Задержка психического развития у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задержка психического развития у детей младшего школьного возраста

Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70--80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.

Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.

По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» [Ульенкова 1990: 184], «отстающие в учении» [Менчинская 1971: 272], «нервные дети» [Захаров 2000: 448]. Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» [Кумарина 2019]

К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

- низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально -волевой сферы и поведения. [Басов 1996: 280]

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:

- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).

- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. [Овчарова 1998: 177]

Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Анализ объектов отличается у детей с ЗПР меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Однако необходимо иметь в виду, что эти результаты могут быть улучшены с помощью коррекционной работы. В качестве одного из таких примеров можно использовать задание на сравнение двух рисунков, отличающихся друг от друга одним признаком (цвет, форма и др.). Аналогичные упражнения младшие школьники выполняют на словесном материале, без опоры на зрительное восприятие. Исследования показывают, что после выполнения серии таких заданий продуктивность анализа у детей повышается. Кроме этого, правильная организация анализа предметов требует от учителя умения ставить вопросы, побуждающие тщательнее рассмотреть объект, сравнить отдельные части, выделить самые разнообразные признаки и прийти к выводу, какие из них существенные. [Овчарова 1998: 146]

Подобная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий таких, как «мебель», «посуда», «растения», «животные» и т.д. Дети этой категории могут правильно воспроизвести в среднем лишь половину необходимых понятий. Это относится не только к родовым, но и видовым понятиям. Иногда это бывает связано с недостаточным личным опытом ученика и бедностью его представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Для формирования родовых понятий используются образные логические упражнения. Важно, чтобы они предъявлялись в определенной последовательности: упражнения в словесной классификации следует проводить после овладения детьми навыками группировки реальных предметов и изображений. В дальнейшем уместно предлагать учащимся более сложные задания: выделить группы однородных предметов из предложенного материала, указывая общее слово и перечисляя единичные предметы, относящиеся к понятию, которое оно обозначает.

Для очень многих детей с особыми образовательными потребностями характерны недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения. Такие школьники в начале обучения недостаточно владеют операцией абстрагирования. Задания, решение которых требует абстрактного мышления, трудны для нормально развивающихся учащихся и, особенно, для детей с задержкой психического развития. Разница состоит только в том, что дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в сравнительно большей помощи при выполнении таких заданий.

В то же время большинство первоклассников с задержкой психического развития достаточно хорошо владеют элементарными формами классификации. Распределение по группам простых геометрических фигур на основе выделения одного из признаков (цвета или формы) не представляет для них трудностей. При классификации сложного геометрического материала и классификации по двум признакам продуктивность выполнения работы несколько снижается. Основная трудность заключается в том, что дети не могут мысленно осуществить операцию совмещения двух признаков. Однако они оказываются в состоянии выполнить задание, если им предоставляется возможность практически действовать с объектами классификации.

Недостаточное развитие мыслительных операций отчетливо проявляется у младших школьников с задержкой психического развития при выполнении различных учебных заданий.

В исследованиях З.И. Калмыковой подтвердилось положение о том, что для учащихся рассматриваемой категории наиболее сложными являются задачи проблемного характера. Им свойственно: поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно проявляется на словесно - логическом уровне.

Процесс решения интеллектуальных задач определяется эмоционально-волевыми особенностями младших школьников. Часто детей с задержкой психического развития называют первый, пришедший на ум ответ, и задача оказывается не решенной даже в тех случаях, когда потенциально они в состоянии справиться с нею. Школьники с особыми образовательными нуждами нередко подменяют трудную для них задачу более легкой. Они как бы сознательно стремятся избежать усилий, связанных с умственным напряжением при решении интеллектуальных задач. Решение мыслительных задач, которые трудно даются детям, рекомендуется выполнять с применением наглядности, постепенно снижая долю ее участия в мыслительном процессе.

В результате исследований ведущих специалистов дифференциация младших школьников с ЗПР по группам, отличающихся по основным показателям познавательной деятельности и особенностям личностного развития. [Овчарова 1998: 146]

1 группа: дети с высоким уровнем развития познавательной деятельности. Это 3% учащихся с задержкой психического развития, которые по показателям познавательной деятельности приближаются к нормально развивающимся школьникам. Для них характерно умение ориентироваться в учебных заданиях и выполнять их в соответствии с инструкцией. В начале выполнения экспериментальных заданий они проявляли интерес, любопытство, но удержать его долго они не могли. Интерес по мере выполнения задания исчезал, а положительные эмоции сменялись отрицательными, т.е. у этих детей на первый план выступали астенические проявления.

2 группа: дети со средним уровнем развития познавательной деятельности (16% детей). Для них характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группы долго не приступали к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстро сменялись отрицательными. Происходило эмоциональное пресыщение, разрыв связи «удивление - любопытство - любознательность -- увлечение», результатом чего является снижение познавательной активности. Эти дети по - разному вели себя: одни из них вялые, безучастные; другие - наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.

3 группа: дети с низким уровнем развития познавательной деятельности (81%) имеют низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности была низкой из -за астенических проявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагировали на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.

В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экспериментальных задач.

1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись с заданием. У них наблюдался период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволили школьникам решать наглядно-практические задачи на основе мыслительного оперирования образами- представлениями. Данную подгруппу составили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

2. Дети, которые при решении сложных задач пользовались образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других - низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

3. Школьники, которые не проявляли готовности к решению познавательных задачи, не понимали зависимости между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития.

4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

Таким образом, исследование младших школьников с задержкой психического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы детей рассматриваемой категории.

Рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения младших школьников с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программным материалом и требуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемой категории в условиях общеобразовательной школы.

Организация обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития регламентирована рядом нормативных документов учреждений, классов выравнивания при образовательных школах, инструктивные и методические письма Министерства просвещения.

В настоящее время в России широко распространена система коррекционно-развивающего обучения (КРО), разработанная С.Г. Шевченко. [Шевченко 2005: 112] Система коррекционно-развивающего обучения - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно - воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (коррекционно-развивающего обучения) для младших школьников с задержкой психического развития.

Цель организации таких классов - создание для детей с задержкой психического развития адекватных их особенностям условий обучения и воспитания.

В эти условия входят:

- определенные организационные формы обучения; v определенные дополнения и изменения в программах начальных классов общеобразовательной школы;

- программы по специальным « коррекционным » предметам, вводимым в учебные планы начальных классов;

- содержание индивидуально - групповых коррекционных занятий, проводимых вне учебного класса;

- специальная подготовка педагогических кадров и некоторые другие условия.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс организуется в соответствии со следующими основными положениями:

- пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

- коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов и специально разработанных учебных курсов. Это позволяет обеспечить максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную активность, корригировать эмоциональный тонус; дает возможность формировать основные этапы учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно - познавательной деятельности;

- комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

- работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Обучение детей с задержкой психического развития осуществляется в соответствии с учебным планом, предусматривающим обеспечение учащимся объема содержания, соответствующего полному объему содержания школы общего назначения.

Для решения поставленной задачи в учебном процессе используются разнообразные методы и приемы обучения, способствующие общему развитию детей, сознательному и прочному усвоению знаний, активизации и коррекции познавательной деятельности.

Программы коррекционно-развивающего обучения для младших школьников с ЗПР ориентированы на общее развитие детей (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении индивидуальных особенностей младших школьников с задержкой психического развития принимаются во внимание следующие показатели: физическое состояние и развитие ребенка; отношение к учебной деятельности, особенности мотивации; особенности эмоционально - личностной сферы; особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой, особенности и уровень развития познавательной деятельности.

Задачи формирования познавательной деятельности и общего развития детей с особыми образовательными потребностями решались в некоторых частных программах.

В нашей стране также накоплен достаточно большой опыт формирования познавательной деятельности с помощью коррекционно-развивающих программ. [Гезелл 1990: 215]

Рассмотрим формы и методы в работе с детьми ЗПР при ознакомлении с сезонными изменениями в природе

При изучении раздела «Родная природа» происходит ознакомление детей с природой в процессе непосредственных наблюдений за отдельными ее явлениями, проводимых в ходе экскурсий, учебных прогулок, а также при организации практических работ учащихся.

Наблюдение организуется по следующим основным направлениям: погода; состояние неживой природы по временам года (почва, водоемы, продолжительность дня и т. д.); сезонные изменения в жизни растений и животных; сезонный труд людей и его изменение по временам года; наблюдения в природе за отдельными растениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно, за остальными объектами они могут проводиться как длительно, так и краткосрочно. В первый год изучения данного раздела учащиеся должны усвоить, в какой последовательности и за какими объектами они должны вести наблюдения, чтобы охарактеризовать погоду (солнце, небо, облака, осадки, ветер, почва), должны научиться сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом или явлением в течение небольшого промежутка времени.

На этой основе становится возможным в следующий год обучения изучение основных отличительных признаков времен года, расширение знаний учащихся о различных видах растений и животных, распространенных в данной местности, дальнейшее ознакомление учащихся с сезонным трудом людей.

В процессе дальнейшего знакомства со временами года учащиеся получают первоначальные представления о влиянии явлений неживой природы на состояние растений и животных, т. е. вводятся в круг элементарных знаний о взаимосвязи явлений и их причинной обусловленности.

На втором году обучения дети учатся вести наблюдения за объектами неживой природы в определенной последовательности (солнце, небо, облака, осадки, ветер, земля, вода), проводить длительные наблюдения за одним и тем же объектом. Степень самостоятельности учащихся в ведении наблюдений за природой возрастает. Увеличиваются число объектов, за которыми ведутся наблюдения, полнота анализа каждого отдельного объекта или явления. Начиная со второго полугодия II класса, или в I классе второго варианта комплектования проводятся простейшие обобщения наблюдений с помощью классного календаря за 2--3 дня, за месяц, за сезон. Важное значение придается выделению отличительных признаков каждого месяца.

На основе наблюдений и экскурсий ученики усваивают порядок чередования времен года, названия осенних, зимних, весенних и летних месяцев, учатся рассказывать об отличительных признаках каждого времени года и сравнивать смежные и противоположные времена года. В первый год обучения учащиеся проводят длительные наблюдения за одними и теми же объектами, знакомятся с изменениями, происходящими в природе по сезонам, приучаются выделять преимущественно последовательные связи и устанавливать с помощью учителя элементарные причинные связи и зависимости между отдельными явлениями природы, делать простейшие выводы и обобщения. В последующие годы обучения ставится задача не только расширить круг представлений учащихся о сезонных изменениях в природе, и помочь выделять и осознавать определенные закономерности в жизни природы, что способствует развитию связной речи учащихся. Если сначала при описании сезонных изменений в природе учащиеся применяют в основном простые распространенные предложения, то на втором или третьем году обучения они все чаще обращаются к сложноподчиненным предложениям. В этот период дети могут уже самостоятельно делать выводы о наблюдаемых изменениях природы и составлять о них связный рассказ, опираясь на опорные слова или план.

В процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе школьники знакомятся с некоторыми видами растений и животных, с условиями, необходимыми для жизни растений (например, с зависимостью роста растений от внешних условий: тепла, света, влаги, состояния почвы), с изменениями в жизни растений и животных в разные времена года.

Более глубокое изучение некоторых видов растений и животных предусматривается темами «Растения» и «Животные». Значительное место при изучении данных тем отводится сравнению конкретных видов животных и растений с целью выделения их существенных признаков.

Учащиеся знакомятся с основными признаками растений и на их основе учатся распознавать и правильно называть деревья, кустарники и цветковые растения, произрастающие на пришкольном участке, возле дома, в ближайшем парке и сквере. Учащиеся знакомятся с некоторыми видами культурных растений (овощные растения, фруктовые деревья и ягодные кустарники). Важно, чтобы дети хорошо знали не только съедобные части этих растений, но и характерные отличительные признаки всего растения в целом.

При изучении темы «Животные» расширяются представления детей о зверях, зимующих и перелетных птицах, распространенных в данной местности, о животных близлежащего водоема. При описании животных от учащихся требуется назвать только основные части тела животного (например, голова, туловище, крылья, лапы у птиц). Остальные части тела животного выделяются в том случае, когда ярко выраженная характерная окраска или форма этих частей служит опознавательным признаком, позволяющим отличить один вид животного от другого.

Для закрепления знаний по темам «Растения», «Животные» используются работы учащихся с природным материалом.

Чрезвычайно важно при этом сформировать у школьников умение целенаправленно, последовательно и планомерно рассматривать изучаемые объекты. Анализ объекта учащиеся должны проводить по определенному плану. Пока дети не научатся читать, этот план строго выдерживает учитель. В конце учебного года дети могут пользоваться памяткой, в которой указывается последовательность рассмотрения и описания объекта.

При сравнении двух или более объектов важно научить детей проводить анализ, соотнося признаки одного предмета с аналогичными признаками другого предмета. В результате анализа объекта дети должны быть в состоянии ответить на вопросы типа «Есть ли у этих предметов похожие части? Какие? Чем они похожи? Чем они отличаются? Какие части более всего отличаются?»

В процессе обучения школьники усваивают родовые понятия. Усвоение учащимися родовых понятий первоначально происходит в форме практической деятельности по распределению на группы реальных предметов и их изображений, что подготавливает переход к выполнению аналогичных действий в уме, т. е. во внутреннем плане. В практической деятельности выделенный ребенком существенный признак, на основании которого он создает ту или иную группу однородных предметов, как бы подкрепляется зрительно, наглядно, а в словесной классификации он существует лишь в умственном плане.

Формы, методы и средства ознакомления детей с жизнью нашего общества разнообразны: экскурсии, посещение предприятий, музеев, театров, клубов, беседы и чтение, просмотр кино- и диафильмов, телепередач, подготовка к праздникам и т. п. Полученные представления дети закрепляют в своей практической деятельности.

Следует отметить, что задачи воспитания и обучения должны решаться в тесном единстве, тем самым способствуя коррекции психического развития, активизации познавательной деятельности и всестороннему развитию личности ребенка.

Программа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи содержит темы, изучение которых неразрывно связано с проведением учащимися непосредственных наблюдений в природе.

Умение наблюдать вырабатывается у детей первоначально в процессе анализа и сравнения объектов во время экскурсий, развивающих прогулок, демонстрации изучаемых предметов на уроках.

Проведение указанных видов работы требует от учителя тщательной подготовки. Так, для проведения экскурсии учитель должен хорошо знать особенности наблюдаемого объекта, составить четкий план экскурсии, определить ее основную цель. Для того, чтобы экскурсия имела развивающий эффект, учителю необходимо не только правильно спланировать собственную деятельность, но и детально продумать применительно к разным детям объем и последовательность выполнения различных заданий.

Детям должно быть понятно, с какой целью они идут на экскурсию. Недостаточно сказать учащимся, что на экскурсии они посмотрят, например, как изменилась природа с наступлением весны. Надо поставить перед детьми конкретную задачу, что они будут наблюдать.

В обучении наблюдению -- умение видеть и выделять части, элементы, признаки наблюдаемого объекта, замечать изменения, происходящие с отдельными объектами и явлениями,-- огромную роль играет речь учителя, так как без помощи взрослого сам ребенок не увидит того главного, что характерно для данного объекта или явления. Именно учитель с помощью вопросов и указаний руководит рассматриванием и обследованием в определенной последовательности воспринимаемых предметов.

Следовательно, планируя экскурсию или развивающую прогулку, необходимо не только выбрать объект для наблюдений, составить план проведения наблюдения, но и заранее наметить вопросы беседы, сопровождающей наблюдения учащихся, определить, как провести обобщение того, что дети узнали в ходе наблюдений. Готовясь к проведению экскурсии, учитель должен наметить работу по обогащению и активизации словаря детей. Во время экскурсии необходимо акцентировать внимание детей на новых для них словах, так ставить вопросы, чтобы, отвечая, дети употребляли новые слова или знакомые слова в новом для них значении. Уточняя высказывания детей, учитель должен следить за использованием разнообразных определений, обозначающих признаки предметов или явлений, а также за правильностью грамматического оформления речи учащихся.

В процессе экскурсии важно так организовать рассматривание объекта или явления, чтобы у каждого учащегося эта деятельность вызывала интерес и стимулировала познавательную активность.

В связи с этим учителю необходимо хорошо продумать организацию практической деятельности детей на экскурсии. От содержания конкретных заданий зависит не только уровень приобретаемых детьми знаний, но и развитие их внимания и мышления. Например, задание собрать опавшие листья дети обычно выполняют без интереса. В то же время задание найти среди опавших листьев самые большие и самые маленькие листья липы и сложить, чередуя их по величине (большой -- маленький) будет оказывать на ребенка развивающее влияние, так как заставляет его думать, рассуждать, приходить к определенным выводам. Таким практическим работам учащихся должно отводиться значительное время во время экскурсии. К примеру, экскурсия в природу ранней осенью, имеющая целью познакомить детей с отдельными видами деревьев на пришкольном участке, может быть организована следующим образом. До выхода на экскурсию учитель проводит с детьми беседу, выясняет, какие растения имеются на пришкольном участке. Это позволит учителю определить, какие знания о растениях уже имеются у детей.

Если целью экскурсии является ознакомление учащихся с 2-- 3 видами деревьев, учителю при подготовке следует привлечь внимание детей к отдельным частям этих деревьев, используя поделки из природного материала (например, поделку, деталями которой являются листья изучаемых деревьев). Учитель может показать детям 2--3 однотипные поделки (к примеру, поделку «бабочка», выполненную из листьев березы, липы или рябины и пластилина) и предложить детям во время экскурсии найти такие же листья. На экскурсии дети делятся на 3--4 группы, они рассматривают листья, отбирают нужные для предстоящей поделки, выполняют другие задания, заранее подготовленные учителем.

Особое значение приобретает свойственная практическая деятельность ребенка при ознакомлении с новыми, ранее неизвестными предметами. При ознакомлении учащихся с изучаемым предметом следует предусмотреть следующую последовательность: узнавание предмета при сличении его с образцом, представленным в виде натурального объекта или в виде картинки; узнавание по словесному описанию и, наконец, составление рассказа -- описания изучаемого предмета.

При проведении занятия по узнаванию и описанию изучаемых предметов в природе учащимся даются конкретные задания, например, найти в соответствии с образцом (например, листом дуба) по 4--5 листьев разной величины или разной окраски, недобрать листья одного дерева разной величины, сложить их стопкой от самого маленького до самого большого или сложить их в букет, причем в середине разместить самые крупные листья, а вокруг остальные по убывающей величине, сделать гирлянду с чередованием листьев по величине (длинный --короткий, широкий--узкий). Можно также собрать листья одного и того же дерева разной окраски, плоды разной величины, окраски, формы и т. д. Для выполнения заданий детям требуется обычно разное время, но у учителя имеется возможность побеседовать с каждым учеником.

Дальнейшая работа должна способствовать самостоятельному выделению учащимися опознавательных признаков изучаемого предмета. С этой целью проводятся упражнения по узнаванию объекта по его словесному описанию (в виде дидактической игры «Узнай по описанию»). Узнав предмет по данному учителем описанию, учащиеся должны правильно назвать его, найти его в природе и рассказать о характерных признаках предмета в целом и его частей. При этом некоторые учащиеся могут уже самостоятельно дать словесное описание характерных признаков изучаемого объекта. Учителю необходимо тщательно продумывать свой рассказ, а также объяснения и указания, чтобы они были точными и ясными, но краткими.

Сочетание непосредственных наблюдений с выполнением практических работ вызывает у учащихся познавательный интерес, что является основой развития их любознательности.

Знания, полученные учащимися в ходе наблюдений во время экскурсий и целенаправленных прогулок, углубляются и обобщаются на последующих уроках.

Такие уроки, помимо фронтальной беседы учителя с учащимися, должны включать в себя коллективное и индивидуальное составление устных рассказов по плану, данному учителем, по опорным словам, по картинке и др., что позволяет закрепить знания, полученные в процессе экскурсий, на новом, более высоком уровне развития познавательной деятельности детей.

Особое место в таком уроке занимают рассказы учащихся о самостоятельных наблюдениях.

Для того чтобы развивать познавательную деятельность учащихся, необходимо предъявлять постоянно возрастающие требования к их умению наблюдать, увеличивая долю самостоятельности в ведении наблюдений, повышая требования к доказательности и обоснованности ответов. Большие возможности для такой работы предоставляют систематические долгосрочные наблюдения за природными явлениями.

Если систематические наблюдения за зимующими птицами будут организованы в течение всей зимы, учащиеся к концу года научатся не только узнавать и правильно называть птиц, прилетающих к кормушке, но и будут знать, какой корм они любят. На следующий год осенью учащиеся на экскурсиях в природу начнут собирать семена диких растений для подкормки птиц. Такая работа позволит детям проявлять действенную помощь зимующим птицам, что окажет положительное влияние на воспитание у детей любви к природе.

На обучающих уроках особое внимание надо уделять методике проведения беседы по вопросам. Формулировкой вопросов надо заинтересовать даже крайне пассивных детей. Поэтому среди трудных вопросов должны встречаться и легкие. Такое чередование вопросов заставит быть внимательными всех учащихся класса.

С самого начала обучения детей необходимо приучать обосновывать свой ответ (обычно учитель просит доказать или объяснить, почему ученик так думает). Дети приобретают навык совместного обдумывания, когда учитель, оценивая ответ одного ученика, спрашивает, как думают другие.

Такую работу полезно проводить с картинками. Учитель предлагает из ряда картинок (первоначально из трех, изображающих разные периоды осени) выбрать ту, которая соответствует периоду, наблюдаемому в природе, а ученик должен обосновать свой выбор. Такая ситуация, когда от ученика требуется обоснование, доказательство, благоприятно влияет на усвоение сложных грамматических конструкций.

Обычно детям довольно трудно бывает определить промежуточные периоды между весной и летом, осенью и зимой, зимой и весной. Для того чтобы облегчить учащимся усвоение соответствующих знаний, можно провести ту же игру, используя другие картинки, изображающие одну ситуацию в разные времена года. Например, на трех разных картинках нарисованы дети, собирающие в лесу сначала подснежники, затем грибы и, наконец, опавшие листья. Показав картинки, учитель предлагает внимательно рассмотреть их, сравнить и объяснить, какое время года изображено на каждой картинке.

С распределением картинок, изображающих резко отличающиеся сезоны, дети обычно справляются легко. Однако объяснение, почему та или иная картинка относится к данному сезону, им недоступно.

Дети, как правило, описывают выбранную картинку, используя простые, чаще нераспространенные предложения, но не говорят, почему она относится к зиме или лету.

На первых этапах обучения речь детей бедна и однообразна. Они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, обращают внимание на несущественные детали. В то же время в высказывании ощущается недосказанность. Имея знания, необходимые для ответа, дети часто не могут сформулировать свою мысль, найти подходящие слова. Отмечаемые у учащихся трудности в построении высказываний диктуют необходимость ставить на уроке специальную учебную задачу -- обучение построению высказывания. Как правило, этому виду работы отводится ведущее место в обучении письменной речи. Специально организованные наблюдения учащихся в природе, работа по обобщению наблюдений должны стать подготовительным этапом к письменным работам учащихся на соответствующие темы.

Систематическая работа над оформлением высказываний учащихся, требование обоснованности ответов позволяет достичь значительных результатов в развитии устной речи учащихся, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями).

Чрезвычайно важно приучать учащихся к точности в употреблении слов при ответе, в использовании выразительных средств языка, что, в свою очередь, обеспечивает закрепление знаний, полученных на уроках чтения. Если дети хорошо читают, можно предложить им выбрать из списка глаголов те слова, которые наиболее точно выражают состояние наблюдаемого явления природы

Дождь -- моросит, идет, льет...

Снег -- пошел, повалил, посыпал...

Снежинки -- падают, порхают, кружатся, вьются...

Полезна работа по подбору слов из двух столбиков слов, обозначающих предметы и действия этих предметов, или их признаки.

При составлении рассказов о погоде, об отличительных признаках времен года учащиеся используют определенный круг слов -- наименований, которые определяют содержание и последовательность высказывания Приведенный ниже в качестве примера список опорных слов содержит определения, обычно используемые детьми при составлении рассказа на тему «Погода сегодня» и синонимы, которые следует активно вводить в их словарь. [Басов 1996: 156]

Дети часто читают или слышат от учителя словосочетания золотая осень, сердитая зима, злой мороз, красное лето, но не используют их в своих ответах. Если систематически включать в урок упражнения на сопоставление слов, употребленных в прямом и переносном смысле (например, золотая осень и золотое изделие, седой туман и седые волосы, сердитая зима и сердитый человек, красное лето и красная лента и др.), дети научатся понимать и правильно употреблять их при описании наблюдаемых в природе явлений.

Активизации мыслительной деятельности детей способствует решение логических задач. Речевая логическая задача -- это рассказ-загадка, в данном случае о сезонных явлениях в природе, ответ на которую может быть получен, если дети уяснили для себя определенные связи и закономерности природы. Решая логические задачи, дети должны использовать разные приемы умственной деятельности (сравнение, сопоставление, построение умозаключения), это стимулирует развитие самостоятельности мышления, гибкости ума. Логические задачи можно использовать как в процессе экскурсий и прогулок с целью поддержания постоянного интереса у детей к природе, для развития у них умения замечать происшедшие изменения, так и в беседе, обобщающей наблюдения детей.

В данной работе мной была предложена система коррекционно-педагогической работы с детьми ЗПР по изучению сезонных изменений в природе в структуре занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи.

Система коррекционной работы предусматривает непрерывность, комплексность, завершенность каждого вида работы, мониторинг результатов, совместную деятельность детей и взрослых, что позволяет успешно решать следующие образовательные задачи:

- формировать у детей знания о временах года, их последовательности, характерных признаках;

- знакомить с названиями месяцев;

- знакомить с трудом людей в разные времена года;

- расширять и активизировать словарь детей, развивать связную речь;

- развивать познавательный интерес к природе;

коррекционные задачи:

- учить наблюдать за сезонными изменениями в природе;

- учить сравнивать и обобщать результаты наблюдений, устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями;

- развивать восприятие, внимание, память;

воспитательные задачи:

- воспитывать бережное отношение к природе;

- формировать экологическое сознание детей.

На основе наблюдений и экскурсий ученики усваивают порядок чередования времен года, названия осенних, зимних, весенних и летних месяцев, учатся рассказывать об отличительных признаках каждого времени года и сравнивать смежные (осень--зима, зима--весна) и противоположные (весна--осень, лето--зима) времена года. В первый год обучения учащиеся проводят длительные наблюдения за одними и теми же объектами, знакомятся с изменениями, происходящими в природе по сезонам, приучаются выделять преимущественно последовательные связи и устанавливать с помощью учителя элементарные причинные связи и зависимости между отдельными явлениями природы, делать простейшие выводы и обобщения. В последующие годы обучения ставится задача не только расширить круг представлений учащихся о сезонных изменениях в природе, ко и помочь выделять и осознавать определенные закономерности в жизни природы, что способствует развитию связной речи учащихся. Если сначала при описании сезонных изменений в природе учащиеся применяют в основном простые распространенные предложения, то на втором или третьем году обучения они все чаще обращаются к сложноподчиненным предложениям. В этот период дети могут уже самостоятельно делать выводы о наблюдаемых изменениях природы и составлять о них связный рассказ, опираясь на опорные слова или план.

В процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе школьники знакомятся с некоторыми видами растений и животных, с условиями, необходимыми для жизни растений (например, с зависимостью роста растений от внешних условий: тепла, света, влаги, состояния почвы), с изменениями в жизни растений и животных в разные времена года.

задержка психический школьник познавательный

Список использованной литературы

1. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1996. - С.280

2. Блонский П.П. Педология. М., 1995.

3. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1990. - С.177

4. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. -- 448 с.

5. Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - С.177

6. Кумариной Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для среднего профессионального образования / Г.Ф. Кумарина [и др.]; под редакцией Г.Ф. Кумариной. -- 2-е изд., перераб. и доп. -- Москва, 2019

7. Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Изд. М.: Педагогика. 1971 г. 272 с.

8. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.-- М.: Педагогика, 1990.--184 с.

9. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий / Под общей ред. С.Г. Шевченко. -- М.: Школьная Пресса, 2005. 112 с.

Размещено на Allbest.ru