Визначення сутності педагогічної діяльності вчителя як процесу рефлексивного управління

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний Заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет» імені К. Д Ушинського

Визначення сутності педагогічної діяльності вчителя як процесу рефлексивного управління

Трубіцина О.М.

Вступ

Як наголошено у Національній доктрині розвитку освіти в Україні в ХХ1 столітті, нові пріоритети й соціокультурні цінності, що обумовлюють необхідність інноватизації змісту, засобів, форм і методів професійно- педагогічної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови, сприяли значній активізації наукових досліджень у різних напрямках.

За останні роки з'явилося чимало наукових розвідок і практичних питань присвячених дослідженню рефлексивного управління навчальною діяльністю учнів та студентів (Л. Верзунова, О. Ільїна, О. Найн , Г. Щербан та Т. Щербан та ін.); рефлексивного управління процесом становлення майбутнього вчителя (М. Сайгушев).

У нашому попередньому дослідженні [1] ми розглянули проблему організації професійної підготовки майбутніх учителів, здатних до реалізації функцій рефлексивного управління. З урахуванням існуючих напрацювань ми продовжуємо досліджувати зміст і форми професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної (англійської) мови в аспекті оволодіння ним основами рефлексивного управління у сфері їх майбутньої професійної діяльності, та, зокрема, на рівні мікросистеми «учитель - учні».

Виклад основного матеріалу

Як засвідчив аналіз філософської, соціологічної та психолого-педагогічної літератури, проведений нами раніше, факт реального існування педагогічної діяльності як особливої і відносно самостійної сутності, що має свою неповторну специфіку та внутрішню структуру, що функціонує через механізм рефлексивного управління, вважається на сьогодні домінуючим у більшості дослідників. Однак далі констатації цієї об'єктивної закономірності більшість з них не йдуть, беручи цю тезу за таку, що не потребує доведення аксіоми.

Саме тому, не випадково, починаючи подальшу конкретизацію сутності внутрішнього механізму рефлексивного управління як засобу буття та функціонування педагогічної діяльності сучасного вчителя, покликаного ствердити гуманістичну, тобто дійсно суб'єкт-суб'єктну та особистісно зорієнтовану основу навчально-виховного процесу, ми звернулися до пошуку надійних логіко- методологічних засад, що дозволяють отримати більш-менш аргументовані відповіді на питання, які нас цікавлять. Саме тому ми вважали за конструктивний такий підхід, який відбивається у соціотехнічній концепції діяльності Г.П. Щедровицького [2]. Як результат, далі, через положення такої концепції ми розпочали спробу наукового обґрунтування специфіки і функцій рефлексивного управління як невід'ємної та сутнісної характеристики педагогічної діяльності вчителя сучасного типу.

Розглядаючи особливості диференціації праці і виділення як самостійних сутностей окремих професійних занять та професій, Г.П.Щедровицький зосереджує свою увагу на тому, що з поширенням й ускладненням соціального досвіду та з відокремленням розумової праці від фізичної у рамках стосунків з передачі соціального досвіду, які стихійно виникли між поколіннями, сформувалась і пізніше відокремилась як відносно самостійний вид людської діяльності - педагогічна діяльність. Її найважливішою функцією стала передача соціального досвіду, тобто функція соціального успадкування культури.

З погляду автора, така функція полягає в тому, аби забезпечити формування в індивідів діяльностей згідно із зразками, що представлені у сфері культури як «жива», реально здійснювана діяльність або ж як знакові засоби та продукти діяльності. Так, педагог, абсолютно незалежно від його волі й бажання, постає як елемент культури, що в силу свого соціального статусу є живим носієм деяких діяльностей та покликаний, саме тому, розгортати їх як зразки для наслідування при передачі молодому поколінню [2]. рефлексивний навчальний професійний

На думку автора, із появою спеціальних навчальних засобів, діяльність учіння, перетинаючись із діяльністю навчання, поступово починає підлягати їй, виступаючи як елемент, що входить до структури педагогічної діяльності та нею ж управляється. Як наслідок, утворюється особлива конструкція, представлена довгими рядами залежних один від одного спеціальних навчальних засобів та відповідних ситуацій навчання, що включають широкі системи життєвих взаємин індивіда до інших людей, до педагога, до оточуючих явищ тощо, які транслюються та будуються штучно з метою навчання та виховання.

Як наслідок, підкреслює Г.П. Щедровицький, протягом історичного розвитку суспільства педагогічна діяльність починає розгортати свою сутність через ієрархічну безліч підсистем у вигляді відносно самостійних діяльностей: проектувальної, конструктивної, управлінської, комунікативної, діагностичної, де учасники навчально- виховного процесу об'єднуються соціальною організацією за допомогою соціотехнічних дій, що з необхідністю включає «свідомість, управління, виконання» [3].

Отже, основою навчання, з точки зору зазначеного автора, є акти комунікації, у тому числі й інтеріоризовані, які являють собою рефлексію, що обумовлює розуміння смислу речей та дій. Саме через це педагогічна діяльність, за Г.П. Щедровицьким, є оперативною діяльністю, у структурі якої має місце система рефлексивного управління, що складається із керованого об'єкта - навчально-пізнавальної діяльності учнів та керуючої підсистеми, яка включає, окрім засобів навчання і виховання, ще й учителя, як людину, покликану виконувати функції централізованого планування, організації та контролю, тобто управління педагогічним процесом.

Отже, виводить автор, педагогічна діяльність як метадіяльність, тобто діяльність з управління учителем, як основним суб'єктом навчання і виховання, процесами управління, що здійснюються учнями, як суб'єктами навчально-пізнавальної діяльності, споконвічно є соціальною, системною та рефлексивною. Причому сама рефлексія постає особливою дією, необхідною у колективній діяльності, що здійснюється спільно вчителем та учнями у сфері навчально- виховного процесу [4].

Ґрунтуючись на ідеях попереднього автора, О.В. Кудрін доходить висновку, що рефлексивне управління є іманентною, необхідною та атрибутивною рисою навчально- виховного процесу, що має суб'єкт-суб'єктний характер. Але педагогічна діяльність, виступаючи керуючим центром, відіграє провідну роль у сфері такого процесу. На цій підставі автор обґрунтовує необхідність спеціальної - тобто управлінської підготовки майбутніх учителів, пропонуючи оцінювати її ефективність з погляду якісних і кількісних показників. До кількісних показників, за О.В. Кудріним, належать: час, витрачений на ухвалення та реалізацію управлінського рішення; кількість й набір дій, використовуваних при реалізації управлінського рішення; процесуальна точність та економічність при виконанні управлінських дій суб'єкта педагогічної діяльності. До якісних показників належать: осмисленість та теоретична обґрунтованість способів розв'язання управлінських завдань; оригінальність їх інструментовки; узагальненість та універсальність реалізованих стратегій рішення управлінських завдань [5].

Водночас О.В. Кудрін не обґрунтовує структури самого феномена педагогічного управління як іманентної властивості професійної діяльності вчителя, а також відповідних управлінських умінь та властивостей особистості як суб'єкта навчально-виховного процесу, що значно ускладнює розуміння сутності розглядуваних питань, які й досі залишаються малодослідженими.

Підкреслюючи, що предметом професійної діяльності вчителя є «інша», тобто навчально-пізнавальна діяльність учнів, Ю.М.Кулюткін та Г.С.Сухобська вбачають сутність педагогічної діяльності, виходячи із специфічних особливостей її внутрішнього механізму, що функціонує на основі принципів рефлексивного управління. Через посередництво механізму рефлексивного управління, як зазначають автори, вчитель не тільки цілісного відбиває «внутрішню картину світу» своїх учнів та своєї особистості як професіонала, але й здатний з більшою вірогідністю цілеспрямовано її перетворювати, поглиблювати, коректувати та розвивати. Очевидно, що йдеться саме про таке управління діяльністю учнів, коли учитель: «а) ставить учня у позицію активного суб'єкта навчання, що здійснюється у загальній системі колективної роботи класу; б) розвиває здатність учня до самоврядування (саморегуляції, самоорганізації, самоконтролю) власної діяльності; в) організовує процес навчання як рішення навчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії (діалогу) з учнями» [6, с.11].

Аналізуючи специфіку рефлексивного управління, що лежить в основі гуманістично, тобто особистісно- орієнтованої педагогічної діяльності вчителя, І.Д. Бех, Ю.М. Кулюткін та Г.С. Сухобська звертають увагу на те, що під час такого процесу він здійснює два види функцій: проектує предметний зміст навчально-пізнавальної діяльності учнів; конструює форми їх спільної діяльності як учасників та суб'єктів навчально-виховної взаємодії та комунікації. Крім того, підсумовують автори, рефлексивний характер управлінського механізму педагогічної діяльності виявляється і у ставленні вчителя до себе. Так, починаючи активно спілкуватись з учнями, стаючи одним з учасників діалогу з ними, вчитель одночасно не втрачає контролю над собою як професіоналом, оскільки оцінює себе як суб'єкта педагогічної взаємодії з точки зору того, якою мірою пощастить йому зорганізувати навчальний процес та якою мірою будуть активні у ньому учні [7,с. 186].

Відзначимо, що така дослідницька позиція конкретизувалась у роботах О.С.Анісімова, М.Д.Іванова, Т.І.Левченко, В.І.Лозової, С.О.Сисоєвої, І.П.Татур та інших авторів.

Зокрема, О.С.Анісімов та І.Д.Бех, підкреслюють, що своєрідність діяльності вчителя полягає в тому, що вона виявляється і функціонує подвійно: то в ситуації реального управління й організації навчально-пізнавальної діяльності одного або групи учнів; то в ситуації рефлексивнокритичного усвідомлення та проектування корекцій власної практичної активності за умов педагогічного процесу. Важливо, що автор пов'язує останню ситуацію з рефлексією учителем як якості самої навчально-пізнавальної діяльності учнів, так і способу функціонування цілісного педагогічного процесу, ефективність якого, на його думку, визначається сукупністю й адекватністю управлінських дій суб'єкта педагогічної діяльності. Причому, в залежності від того, що складає домінуючий об'єкт рефлексії вчителя: чи навчально- пізнавальна діяльність учнів, чи власна практична діяльність, або ж цілісна педагогічна ситуація, - управлінський аспект педагогічної діяльності може виявлятися на якісно різних рівнях спеціалізації із точно визначеним набором функцій суб'єкта управління, як-от: учителя - предметника, вчителя- методиста, учителя-дослідника [8,с. 38].

Іншими словами, об'єктом управління у сфері навчально-виховного процесу є система діяльності суб'єктів, а саме: педагогічна діяльність учителя, як керуючого центру, так і навчально-пізнавальна діяльність учнів, як керована підсистема. Отже, предмет управління складають управлінські стосунки, що виникають при взаємодії вчителя з учнями у процесі підготовки, ухвалення та реалізації управлінського впливу. Причому управлінські стосунки виступають як зв'язки, що відбивають організацію спільної діяльності вчителя й учнів як активних учасників педагогічного процесу. Такі стосунки характеризуються обміном діяльністю, що виступає як обов'язкова умова їх існування як суспільних стосунків. Обмін діяльністю відбувається безперервно, оскільки результатом діяльності керуючої підсистеми «вчитель» є керуюче рішення, а у результаті діяльності підсистеми «учні» відбувається як перетворення і розвиток їх самих, так і засвоєння ними необхідної сукупності знань, умінь та навичок.

Оскільки розглянута нами система охоплює досить значну кількість учасників, то регулювання стосунків між ними складає досить важке завдання управління для учителя.

Обумовлюється це, на нашу думку, тим, що таке завдання є не формально управлінським, оскільки стосунки, що виникають при взаємодії між учасниками педагогічного процесу, є стосунками міжособистісними, міжколективними. Тобто ці стосунки складають такий виховний механізм, завдяки якому особистість учня виступає сукупністю усіх суспільних відношень.

Саме тому формування відношень управління між керуючою та керованою підсистемами, між ступенями, що представлені вертикальними зв'язками та ланками управління у вигляді горизонтальних зв'язків, стосунків міжособистісних та міжколективних, є одним з найважливіших завдань учителя, що здійснює управління цілісним педагогічним процесом. Для управління такою системою необхідно: правильне визначення статусної ролі кожного учасника виховно-педагогічної взаємодії, його місця у колективі, функцій, прав та обов'язків; засвоєння кожним суб'єктом призначеної йому соціальної ролі; забезпечення виконання кожним із них своєї соціальної ролі.

Як бачимо, рефлексивне управління, що притаманне педагогічній діяльності сучасного вчителя, реально розгортається як безперервний процес із циклічно повторюваним визначенням цілей системи, вивченням об'єкту, предмету, функцій та стадій управління, що відбивають різні його боки. Оскільки рефлексивне управління є процесом цілеспрямованого впливу для переведення мікросистеми «учитель-учні» з одного стану до іншого, що відповідає цілям, які стоять перед педагогічною системою, то закономірно об'єктивують себе як його основні функції: планування, організації, координації, стимулювання, активізації та контролю, так і неминуче повторювані етапи рефлексивного управління як: наукового обґрунтування мети системи; оцінки стану керованої підсистеми; вияву основного протиріччя у поточному стані системи відносно мети її розвитку; формулювання керуючого рішення; визначення варіанту оптимального рішення; організаційно-практичну роботу у керованій системі.

Для системи «учитель-учні» є характерною багатоступенева система стосунків рефлексивного управління. Але вона заснована на ланцюжку об'єктивних залежностей, головні з яких передбачають наступне:

-якщо мета виховання та навчання є ідеальною моделлю результатів педагогічного процесу, то особистість, яка формується, представлена не тільки як об'єкт управління, але і як суб'єкт власної діяльності;

-оскільки особистість формується у діяльності, то стає необхідною відповідна діяльність цієї особистості та її доцільна організація;

-оскільки стан взаємовідповідальності та ділового співробітництва в учнівському колективі досягається через доцільність організації спільної діяльності, то взаємодія між учнями стає необхідним додатком до взаємодії учня з учителем;

-суть керуючого впливу вчителя, спрямованого на конкретного учня, полягає у навчанні його способів навчально-пізнавальної діяльності, оволодівши якими він зможе стати її суб'єктом;

-індивід стає системою, що саморегулюється, при переведенні виховання у самовиховання, освіти - на позиції самоосвіти.

Як наслідок, із стислої характеристики стосунків рефлексивного управління, що складаються у сфері педагогічної діяльності вчителя сучасного типу, правомірно вивести, що:

-стосунки управління формуються у діяльності, причому при взаємодії обох сторін, обох підсистем: учителя й учнів, які у рамках педагогічного процесу виступають суб'єктами діяльності;

-учитель є суб'єктом управління при організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка складає предмет його керуючих впливів;

-у зв'язку з організацією пізнавальної діяльності учнів, учитель впливає на якість засвоєння ними знань та організацію дитячого колективу, через який формується особистість того, хто навчається;

-критерієм ефективності педагогічної діяльності вчителя як суб'єкта управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів є ступінь їх підготовленості до самоосвіти та самовиховання, до співробітництва із членами класного колективу при вивченні основ наук.

Загалом, через те, що стосунки рефлексивного управління у педагогічному процесі багатошарові, із розглянутого нами характеру цих стосунків випливають досить важливі щодо професійної діяльності сучасного вчителя висновки, суть яких ми вбачаємо у наступному:

-мікросистема «учитель-учні» є самокерованою, тобто завдяки необхідній інформації здійснюється звірення її стану із заданими параметрами мети, вносяться корективи та зміни всередину неї, що дозволяє їй зберегти свою цілісність, якісну специфіку та безперервно вдосконалюватися;

-виділення сутнісних характеристик об'єкту управління дозволяє керуючій підсистемі порівнювати поточний стан керованої підсистеми із заданим, визначити характер відхилень і на цій підставі формулювати управлінське рішення, здійснення якого повинно привести об'єкт управління до бажаного стану;

-оскільки між інформацією, що зберігається мікросистемою «учитель-учні» та структурою цієї системи існує певний зв'язок, то вища організація об'єкта управління вимагає значного збільшення ступеня концентрування інформації, що зберігається, тобто у ній повинні закладатися потенційні можливості нової організації;

-для управління педагогічним процесом учителеві, як мінімум, необхідний відбір інформації щодо знання: його основних характеристик, що забезпечують можливість розробки раціонального управлінського рішення; того, яким стосункам управління пропонується надати руху;

-кожна з підсистем рефлексивного управління відносно самостійна, характеризується досить стабільними за тривалістю та інтенсивністю зв'язками як усередині неї, так і з іншими підсистемами, що складаються у процесі самостійної діяльності вчителя й учнів;

-управління, що має місце у сфері педагогічної діяльності вчителя, складається з розробки управлінських рішень, спрямованих на зміну станів різних підсистем, типу «окремий учень», «конкретний клас» тощо, з урахуванням їх особливостей та щільності прямих і зворотних зв'язків;

-наявність взаємовпливу підсистем у межах мікросистеми «учитель-учні» полягає у тому, що якість управління в одних підсистемах впливає на якість функціонування як в окремих підсистемах, так і системи в цілому;

-жодне управлінське рішення не може бути ефективним, якщо у його основі немає точного знання про стан керованого та керуючого об'єктів, тобто необхідної та достатньої інформації як вихідної, так і поточної.

Висновки

Отже, педагогічна діяльність як різновид соціальної системи для забезпечення своєї якісної специфіки, нормального функціонування та розвитку, задля успішного руху до поставленої мети гостро потребує відповідного, тобто рефлексивного управління, що є іманентно притаманною її властивістю. Така властивість зумовлена суспільним і колективним характером педагогічної праці, що передбачає безпосередню взаємодію та спілкування між суб'єктами педагогічного процесу, а також безперервний обмін їх діяльністю.

Управління, що притаманне педагогічній діяльності вчителя, як її невід'ємна характеристика, має суспільно- історичний характер. Його цілі, засоби, форми та методи вироблялися протягом суспільно-історичної практики. Через це, індивід, що бере на себе професійну роль учителя сучасного суспільства, лише такою мірою здатний її виконувати, якою він оволодіває змістом, формами та способами рефлексивного управління навчально- пізнавальною діяльністю учнів. Отже, дуже важливо, щоб учитель міг керувати процесами виховання й освіти учнів згідно з вимогами науково пізнаних об'єктивних закономірностей, з урахуванням прогресивних тенденцій як у розвитку суспільства, так і у розвитку своєї професійної діяльності.

Рефлексивний характер управлінського механізму педагогічної діяльності знайшов свій вияв і у ставленні вчителя іноземної мови до самого себе. Активно спілкуючись з учнями, стаючи одним із учасників діалогу з ними, він не повинен втрачати контролю над собою як професіоналом, оскільки покликаний оцінювати себе як суб'єкта педагогічної взаємодії з погляду того, наскільки ефективно він може організувати процес навчання іноземної мови і наскільки активні у ньому учні.

Список використаних джерел

1. Єременко Т. Є. Організація професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови здатних до реалізації функцій рефлексивного управління / Т. Є. Єременко, О. М. Трубіцина // International scientific professional periodical journal “The Unity of Science” / publishing office Beranovych str., 130. Czech Republic. Prague, 2016 (April). P. 32-35.

2. Педагогика и логика /Под ред. Г.П.Щедровицкого. М.: Касталь, 1993. 415 с.

3. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы // На пути теории научного знания. М.: Наука, 1984. С.67-109.

4. Поляков Е.Н. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов, 1970. С.102-115.

5. Кудрин О.В. Особенности подготовки студентов к педагогическому управлению в системе «педагог-учащийся»: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Одесса, 1996. 219 с.

6. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104с.

7. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-методичний посібник. К.: ІЗМН, 1998. 204 с.

8. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 415 с.

Размещено на Allbest.ru