Науково-методичне забезпечення психолого-педагогічного супроводу осіб з особливими потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України

Науково-методичне забезпечення психолого-педагогічного супроводу осіб з особливими потребами

Засенко В.В.



Вступ

Проблема забезпечення якісного і ефективного психолого-педагогічного супроводу осіб з особливими потребами, безсумнівно, є визначальною у здобутті ними будь- якого рівня освіти. Адже саме ця найвразливіша і найнезахищеніша категорія громадян нашої держави потребує найбільшої уваги і допомоги у всіх видах своєї діяльності і на будь-якому етапі життєвого шляху.

Безумовно, дуже складно у зовсім невеликому за обсягом оглядово-аналітичному розділі подати розлогу характеристику і аналіз всіх аспектів і питань, пов'язаних з означеною проблемою.

Втім, ми спробуємо, хоча б у стислий спосіб, окреслити, чи, бодай, згадати про стан науково-методичного забезпечення психолого-педагогічного супроводу осіб означеної категорії на етапі здобуття відповідного освітнього рівня і привернути увагу не лише до здобутків чи успіхів на цьому шляху, а й до проблем, що потребують нагального вирішення.

Відомо, що розбудова демократичної Української держави передбачає посилення ролі педагогічної і психологічної наук у формуванні громадянина нового суспільства, утвердження освіти як реальної соціальної цінності.

Наукова діяльність, орієнтована на потреби сфери освіти, має виходити з розуміння її функцій, що відповідають реаліям сучасної епохи. Суть цього переосмислення полягає у висуненні на передній план завдання формування у підростаючого покоління не лише здатності засвоювати традиції минулого, здобувати і відтворювати знання, але й готовності на основі засвоєних знань самостійно аналізувати процеси і явища, що відбуваються навколо, активно прийняти нові умови життя, виявити власну ініціативу, самостійність, підприємництво. Сфера освіти має рішуче відкинути переважаючу парадигму пасивно-споглядального обслуговування наявних у суспільстві людських відносин і будувати свою діяльність за принципом випереджаючого конструювання нових гуманістичних відносин.

Сказане безпосередньо стосується й галузі освіти осіб з особливими потребами і, безумовно, її науково-методичного «супроводу».



Викладення основного матеріалу

Визнання Україною Конвенції ООН про права дитини та Всесвітньої декларації про забезпечення виживання, захист і розвиток дітей посилило увагу громадськості до проблем дітей-інвалідів, викликало необхідність розроблення цілеспрямованих дій держави для створення найсприятливіших умов інтеграції до системи сучасних суспільних відносин. Незважаючи на кризові явища в суспільному та духовному розвитку, в Україні вживається всіх необхідних заходів не лише для того, або зберегти набутий досвід спеціальної освіти, а й примножити його, виробити сучасні технології корекційно-компенсаторної роботи з цією категорією дітей, створити умови для реалізації їхнього права на вибір типу навчального закладу та змісту і форм освіти.

На сьогодні в результаті глибокого науково-теоретичного аналізу та експериментальних досліджень отримано теоретично і практично значущі матеріали щодо своєрідності психічного розвитку дітей з порушеннями психофізичного розвитку, особливостей та закономірностей процесу засвоєння ними навчального матеріалу. Обґрунтовано і визначено психолого-педагогічні аспекти порушень розвиту, розладів інтелекту, мотиваційних і регуляційних компонентів, що потребують диференційованого змісту, методик навчання, засобів педагогічної корекції.

Особлива увага акцентується на педагогічному вивченні дітей з особливими освітніми потребами, в тому числі з інвалідністю, розробленні методик діагностики научуваності у ранньому віці.

Результати експериментальних досліджень покладено в основу концептуальних засад теорії спеціальної педагогіки і психології та удосконалення педагогічної практики, зокрема, в розроблення таких нормативів як: особливий потреба порушення

«Концепція реабілітації дітей-інвалідів»

«Концепція спеціальної освіти осіб з фізичними та психічними вадами в Україні на найближчі роки та перспективу»

«Концепція розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом»

«Концепція державного стандарту освіти дітей з особливими потребами»

«Концепція жестової мови» та ін.

Принципово важливим було окреслення і розв'язання низки специфічних завдань, зумовлених особливостями розвитку зазначеної категорії дітей, що вкрай важливо з точки зору забезпечення особистісного підходу до їх навчання.

Основними завданнями передбачено:

попередження, корекція відхилень у фізичному та психічному розвитку;

формування компенсаторних способів діяльності як важливої передумови підготовки до навчання в основній школі;

урахування в навчально-виховному процесі індивідуальних відмінностей і потенційних можливостей

особистості, перспектив використання збережених

аналізаторів;

розвиток саморегуляції й саморозвитку через соціальну взаємодію на основі знань, умінь і навичок мовленнєвої, зокрема комунікативної, діяльності і творчості;

формування психологічної та методичної готовності педагогічного колективу до реалізації освітнього стандарту як кінцевого результату навчання учнів з особливими потребами та ін.

Фактично у процесі пошукової роботи вирішуються дві складні взаємопов'язані проблеми. Перша - збереження позитивного досвіду корекційного навчання, виховання і розвитку учнів, теоретико-методологічних надбань попередніх періодів. Друга - розроблення, апробація і впровадження на етапі перебудови економіки і суспільства сучасних моделей освітніх , закономірності й особливості психічного розвитку осіб з особливими потребами та беручи до уваги збережену здатність до засвоєння знань, умінь і навичок, при реформуванні змісту спеціальної освіти науковці дотримуються наступних основоположних засад:

Системність прийомів і методів, які забезпечують комплексний вплив на порушення і відновлюють не окремі операції, а психічну функцію в цілому;

Застосування обхідних методів, специфічних засобів і прийомів дії на наявне порушення розвитку, спираючись на збереженні рівні і ланки структури психічних функцій;

Використання опосередкованих методів, що не застосовуються у навчанні дітей з нормотиповим розвитком і які не здійснюють корекційно-компенсаторний вплив на порушену функцію через інші психічні процеси та утворення;

Корекція порушеної функції має здійснюватися з урахуванням взаємодії з іншими психічними функціями та її багаторівневої організації щораз на вищому рівні;

Опора на збережені форми вербальної та невербальної діяльності, особливо на етапі раннього розвитку.

Проведені дослідження змінюють стереотипи у розумінні проблем навчання й виховання таких дітей, зумовлюють необхідність відходу від концентрації уваги на порушеннях психофізичного розвитку особистості. Провідна ідея сучасних підходів до навчання і психолого-педагогічного супроводу - орієнтація на ефективне використання збережених функцій, здатних взяти на себе компенсаторно-корекційне навантаження та забезпечити цілеспрямований розвиток психічних процесів, що обумовлюють рівень опанування знань, умінь, навичок і відповідну освіченість дитини, її інтеграцію в суспільство.

Слід зазначити, що однією з найскладніших, найвідповідальніших ділянок роботи науковців є оновлення змісту освіти і методичного забезпечення психолого- педагогічного супроводу на українознавчій основі, його апробація та впровадження в сучасну педагогічну практику.

В цьому контексті, на основі аналізу попереднього досвіду конструювання змісту освіти осіб з особливими потребами, урахування досягнень спеціальної педагогіки і психології та вимог нормативних документів науковцями Інституту спеціальної педагогіки і психології ім. Миколи Ярмаченка НАПН України, як єдиної в державі наукової установи, покликаної не лише проводити фундаментальні і прикладні дослідження, але й на цій основі здійснювати навчально-методичне забезпечення галузі освіти осіб з особливими потребами, розроблено низку навчальних програм і підручників для всіх типів спеціальних шкіл, навчально- реабілітаційних центрів та інклюзивних закладів освіти, опубліковано понад 2000 науково-методичних праць.

Зокрема, науково обґрунтовано та розроблено зміст корекційно-попереджувального і розвивального навчання дітей з особливими освітніми потребами; доведено необхідність побудови нової парадигми здобуття ними освіти на засадах гуманізації, фундаменталізації, соціокультурної інтеграції та ін.

Це, так би мовити, стисла характеристика окремих підходів щодо стану та подальшої розбудови системи психолого-педагогічного супроводу означеної категорії осіб у процесі їх навчання.

Розглядаючи питання психолого-педагогічного супроводу осіб з особливими потребами в контексті окремих освітніх ланок, слід зазначити, що однією з найактуальніших і недостатньо розроблених проблем є проблема раннього втручання у розвиток дитини з особливими освітніми потребами (організація ранньої оцінки та ранньої корекції порушень у розвитку дитини в період від 0-3 років). Саме ранній і дошкільний періоди є сенситивними періодами найінтенсивнішого психічного розвитку. У ці періоди відбувається морфофункціональне дозрівання мозку, закладається основний обсяг умовних зв'язків, що слугує фундаментом для подальшого розвитку вищих психічних функцій і особистості в цілому. У цьому аспекті, практичне застосування міждисциплінарного знання, створення на державному рівні системи «раннього втручання» є важливим завданням сучасної реформи спеціальної освіти в Україні. Реалізація варіативних програм «раннього втручання» показали, що систематична рання медико-психолого- педагогічна допомога такій дитині дає змогу вивести на новий якісний рівень не лише сам процес її розвитку, але і значною мірою визначає прогрес інтеграції дитини у суспільство як рівноправного члена.

Важливою умовою успішної корекційно-розвивальної роботи з маленькими дітьми, що мають ті чи інші особливості розвитку, є розроблення організаційних умов долучення батьків до індивідуальної корекційно-педагогічної роботи. Існує кілька підходів до корекції сімейної ситуації розвитку таких дітей, виявлено найважливіші аспекти профілактичної роботи з батьками проблемної дитини, що запобігають низці вторинних відхилень у її розвитку. Розроблено напрями і організаційні форми роботи фахівців з сім'єю, що сприяють формуванню у батьків позитивного ставлення до малюка і забезпечують оволодіння ефективними і доступними формами взаємодії з дитиною у побутових, емоційних і ігрових ситуаціях. Тож, створення служби раннього психолого- педагогічного супроводу, в контексті реформування спеціальної освіти, сприятиме систематизації корекційних, розвивальних, виховних освітніх та оздоровчих стратегій і впливів, синтезуватиме окремі компоненти процесу розвитку.

Вкрай нагальним питанням є й визначення нормативноправового статусу дітей раннього віку (0-3 роки) та організація й забезпечення їх корекційно-розвивального супроводу.

Це питання не з легких і швидкоплинних. Адже йдеться як про підготовку і перепідготовку психолого-педагогічних працівників для роботи з дітьми саме такого віку, так і про розроблення механізмів і конкретних методик психолого- педагогічного і корекційно-розвивального їх супроводу.

Принципово важливим є забезпечення означеного супроводу дітей з особливими потребами дошкільного віку. Саме дошкільна ланка, а для дітей значеної категорії - це дошкільні заклади освіти компенсуючого типу, спеціальні групи в дошкільних закладах освіти і дошкільні відділення при спеціальних закладах освіти, потребує уваги і забезпечення відповідним супроводом кожної дитини.

Загалом в цій освітній ланці останнім часом накопичилася низка проблем, котрі мають як загальнодержавне, так і локальне коріння. Скажімо, за 5 років мережа дошкільних закладів скоротилася ще на 15%, а кількість дітей у них - на 10%. Особливо скрутне становище у сільській місцевості, де під час реформування аграрного сектору значно потерпіла соціальна сфера (3 тис. ЗДО, що з різних причин не працюють 2,5 тисячі - сільські). Через це щорічно втрачається до 10% ЗДО, при тому, що будівництво нових дитячих садків у сільській місцевості ведеться вкрай повільно.

Серед причин скорочення ЗДО виділяють такі:

Зниження народжуваності;

Висока плата за перебування дитини у ЗДО та низький прожитковий мінімум населення;

Незайнятість населення, а відтак можливість батьків бути вдома з дитиною;

Недостатня поінформованість людей щодо значення й необхідності дошкільної освіти;

Недостатня поінформованість батьків з незаможних родин про передбачувані державою пільги оплати;

Нерозвинута мережа приватних дошкільних закладів, ЗДО з нестандартними додатковими послугами, за які батьки здатні платити та ін.

Серед актуальних проблем дошкільної освіти можна виділити такі:

Призупинення ліквідації дошкільних установ, збільшення кількості дітей, охоплених дошкільною освітою,

забезпечення розміру батьківської плати за утримання дітей у ЗДО на доступному більшості населенню рівні;

Вивчення шляхів здійснення особистісного орієнтованого підходу у вихованні;

Розроблення основ науково-методичного

забезпечення педагогічного процесу ЗДО у нових умовах;

Вивчення наукових засад роботи з обдарованими дітьми;

Дослідження педагогічних умов повноцінного фізичного і психічного розвитку дитини у дошкільному віці.

При цьому до основних шляхів реформування

дошкільної освіти можна віднести:

Комплексне вивчення проблем родинного і суспільного виховання у сучасних умовах;

Встановлення вікових нормативів фізичного, психічного та духовного розвитку дитини;

Створення організаційно-методичної служби сім'ї, оптимальних науково-методичних умов діяльності ЗДО різних типів;

Підвищення якості освіти шляхом оновлення змісту, форм і методів виховання дітей;

Впровадження сучасних інформаційних

технологій у навчально-виховних процес;

Втім, за останні роки зроблено такі кроки у реформуванні системи дошкільної освіти:

Розроблено законодавчу базу галузі (Закон України «Про дошкільну освіту»);

Створено науково-методичний супровід

Базового компонента дошкільної освіти (Коментар до базового компонента дошкільної освіти в Україні, Програма розвитку дітей дошкільного віку та методичні рекомендації до неї

(впроваджуватиметься після річної апробації, у цьому навчальному році зберігають чинність програми «Малятко», «Дитина», «Українське дошкілля»));

Розпочато реформування мережі ЗДО, що передбачає наявність різноманітних типів навчальних закладів (загального розвитку, компенсуючи, інтернатних, сімейних, НВК тощо);

Розроблено Концепцію освіти дітей раннього та дошкільного віку.

Значна кількість означених проблем притаманна й ланці спеціальної дошкільної освіти.

Водночас, останнім часом посилилася увага представників спеціальної педагогіки та спеціальної психології до їх вирішення, в тому числі до питань оптимізації психолого-педагогічного супроводу дошкільнят з особливими потребами.

Зокрема:

науково обґрунтовано та розроблено зміст корекційно-попереджувального і розвивального навчання дітей з особливими потребами;

доведено необхідність побудови нової парадигми освіти таких дітей на засадах гуманізації, фундаменталізації, соціокультурної інтеграції;

досліджено механізми і умови підвищення ефективності дошкільного навчання дітей з особливими потребами;

отримано нові дані щодо закономірностей засвоєння програмового матеріалу дошкільниками з особливими потребами;

розроблено новий зміст спеціальної мовленнєвої підготовки дошкільників з порушеннями мовлення.

Оновлені результати здобуто у дослідженні особистості дітей з аутизмом, дітей-сиріт із загальним недорозвитком

мовлення та дітей з порушеннями психофізичного розвитку переддошкільного віку. Змодельовано психолого-педагогічне і нейропсихологічне забезпечення змісту дошкільного навчання дітей з особливостями розвитку, розроблено структуру та зміст психологічної допомоги цій категорії дітей. Визначено основні науково-теоретичні підходи до організації навчально-виховної діяльності в різних освітніх закладах, де перебувають діти зі складними (комбінованими) порушеннями психофізичного розвитку з урахуванням особистісно орієнованого та диференційованого спрямування розвитку особистості.

Розроблено концептуальні засади інклюзивного навчання дітей з комбінованими порушеннями. Розроблено й апробовано в експериментальних інклюзивних навчальних закладах корекційно-розвивальну комп'ютерну програму «В країні цікавих звуків» для дітей, які мають психофізичні порушення мовлення. Розроблено алгоритм навчального модуля до корекційно-розвивальної комп'ютерної програми «Живий звук», яку рекомендовано для використання в спеціальних закладах і в умовах інклюзії та ін.

Важливо, що вказані та інші напрацювання мають безпосередній позитивний плив на організацію і здійснення психолого-педагогічного супроводу означеної категорії дошкільників.

Визначальну роль має психолого-педагогічний супровід учнів з особливими потребами у роки шкільного навчання.

Як відомо, цей період триває в середньому близько 10 років (залежно від того, яка функція у дитини уражена і наскільки).

Слід зазначити, що нині все організаційно-методичне забезпечення психолого-педагогічного супроводу відбувається і базується на основі компетентнісного підходу, який покликаний забезпечувати індивідуалізацію навчання і має подолати прірву між освітою і вимогами життя.

Компетентнісно спрямована освіта осіб з особливими потребами може стати стрижневою інноваційною домінантою сучасної модернізації за рахунок внесення фрагментів соціальних практик в освіту й активне залучення педагогів, громадськості до визначення ключових компетенцій. Йдеться, по-перше, про те, як якомога раніше визначити ті сфери діяльності, в яких молода людина може досягти максимальної компетентності; по-друге, як перебудувати школу із екстенсивної моделі предметно-орієнтованого «знання» на інтенсивну модель формування життєвої компетентності.

Саме ці обставини актуалізують завдання проведення випереджальних, прогностичних експериментів із різних аспектів розвитку життєвої компетентності особистості. Мета такої пошукової роботи - розроблення концептуальних, змістовних і технологічних засад розвитку життєвої компетентності, освоєння молодою людиною з особливими потребами технологій життєвого успіху, інтеграції у демократичне суспільство з ринковою економіко, соціокультурний простір.

Важливо, що формування ключових і предметних компетентностей у змісті шкільної освіти дітей з особливими потребами здійснюється шляхом визначення наукових сфер конкретного предмета для формування необхідних компетенцій та створення передумов для цілеспрямованого взаємозв'язку навчання й розвитку учнів. Критерієм відбору наукових сфер у змісті кожного предмету є та наукова інформація, яка забезпечує оволодіння та практичне втілення в життя визначених компетентностей у відповідні галузі освіти.

Взаємозв'язки у формуванні різних ключових компетентностей засобами різних навчальних предметів передбачають розвиток у дітей мотивації досягнення, операційності, рефлексивності, самооцінки власних результатів, тобто спрямовані на те, аби учень самостійно міг виявити мету діяльності (або сприймати чи розуміти поставлену вчителем), докладати вольових зусиль для досягнення позитивного результату, вміти оперувати потрібними знаннями (способами дії) для розв'язання навчального завдання, виконувати практичні дії, прийоми, операції на репродуктивному й творчому рівнях, володіти уміннями й навичками самоконтролю та самооцінки тощо.

У виборі критеріїв наукових сфер змісту кожної освітньої галузі особливого значення набувають ті критерії, які забезпечують перенесення стратегічних пріоритетів зі знань і вмінь на розвиток особистісних якостей школяра, здатності використовувати отримані знання в умовах суспільного життя.

При визначення критеріїв відбору змісту шкільної освіти для дітей з особливими потребами їх доцільно розділити на критерії відповідності, доступності, пріоритетності та корекції. Тому у освітній системі навчання школяра з особливими потребами, безвідносно до того, де він навчається (спеціальний чи інклюзивний навчальний заклад), у психологічному аспекті є корекція розвитку, реабілітація та соціальна адаптація, у педагогічному - набуття нових компетентностей, необхідних для суспільного буття, в тому числі набуття вмінь самостійно здобувати знання в процесі оволодіння різними способам пізнавальної діяльності та їх реалізації у практичній діяльності.

Орієнтація на формулу Нової української школи (НУШ) передбачає впровадження компетентнісного підходу.

Відповідно до концепції НУШ у програмах з кожного предмету детально зазначені компетентності, якими необхідно оволодіти на кінець навчання на даному етапі навчання,

розроблено низку методичних порад для вчителів щодо допомоги учням з особливими освітніми потребами в оволодінні відповідними компетентностями та щодо їх оцінювання.

Передусім, головна увага зосереджена на вдосконаленні корекційно-виховного процесу, сучасному переосмислені теорії і практики навчання та виховання, оновленні його змісту і форм, відповідного навчально-методичного забезпечення, зокрема спеціальних шкільних підручників з усіх навчальних предметів. Визначені цілі досить чітко окреслюють кінцеві результати навчання, які мають бути спрямовані на набуття учнями з особливими освітніми потребами життєвих компетентностей, що дадуть змогу дитині навчатись, виконувати соціальні завдання та реагувати на потреби часу

Розроблені нові навчальні програми спрямовані на розвиток здібностей, умінь і компетентностей діяти і застосовувати знання в різних ситуаціях. На державному рівні визначено цілі і стандартизовані вимоги, орієнтири, систему контролю та оцінки, пропонуються нормативи і умови, що гарантують реалізацію цих освітніх імперативів. Розроблено нові навчальні плани, які орієнтовані на результат навчання: оцінювання проводиться не лице в кінці навчання, а й на початку кожного циклу навчання для організації навчального процесу згідно з освітніми потребами учнів.

Водночас (до прикладу), у навчальних програмах початкової ланки не передбачено розподілу навчального часу за темами, відсутні кількісні вимоги до швидкості читання, трансформовано вимоги до аудіювання, складний матеріал передбачено вивчати на практичному рівні без заучування правил та використання важкої термінології. Все це відповідає сучасним освітнім тенденціям.

Тож, принципово важливим стало розроблення нового покоління навчальних і корекційних програм, критеріїв

оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами, що суттєво оновило зміст освіти, психолого-педагогічного і корекційно-розвивального

супроводів, а також дало змогу відстежувати «прогрес» таких школярів та моніторити рівень засвоєння ними знань, планувати відповідну роботу.

Скажімо, важливим є визначення теоретико- методологічних і методичних засад жестової мови та окреслення її шляхів подальшого вивчення не лише як засобу комунікації нечуючих та їх навчання, але й як навчальної дисципліни. Саме завдяки цим розробкам українську жестову мову вперше, на лише на період незалежності, але й за радянських часів, введено до начального плану як окрему дисципліну, і як засіб навчання.

На окрему уваги заслуговує інклюзивна форма навчання осіб з особливими освітніми потребами.

Слід сказати, що в Україні все більшого визначення та поширення набуває соціальна модель ставлення до людей з особливими потребами, що пов'язана з дотриманням прав людини. На противагу медичній моделі, соціальна модель «розглядає» розлади здоров'я як соціальну проблему, а не як характеристику особистості, оскільки ця проблема зумовлена непристосованістю оточення, в тому числі ставленням до осіб з особливими потребами, виробничими нормами, архітектурою, транспортом тощо.

Інтеграція розглядається як кінцева мета навчання: випускник з особливими освітніми потребами має інтегруватися у суспільстві як повноправний громадянин, готовий до самостійного життя і продуктивної діяльності, взаємодії з оточуючими людьми.

Інтегрувати дітей з особливими освітніми потребами до загальноосвітніх закладів - це світовий процес, до якого

залучені все високорозвинені країни. В основі концепції інтегрування та інклюзивного навчання лежить дотримання принципу прав дитини та використання всіх можливостей, які пропонує суспільство.

Водночас - це закономірний етап розвитку системи освіти осіб з особливими потребами, який пов'язаний з переосмисленням суспільством і державою ставлення до них, з визначенням їхнього права на одержання рівних з іншими можливостей в різних галузях життя, в тому числі й освіті.

У реальному часі і просторі цей педагогічно керований процес набуває специфічних ознак і форм реалізації в окремих спільнотах, країнах і регіонах, маючи при цьому всезагальні гуманітарні витоки і спрямованість.

Не є в цьому сенсі винятком і Україна, яка, взявши на себе зобов'язання щодо дотримання загальнолюдських прав і, зокрема забезпечення права на освіту дітей з особливими потребами, робить на цьому шляху певні кроки. Підтвердженням цьому є широке запровадження на теренах нашої держави інклюзивної форми навчання, як стратегічного напряму системи освіти осіб з особливими потребами і як умови гарантування їм рівного доступу до якісної освіти.

Адже інклюзія передбачає здобуття освіти в умовах загального освітнього спектру і забезпечує її доступність, враховує індивідуальні особливості кожного учня, в тому числі рівень психофізичного розвитку і унеможливлює будь- яку дискримінацію. З іншого боку, інклюзивна освіта - не лише ширший від інтеграції процес, який передбачає доступність освіти для віх, а це ще й розвиток спрямованої на дітей методології, яка визчає, що всі діти є індивідумами з різними потребами у навчання, а відтак, навчання має бути гнучкішим для задоволення різних освітніх потреб. Від запровадження інклюзії виграють всі діти, без винятку.

І, відповідно до концепції розвитку інклюзивного навчання, основними завданнями є:

Визначення пріоритетів державної політики у сфері освіти в частині забезпечення конституційних прав і державних гарантій дітям з особливими освітніми потребами;

Формування нової філософії суспільства -

толерантного ставлення до відмінностей;

Удосконалення нормативно-правового,

фінансово-економічного, науково-методичного забезпечення, орієнтованого на впровадження інклюзивного навчання;

Запровадження інноваційних освітніх технологій в контексті інклюзивного підходу та моделей надання спеціальних освітніх послуг для дітей з особливими освітніми потребами;

Формування освітньо-розвивального середовища для дітей з особливими освітніми потребами шляхом забезпечення психолого-педагогічного, методико-соціального супроводів;

Створення та розвиток мережі загальноосвітніх навчальних закладів, які впроваджують інклюзивну модель навчання;

Удосконалення системи підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів для роботи в умовах інклюзивного навчання;

Залучення батьків дітей з особливими освітніми потребами до участі в навчально-реабілітаційному процесі з метою підвищення його ефективності;

Забезпечення інформаційного доступу у всіх сферах інклюзивного навчання, в тому числі перекладу на мову жестів.

Принципами розвитку інклюзії і як філософії, і як форми навчання є: толерантність; рівність можливостей;

індивідуалізація; реалізація прав людини; гарантія та

стабільність; науковість; системний підхід; соціальна відповідальність сім'ї; міжвідомча інтеграція та соціальне партнерство.

При цьому слід пам'ятати, що існують особливості психофізичного розвитку окремих категорій дітей, які, попри безліч переваг системи інклюзивної форми навчання, не дають змоги залучати до неї таких дітей. А це означає, що, не в такій кількості як нині, але в тій чи іншій формі система спеціальних закладів освіти частково збережеться. До речі, це підтверджує й досвід найрозвиненіших країн світу.

Тож, інклюзивне навчання - це окремий напрям здобуття освіти дітьми з особливими потребами, який набуває суттєвого поступу. Саме питанням навчання означеної категорії дітей в умовах загальноосвітнього простору останнім часом приділяється увага керівництва держави і освітньої галузі (відомі постанови Кабінету Міністрів України та накази МОН України), науковців і практиків. Принагідно сказати, що Інститут є основним розробником навчально-методичного забезпечення і цієї форми навчання. Великим надбанням пошукової роботи стало розроблення теоретико-методологічних засад впровадження інклюзивного навчання в Україні. Ситуація ускладнюється тим, не можна розробити щось для одних учасників процесу, а для інших - пізніше.

Ця форма навчання дітей з особливими освітніми потребами цілком закономірно набуває в Україні все більшого поширення і нині завдання - забезпечити відповідними змістовими і навчально-методичними розробками учнів, педагогів, батьків і всіх учасників командного підходу практично одночасно.

При цьому важливо, що однією з ключових ідей втілення стратегії Нової української школи щодо створення сучасного освітнього середовища для дітей з особливими потребами є переорієнтація на інклюзивний підхід на засадах інклюзивних цінностей: створення інклюзивної культури (впровадження інклюзивних цінностей у практичну діяльність), розроблення інклюзивної політики (розвиток школи для всіх, організація підтримки багатоманітності), розвиток інклюзивної парадигми, створення курикулуму для всіх, організація навчання, що дає змогу аналізувати бар'єри в навчанні й участі у суспільному житті такої дитини, окреслити ресурси для її підтримки, що й визначає інструментарій організації ефективного навчально-виховного процесу. Відрадним є те, що ці ідеї знайшли своє підтвердження і в законі «Про освіту» (ст. 19, 20) [1].

Інклюзивне навчання та виховання дітей з особливими потребами ставить перед освітнім закладом два важливі питання: «Як допомогти їм успішно розвиватись?» і «Як звести до мінімуму можливі негативні наслідки сумісного навчання з іншими дітьми?». Принагідно зауважити, що при розв'язані цих завдань у системі інклюзивного навчання одна з провідних ролей належить психологічній службі кожного конкретного закладу освіти, яка здійснює психолого- педагогічний супровід усіх учасників освітнього процесу: дітей та дорослих (фахівців різних напрямів, батьків, адміністрації) і є комплексною системою різнобічної, динамічної, корекційної і розвивальної допомоги відповідно до вікових та індивідуальних потреб дітей. Психолого- педагогічна роботи з «особливою дитиною» спрямовується на досягнення головної мети - підготувати її до самостійного життя, зокрема психолого-педагогічне вивчення, оформлення Карти розвитку дитини в процесі її навчання і розвитку, розроблення навчальних планів, психологічної підтримки батьків тощо. Тобто, сутність такої роботи полягає у супроводі дитини протягом її шкільного навчання, що дає можливість впровадити психологічний досвід у навчально-виховну педагогічну систему школи і втілювати згадані вище компоненти Концепції «Нової української школи».

Тож, особлива увага у процесі науково- експериментальної діяльності приділялася розробленню науково- та навчально-методичного забезпечення інклюзивної освіти. Творчою групою науковців Інституту розроблено теоретико-методичні, нормативно-правові та організаційно- методичні засади інклюзивної освіти, а відтак, і психолого- педагогічного супроводу в цих умовах, які представлено в монографіях та навчально-методичних посібниках для педагогів і батьків, навчально-розвивальних програмах для дітей з особливими освітніми потребами.

Для покращення умов отримання освітніх і корекційно- розвивальних послуг дітьми з особливими освітніми потребами нині в Україні активно відбувається процес створення інклюзивних ресурсних центрів (ІРЦ) - осередків допомоги таким дітям та їхнім сім'ям. ІРЦ надають комплексну підтримку щодо методичної, інформаційної, консультативної допомоги батькам дітей з особливими потребами та педагогам, які працюють із такими дітьми, а також обстоюють права таких дітей [2].

При цьому слід зазначити, що саме на інклюзивно- ресурсні центри покладаються величезні обов'язки і сподівання - адже йдеться не лише про діагностування, а й про надання системного корекційно-реабілітаційного супроводу кожній дитині незалежно від навчального закладу, в якому вона знаходиться, і форми навчання, а також про систему методичної допомоги батькам. Як би не різнились функції всіх ІРЦ, зважаючи на потреби основних цільових груп на місцях, усі вони у своїй діяльності керуються спільними цінностями, а саме: усі діти можуть навчатись різними способами та у різному темпі, отримувати якісну освіту та додаткові освітні послуги у процесі навчання.

Нині ні в кого не викликає подиву той факт, що значна частина юнаків і дівчат з особливими потребами після випуску навчається у професійно-технічних училищах, коледжах, закладах вищої освіти.

Що стосується навчання осіб з особливими потребами у закладах вищої освіти, а відтак і, власне, їхнього психолого- педагогічного супроводу в цих умовах, то слід зазначити, що в Україні проводиться групова й індивідуальна форма підготовки фахівців з вищою освітою із числа осіб з особливими потребами. Так, зокрема, спеціальні групи для осіб з порушенням слуху було відкрито при Національній академії мистецтв, Відкритому міжнародному університеті «Україна», Донецькому політехнічному інституті, Львівському лісогосподарському інституті, Національному університеті легкої промисловості, Національному університеті фізкультури і спорту.

Індивідуально-групова форма підготовки осіб з особливими потребами, зокрема, глухих і слабочуючих здійснюється в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Національному технічному університеті «КПІ», Національному університеті народного господарства.

У цих навчальних закладах особи з порушенням слуху на рівні з чуючими в той чи інший період здобували і здобувають вищу освіту і успішно оволодівають бажаною спеціальністю. Це ще раз переконує в практично необмежених можливостях осіб з особливими потребами і спонукає до дієвішого і ефективнішого проведення відповідної роботи з учнями з особливими потребами заради формування у них освітніх планів і подальшого здобуття у дорослому віці вищого рівня освіти.

Втім, на загальному тлі позитивних зрушень освітній рівень дорослих осіб з особливими потребами залишається недостатнім.

Як засвідчує досвід, далеко не в усіх випускників спеціальних закладів освіти соціально-трудова адаптація відбувається швидко і безболісно.

Цілком зрозуміло, що частина означеної категорії дорослих не може опанувати наступні освітні щаблі в силу особливостей свого психофізичного стану (порушення інтелектуального розвитку та ін.).

Проте, значна частина осіб з особливими потребами має для цього всі можливості (особи з порушеннями слуху, зору, мовлення та ін.).

Як показало спеціально проведене дослідження, першочерговий вплив на інтеграційні процеси юнаків і дівчат з особливими потребами мають такі чинники як якість їхньої шкільної підготовки, профілі професійно-трудового навчання, орієнтація на підвищення освітнього рівня, наявність адекватних життєвих планів у цілому.

Слід зазначити, що майже кожен другий випускник школи має задовільні знання. Певною мірою через це лише близько 30% випускників у тій чи іншій формі продовжують навчання і підвищують свій освітній рівень, що є показником відповідної якості психолого-педагогічного супроводу у роки шкільного навчання.

Зараз у більшості навчальних закладів проводиться трудова підготовка з обмеженої кількості традиційних профілів (столярна, слюсарна і швейна справи). Це призводить до того, що чимало випускників одразу прагнуть здобути інші спеціальності, а це потребує значних матеріальних і моральних витрат як від держави, так і від особистості, а практично кожен п'ятий юнак чи дівчина з порушеннями слуху залишається не працевлаштованими взагалі.

Водночас, серед дітей є немало таких, які виявляють особливий інтерес, здібності, а інколи і талант до різних видів діяльності. Для учнів загальноосвітніх шкіл створено профільні школи та класи з поглибленим вивченням тих чи інших предметів. Крім того, передбачено створення можливостей для широкого вибору форм освіти, навчально- виховних закладів, засобів навчання і виховання, які б відповідали освітнім запитам особистості; запровадження варіативного компоненту змісту освіти, диференціацію та індивідуалізацію навчально-виховного процесу.

За існуючої ж системи навчання осіб з особливими освітніми потребами нині в більшості випадків такі умови практично відсутні. Тому виникає потреба і гостра необхідність удосконалення підготовки до самостійного трудового життя осіб зазначеної категорії, що вимагає, на наш погляд, певної перебудови організації системи освіти цієї категорії дітей і відповідно психолого-педагогічного супроводу.

Принципово важливого значення в цьому контексті набуває забезпечення максимально можливої диференціації навчання, особистісно-орієнтованого і компетентнісного підходів.

Існує ще ціла низка причин - чому юнаки і дівчата з особливими потребами, закінчивши навчальний заклад того чи іншого типу, не мають бажання і не планують продовжувати своє освітнє чи освітньо-професійне зростання.

Тож, з метою формування в учнів з особливими освітніми потребами адекватних освітніх планів на майбутнє доцільно у процесі психолого-педагогічного супроводу:

знайомити юнаків і дівчат з вимогами до освітнього рівня працівників на сучасному етапі;

проводити глибоке психолого-педагогічне

вивчення школярів, їхніх можливостей і планів здобуття подальшої післяшкільної освіти;

проводити орієнтаційну роботу з метою усвідомлення учнями з особливими освітніми потребами необхідності підвищення свого освітнього рівня та факторів, що обумовлюють цю необхідність;

знайомити учнів з особливими освітніми потребами із системою освіти в Україні;

визначити орієнтовні типи навчальних закладів для кожної групи учнів;

знайомити юнаків і дівчат з особливими потребами з тим чи іншим типом навчального закладу та особливостями процесу навчання в ньому;

проводити поглиблену роботу з підготовки учнів з особливими потребами до продовження освіти.

На окрему увагу заслуговує психологічна підготовка юнаків і дівчат з особливими потребами до подальшого (післяшкільного) здобуття освіти.

В цьому сенсі величезна роль належить як шкільному психологу й класному керівникові, так і батькам та соціальному оточенню випускника.

Як відомо, питання людини з особливими потребами як суб'єкта навчання є однією з центральних проблем психології освіти дорослих.

Неефективна взаємодія осіб з особливими потребами у процесі здобуття освіти призводить до нерезультативного засвоєння знань, виникнення внутрішньо-групових конфліктів, труднощів у спілкуванні, що перешкоджає ефективному навчанню та розвитку особистості.

Вирішити ці питання можливо запровадивши механізм надання послуг із супроводу осіб з особливими потребами, що здобувають вищу освіту, з реалізації діалогічної взаємодії в процесі особистісного розвитку та групової динаміки як чинника технологізації особистісно орієнтованого й професійно орієнтованого навчання. Тобто, необхідним вбачається створення таких умов, які забезпечать більшу ефективність вирішення завдань групою і спеціальне виховання можливостей здійснення діалогічної взаємодії кожним учасником, що є важливим при навчанні дорослих осіб з особливими освітніми потребами у закладах вищої освіти.

Важливим також є:

ширше запровадження інноваційної форми і технології навчання осіб з особливими потребами (найперше - інклюзивної форми навчання);

започаткування профільного навчання учнів з особливими потребами як у межах навчального закладу, так і в окремих класах (групах);

оснащення навчальних закладів сучасною корекційно-розвивальною апаратурою;

уведення до ліцензійних умов навчальних закладів, і зокрема закладів вищої освіти, обов'язкових вимог щодо забезпечення архітектурної доступності згідно з існуючими державними будівельними нормами і стандартами;

забезпечення реалізації механізму фінансування навчання осіб з особливими потребами, а не навчального закладу.

Важливого значення при проведенні роботи щодо підготовки старшокласників з особливими потребами до післявипускної діяльності і подальшого здобуття освіти набуває розроблення педагогічним колективом закладу освіти спільно з батьками єдиних вимог до кожного учня і порад у визначенні їхніх планів на майбутнє.

Відомо, а в ідеалі так, власне, і має бути, у підготовці учнів і молоді з особливими освітніми потребами до самостійного життя активну участь беруть батьки, забезпечуючи відповідний супровід своїх дітей в умовах родини.

В цьому контексті важливою є роль батьків, яку вони відіграють супроводжуючи і впливаючи як на рівень розвитку власної дитини, так і на її подальший життєвий шлях. Рівень й ефективність такого впливу повною мірою залежить від підготовленості і готовності батьків до виконання цієї ролі.

Тож, почасти, відповідної допомоги, відповідного супроводу потребують, власне, родини дітей з особливими потребами. Найгостріше це проявляється в умовах кризових ситуацій, які мають місце останнім часом.

З огляду на сказане, науковцями нині започатковано розроблення цілісної і апробованої системи, надання психологічної допомоги родинам дітей з особливими потребами в умовах кризових ситуацій.

Новизна полягає в тому, що вперше в галузі спеціальної психології буде створено цілісну систему психологічного супроводу родин дітей з особливими потребами умовах кризових ситуацій.

Запропонована система психологічної допомоги з одного боку максимально убезпечить родини дітей з особливими потребами від стресів і потрясінь, викликаних кризовими ситуаціями, а з іншого - сприятиме активній участі батьків у процесі навчання, виховання і розвитку дітей в умовах сім'ї навіть за складних кризових ситуацій.

Представлені форми і сучасні технології дистанційної роботи з батьками дають змогу різнобічно позитивно впливати на їхній психічний стан і водночас озброюють методично, що принципово важливо для успішного розвитку дітей з особливими потребами у складних ситуаціях.

Всі запропоновані форми і методи психологічної допомоги родинам дітей з особливими потребами в умовах кризових ситуацій ґрунтуються на використанні сильних сторін особистості, врахуванні множинності інтелекту, різних навчальних стилів та досвіду авторів, що, безумовно, сприятиме послабленню напруженості, покращенню емоційного стану, підвищенню ефективності навчально-виховної і абілітаційно- корекційної роботи в умовах сім'ї під час криз.



Висновки

Підбиваючи певним чином підсумки всьому вищесказаному можна зазначити, що вітчизняна система освіти i, зокрема освіти осіб з особливими потребами, попри низку наявних проблем, теж має певні надбання i позитивні тенденції розвитку.

Найперше це стосується широкого i вже незворотнього поступу на теренах України інклюзивної форми навчання осіб з особливими освітніми потребами.

Цьому процесу сприяла ціла низка чинників:

розроблення концептуальних засад розвитку інклюзивного навчання в Україні (відповідну Концепцію затвердженою на державному рівні);

затвердження МОН України Порядку організації інклюзивного навчання;

затвердження Кабінетом Miнicтpiв України Положення про інклюзивно-pecypcнi центри;

прийняття Закону «Про освіту», де є відповідні статті, що гарантують вказану форму навчання для осіб з особливими освітніми потребами;

розроблення необхідного навчально-методичного забезпечення та ін.

Значущою віхою у розвитку системи освіти осіб з особливими потребами стало розроблення науковцями НАПН України концептуальних засад розвитку теорії i практики спеціальної педагогіки і спеціальної психології, що знайшло своє відображення в таких доленосних документах як:

Концепція реабілітації дітей з інвалідністю та дітей з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями;

Концепція спеціальної освіти иеіб з особливостями психофізичного розвитку в Україні на найближчі роки та перспективу;

Концепція інклюзивного навчання;

Концепція розвитку, навчання і соціалізації дітей з розладами аутистичного спектра;

Концепція жестової мови та ін.

Фактично обґрунтовано необхідність перегляду

існуючого підходу до спеціальної освіти, мети, завдань, структури і змісту підготовки учнів з особливими потребами до самостійного життя.

Суть цього переосмислення у висуненні на передній план завдання формування у підростаючого покоління готовності на основі засвоєння знань самостійно аналізувати процеси і явища, що відбуваються навколо, активно приймати нові умови життя, виявляти власну ініціативу, самостійність, підприємництво.

Принципово важливим стало розроблення нового покоління навчальних і корекційних програм, критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами, що суттєво оновило зміст освіти, психолого-педагогічного і корекційно-розвивального

супроводів, а також дало змогу відстежувати «прогрес» таких школярів та моніторити рівень засвоєння ними знань, планувати відповідну роботу.

На окрему увагу заслуговує визначення теоретико- методологічних і методичних засад жестової мови та окреслення її шляхів подальшого вивчення не лише як засобу комунікації нечуючих та їх навчання, але й як, навчальної дисципліни. Саме завдяки цим розробкам українську жестову

мову вперше, не лише за період незалежності, але й за радянських часів, введено до навчального плану як окрему дисципліну, і як засіб навчання.

Згадані та інші дослідження змінюють стереотипи у розумінні проблем навчання i виховання дітей з особливими потребами, зумовлюють необхідність відходу від концентрації уваги на порушеннях особистості.

Провідна ідея сучасних підходів до навчання - орієнтація на ефективне використання збережених функцій, здатних взяти на себе компенсаторно-корекційне навантаження та забезпечити цілеспрямований розвиток психічних процесів, що обумовлюють рівень опанування знань, умінь та навичок і відповідну освіченість дитини, а врешті - її інтеграцію в суспільство.

Принципово важливо зазначити, що будь-які позитивні зрушення i тенденції в освіті дітей з особливими потребами були б неможливими без належного наукового супроводу цієї галузі. Саме в результаті глибокого науково-теоретичного аналізу та різноаспектних експериментальних досліджень, зокрема співробітниками Інституту спеціальної педагогіки і психологи імені Миколи Ярмаченка Національної академії педагогічних наук України, як єдиної державної науково- дослідної установи, що опікується проблемами розвитку, навчання й виховання дітей з особливими освітніми потребами i є основним розробником концептуальних підходів змістового i програмно-методичного забезпечення, було розроблено i втілено в педагогічну практику згадані позиції i положення.

Водночас, існує ціла низка нерозв'язаних проблем, які мають як загальнодержавне, так i локальне коріння i, безумовно, заслуговують на вивчення і вирішення.

Йдеться, скажімо, про:

- створення єдиного статистичного обліку дітей з

особливими потребами (міжвідомча розбіжність);

стихійність, поспішність, а то й волюнтаризм у збільшеній кількості учнів, охоплених інклюзивним навчанням, без одночасного створення і впровадження спеціальних (адаптованих) програм, методик навчання, розширення діапазону освітніх послуг, в тому числі, забезпечення належного психолого-педагогічного супроводу;

відсутність ефективного фахового адміністрування

цього напряму на рівні держави, у тому числі - непідготовленість педагогів та викладачів до роботи з особами означеної категорії, неукомплектованість сучасними засобами навчання та реабілітації, обмеженість фінансування на випуск спеціальної навчально-методичної літератури та наочно-дидактичних

посібників для дітей з особливими потребами, зокрема з сенсорними порушеннями, що негативно впливає на якість і зміст психолого-педагогічного супроводу таких учнів;

раннє виявлення і корекційний вплив на дітей з особливими потребами (так звана, переддошкільна освіта), що має підкріпитися введенням відповідного рівня формальної освіти;

соціально-педагогічний патронат, що забезпечує взаємодію навчальних закладів, сім'ї і суспільства у навчанні і супроводі дітей з особливими освітніми потребами;

організаційні умови здобуття особами з особливими потребами професійної і вищої освіти і, зокрема в умовах інклюзії;

відсутність законодавчого закріплення

механізмів контролю за дотриманням навчальними закладами законодавства щодо осіб з особливими потребами, зокрема у питаннях доступності до відповідної інфраструктури та розвитку навчально-методичного забезпечення, що є певною перепоною на шляху реалізації їхніх прав на навчання і супровід;

- розроблення та застосування психодіагностичного

інструментарію та корекційно-розвивальних програм у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами, які, зазвичай, потребують адаптації і модифікації відповідно до індивідуальних особливостей дитини та ін..

І в решті, на особливу увагу і, зокрема, в контексті положень Концепції «Нової української школи», заслуговує питання підготовки (перепідготовки) фахівців відповідних спеціальностей (педагогів, психологів, асистентів педагога, спеціальних педагогів і т.д.) до роботи з означеною категорією дітей в нових умовах. Власне, ця команда фахівців і покликана практично впроваджувати основні положення Концепції «Нової української школи» та ін..

Ці заходи не з легких і швидкоплинних. З одного боку, їх втілення потребує спільності зусиль держави, дотичних міністерств, науковців, громадських організацій, педагогів і батьків, з іншого - воно наблизить освітні вимоги до загальноприйнятих міжнародних стандартів і забезпечить можливість всім категоріям дітей з особливими освітніми потребами здобувати бажаний рівень підготовки.



Список використаних джерел

Про освіту [Електрон. ресурс] : Закон України від

05.09.2017 р. № 2145-VIII// Верховна Рада України : [сайт]. - Текст. дані - Київ, 2017. - Режим доступу: http//zakon3.rada. gov.ua/laws/show/2145-19 http://old.mon.gov.ua/files/ normatitive/

2017-06-14/7579/metodlistdopochatku2017.2018navchroku.pdf

Про затвердження Положення про інклюзивно-

ресурсний центр: постанова Кабінету Міністрів України від 12 липня 2017 року № 545 // Кабінет міністрів України : [сайт]. - Текст. дані - Київ, 2017. - Режим доступу:

https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/545-2017-%D0%BF

Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти "Нова українська школа" (затверджена Розпорядженням КМУ №988-р від 14.12.2016 р. https.7/zakon2.rada.gov.ua/laws/show/988-2016- %D1%80 /http://mon.gov.ua/activity/ education/zagalna-serednya/ ua-sch-2016/ konczepcziya.html.

Про затвердження Порядку організації

...