. За таких умов виникає позитивний синергетичний ефект у розвитку людинознавчих наук, що сприятиме становленню конструктивних тенденцій у розвитку західної цивілізації взагалі, українського суспільства, зокрема, та щасливого життя кожної людини. Філософам, соціологам, політологам, психологам, педагогам необхідно збагнути суть Промислу Божого щодо людини та світу і смиренно прийняти його, зокрема, у плані трактування предмета, явищ, феноменів і процесів, що вивчаються конкретною людинознавчою наукою (філософія, соціологів, психологія, педагогіка та ін.) та збагнути призначення, суть, корисність, гармонійність пропонованих концепцій і теорій.

У плані розглядуваної проблеми духовного виховання та духовного розвитку особистості сутність метаметолодологічного підходу полягає у здатності педагога-науковця чи вихователя-практика у своєму професійному розмірковуванні піднятися над філософськими засадами пізнання світу, пануючими уявленнями про людину та її життєдіяльність, методологічними принципами психології і педагогіки та існуючими уявленнями про їх предмет, піддати сумнівам існуючі підходами до постановки та розв'язання проблеми духовного виховання і критично проаналізувати їх, виявити пропуски у розв'язанні проблеми (аспекти, які традиційно не розглядаються), тенденційне акцентування на найчастіше реалізовуваних підходах, одночасно реалізувати теологічний та телеологічний (цільовий) підходи, щоб розглянути проблему на засадах метасистемності, цілісності, врахувати синергійність дії чинників та механізмів становлення чи, навпаки, виявити ті, що блокують становлення духовності сучасної людини, виявити головні їх ланцюжки і послідовність включення та дії, зафіксувати в них пропуски та виявити неадекватні підходи. Отож, зазначена метаметодологічна стратегія у розгляді проблеми духовного розвитку та виховання передбачає реалізацію метасистемності, синергійності, вчинковості, циклічності та позитивної результативності. Це також означає, що має бути створена новий тип організованості, архітектоніки та процесності у сфері духовного виховання в єдності бачення онтології духовності особистості, засобів та методів професійного мислення вихователя, що розв'язує зазначене завдання, в інтеграції у практичній діяльності конструктивності та оптимальності використовуваних виховних та розвивальних освітніх технологій.

Відтак, педагог-дослідник та вихователь-практик мають володіти методологічною культурою, що включає володіння автентичними (адекватними) уявленнями про онтологію християнської духовності (знання Святого Письма, Псалмів, Послань апостолів, точне використання термінів, понять, дефініцій, тематизмів тощо), володіння професійною рефлексією спрямованою, по-перше, на з'ясування стану справ (вже здійснюваного), уявленнями про духовно розвинену дитину, підлітка чи юнака, їх спосіб життя у сучасному світі, що призводить до становлення чи нестановлення духовності, по-друге, аналізу актуально здійснюваного духовного виховання і, по-третє, звернути увагу на те, що планується, програмується, проектується і сценарується, здатність вийти за межі своїх усталених уявлень про зміст, завдання та методи духовного виховання. Міркуючи метаметодологічно, педагог-дослідник і вихователь-практик гармонізують (з'єднують) індивідуальне професійне мислення та досвід з власною виховною діяльністю, реальною соціальністю та Божественним виміром життя людини. Така методологічна рефлексія орієнтує педагога на духовну парадигму та нове науково-педагогічне уявлення, а також перетворення, конструювання та розвиток методів і структури взаємопроникнення його професійного мислення та його власної виховної діяльності через включення саморефлексії (які завдання постають; що я фактично роблю; чи так це я роблю; який я одержую результат; наскільки він відповідає поставленій меті), критично оцінити свої погляди та усталену практику, з'ясувати, що залежить від нього як педагога, а що ні, а що від конкретних та широких обставин. Конкретно миследіяльність вихователя передбачає володіння ним автентичним ідеалом духовно розвиненої особистості на різних вікових періодах, онтології (буттєвості) духовної складової життя вихованця, що включає Божественне, яке розглядається невіддільно від універсального, соціального, психологічного і природнього.

Зазначимо, що метаметодологічний аналіз поширеної практики духовного виховання також показує, що традиційно у духовному вихованні відразу акцентується увага на уявленнях про Бога, про створення і буття світу за Божими законами, одночасно недостатньо звертається увага на мотивованість духовного розвитку (і саморозвитку) дитини, підлітка чи юнака. У цьому плані видається також, що явно недостатньо увага приділяється становленню мотивації духовного розвитку (саморозвитку), переконуванні вихованців в абсолютній позитивності і незворотності наслідків оволодіння та реалізацією людиною духовного начала в житті, зокрема, досягальність безумовно позитивних результатів життєдіяльності, адекватною осмисленністю життя (наявність справжніх, високих і стійких смислів), володіння конструктивними екзистенціальними переживаннями (свобода, відповідальність, щастя), опанування часом, відсутність страхів, прояв констуктивної творчості тощо. У цьому плані виявляється, що розвиток духовності убезпечує дитину, підлітка, юнака від переживання труднощів важкого перебігу вікових криз життєвих невдач або й взагалі їх відсутності та невиниканні залежностей від паління, алкоголізму, наркоманії, соціальних мереж, ігроманії, проституції тощо. Вихованцям пояснюється, що в існуючих соціально-психологічних та моральних умовах такий стиль є гарантією позитивності та перспективності життя.

У плані духовного виховання важливим завдання є допомога вихованцям збагнути суть та зміст духовної складової життя сучасної особистості, що полягає у реалізації Промислу Божого щодо людини, щодо конкретної реалізації духовних здатностей - вірити в Бога, здатність любити Бога, інших людей, світ та себе самого, здатності творити добро та боротися зі злом, здатності бути вільним та відповідальним, здатності надіятися та ін. Вихованцям слід аргументовано пояснювати суть та особливості кожної здатності та особливості їх реалізації в конкретних життєвих ситуаціях. Наприклад, пояснюючи суть та особливості духовної любові, слід акцентувати увагу на тому, що закон любові - фундаметальний закон світобудови, на безумовності, жертовності, рівності любові до всіх та не завжди взаємності. Необхідно звернути увагу на її відмінності від душевної любові, що найчастіше культивується в житті сучасних людей, якій характерні не обов'язково жертовність, вона не рівна до всіх (вибіркова), як правило, вимога взаємності. Недосконалість душевної любові призводить до прояву ревнощів, а той перевтілення її в свою протилежність - ненависть. Вихованцям особливо слід акцентувати увагу на тому, що любов до себе має неминуче врівноважуватися з любов'ю до Бога як джерела вічної любові, до іншого як творіння Божого та до світу. Прикладом одухотвореної (здорової) любові є любов матері до своєї дитини. Навпаки, коли ж людина любить тільки себе, то вона фактично є нещасною, бо від неї відвертається Г осподь і люди. Так само вихованцям необхідно пояснити суть та особливості реалізації інших духовних здатностей.

Наші дослідження (тривалі, не менше десяти років монографічні дослідження життєвої долі хлопчиків, які прислуговували у церкві, особливості поведінки дітей та підлітків у літніх таборах, що функціонують в даний час при церквах) показують, що діти, підлітки, юнаки, що зорієнтовані на християнську духовність, зустрічаються з великими, а часом нездоланними для них труднощами життя в секуляризованому світі - недуховність у діяльності соціальних інститутів, зокрема, сучасної школи, бездуховність критичного відсотка педагогів та навіть рідних батьків, а також у взаємодії з переважно невіруючими ровесниками. Це вимагає підготовки вихованця до відстоювання своєї стійкої позиції в такому світі та одночасно активного життя: захоплення ровесників своїми поглядами та переконаннями у сфері духовності, своєю творчістю, самоопанованістю, рівнем особистісного розвитку, духовним, моральним, соціальним, психологічним, психічним та тілесним здоров'ям, відсутністю хворобливих залежностей. духовний розвиток виховання метаметодологічний

Важливим резервом підвищення результативності духовного розвитку вихованців є актуалізація педагогом процесів духовного взаємовиховання та взаєморозвитку. Так, процес організації наставником духовного взаємовиховання школярів полягає в організації взаємообміну: а) уявленнями про духовно виховану людину взагалі та духовно розвиненого ровесника зокрема; б) моральними та духовними ідеалами, цінностями, нормами, способами поведінки; в) досвідом духовного життя та самовиховання духовної та моральної спрямованості особистості, самовиховання сили волі, характеру тощо. Організація педагогом духовного взаєморозвитку вихованців полягає в забезпеченні ним цілеспрямованого та активного взаємообміну учнями досвідом: а) духовного саморозвитку особистості (оволодіння духовними здатностями, формулювання адекватних уявлень про себе, позитивного самоставлення, адекватної самооцінки та рівня домагань, способів самовпливу (самопідтримка, самонавчання, самокорекція, забезпечення вольових зусиль, вольових станів та вольових імпульсів тощо)); б) практикою реалізації духовного потенціалу в реальному житті; в) оволодіння здоровим стилем життєдіяльності та життєвими компетенціями.

Висновки

Отже, наш метаметодологічний аналіз показує, що завдання духовного розвитку та духовного виховання мають вирішуватися не послідовно у часі, а синергійно (циклічно, синкретично, «в букеті»), з виділенням окремих, але все глибше реалізовуваних цілей та завдань повторюваних циклів, з врахуванням віку та індивідуальних особливостей вихованців. Видається, що кожен цикл (окрема тема, проблема, захід, заняття, індивідуальна бесіда) має одночасно включати такі елементи (складові, події, моменти): 1) робота з мотивацією духовного розвитку (саморозвитку) вихованця та позитивне включення духовної складової в індивідуальне життя; 2) ознайомлення з суттю духовної складової та її включення в реальне життя сучасної людини; 3) уявлення про внутрішній світ людини, в якому представлено набуте від людей (соціальне і психологічне) та визначальне - Божественне, що має трансцендентне походження; 4) уявлення про іншого як творіння Боже; 5) християнське уявлення про світобудову; 6) уявлення про Бога, Його дари, Божі Благодаті; 7) підготовка вихованця до життя в секуляризованому світі, коли навіть батьки можуть не вірити у Бога; 8) організація взаєморозвитку та взаємовиховання у духовній сфері. На кожному окремому етапі (заході, бесіді), на кожному віковому періоді та, враховуючи індивідуальні особливості вихованців, наставник реалізує більшість, якщо не всі виділені елементи умовно виділеного змістового циклу. Це означає, що у практиці духовного виховання (самовиховання) та забезпечення духовного розвитку (саморозвитку) дітей, підлітків та юнаків має бути створена, з одного боку, нова організованість в єдності адекватної мети, автентичного змісту, конструктивних засобів та змодельованих передбачуваних реальних результатів, а з другого, має бути забезпечена нова архітектоніка, процесність та сценарування духовного розвитку та духовного виховання в єдності процесів професійного мислення вихователя та його практичної виховної діяльності, системності використовуваних засобів і методів, з їх сценаруванням та спрямуванням на забезпечення очікуваного позитивного результату, постійної корекції своєї діяльності з врахуванням обмеженості власної суб'єктної активності та потенційної суб'єктивності.

Відтак, можна стверджувати, що практику-вихователю (і педагогу-науковцю також) необхідно піднятися над існуючими уявленнями у філософії, психології та педагогіці про духовне, існуючою практикою та досвідом, щоб адекватніше зрозуміти зміст, завдання та ефективність чи навіть доцільність використання освітніх технологій духовного виховання, піднятися з площини констатації стану справ («обліку») в площину «активної суспільної сили», що духовно оздоровляє українське суспільство та окрему особистість, аналізує завдання духовного виховання і духовного розвитку підростаючого покоління, вийти з позиції спостерігача та рефлексувати дефіцит знань, досвіду духовного виховання, усвідомлює необхідність піднятися над позитивістським (навіть поширеним науково-педагогічним) підходом до розв'язання проблеми, звернувшись до Божої Благодаті, бо світ є не тільки світом діяльності людини, а й світом, в долю якого втручається Господь. Це означає, що суб'єктність педагога у сфері професійної діяльності є певною мірою обмежена і тут потрібна орієнтація на Божу Благодать через молитву, терпіння, смирення і каяття.

Список використаних джерел

1. Савчин, М.В. Здоров'я людини: духовний, особистісний і тілесний виміри: монографія / Мирослав Савчин - Дрогобич: ПП «Посвіт», 2019. 232 с.

2. Савчин, М.В. Духовна парадигма психології: монографія / Мирослав Савчин. К.: Академвидав, 2013. 224 с.

3. Савчин, М.В. Метаметодологічний аналіз концепції К.Г. Юнга /М.В. Савчин //Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія Психологічні науки. Випуск 1/2020. С. 57-63.

4. Савчин, М.В. Методологеми психології: монографія / Мирослав Савчин. К.: Академвидав, 2013. 224 с.

5. Савчин М.В. Моральна сфера особистості та її сутнісні визначення / М.В. Савчин// Психологія і суспільство, 2022, №1(85). С.149162.

6. Савчин М.В. Постмодерністський світогляд і проблемний контекст психологічного пізнання особистості/ М.В. Савчин // Психологія і суспільство, 2020, №4(82). С. 7 - 23.

7. Савчин М.В. Розвиток психологічної науки: християнська перспектива / Modern! aspekty vedy: XXII. Dil mezinarodni kolektivni monografie / Mezinarodni Ekonomicky Institut s.r.o.. Ceska republika: Mezinarodni Ekonomicky Institut s.r.o., 2022. str. 550. С. 333 -344.

8. Савчин М.В. Тест-питальник для діагностики фундаментальних світоглядних уявлень особистості / М.В. Савчин /Науковий вісник Херсонського державного університету. Серія Психологічні науки. Випуск 1/2021. С. 40 - 47.

9. Фурман А.В. Архітектоніка теорії діяльності: рефлексивно-вчинковий сценарій метаметодологування / А.В. Фурман // Психологія і суспільство, 2022, №1(85). С. 794.

10. Яковенко Ю. Методологічна травма в соціогуманітарних науках / Юрій Яковенко // Психологія і суспільство, 2022, №1(85). С.127 - 148.

11. Фурман А.В. Архітектоніка теорії діяльності: рефлексивно-вчинковий сценарій метаметодологування/ А.В. Фурман // Психологія і суспільство, 2022, №1(85). С. 7 - 94.

Размещено на Allbest.ru