Диференційований підхід до учнів з різними темпераментами: досвід Вальдорфської школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диференційований підхід до учнів з різними темпераментами: досвід Вальдорфської школи

О. М. Іонова

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і методики викладання природничо-математичних дисциплін у дошкільній, початковій і спеціальній освіті Харківського національного педагогічного університету імені Г С. Сковороди

С. Є. Лупаренко

доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри освітології та інноваційної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г С. Сковороди

Ionova O., Luparenko S. Differentiated approach to students with different temperaments: Waldorf school experience

The relevance of the study is determined by the expediency of the analysis of progressive Waldorf experience and insufficient coverage of the issues of work with students' temperaments in Waldorf school in Ukrainian scientific sources. The purpose of the article is to reveal the theoretical and practical aspects of implementing the differentiated approach to students with different temperaments in Waldorf school.

The leading ideas of R. Steiner's doctrine of human temperament are highlighted. They include: physiological, psychological, and spiritual foundations of temperaments; temperament and childhood diseases; age-related changes in temperament and its features in childhood and adulthood; temperaments of different nations; temperament and social organism; dangers and chances of one-sidedness of temperaments; focus on children's temperaments in the process of training and upbringing; teacher's self-education and work on own temperament.

The main directions of implementing the differentiated approach to children with different temperaments in Waldorf school are revealed. They include: organization of educational process (in particular, placing students in the classroom in four groups according to their temperaments); teaching all academic disciplines focusing on children's temperaments; working with parents (providing recommendations and advice on dealing with children with different temperaments).

The content of teacher's work with temperaments in schoolchildren's education is characterized. It includes: daily stories at the end of the “main” lesson, students' learning the surrounding world, teaching native language, mathematics, zoology, drawing forms, painting. This work ensures high individualization of education, helps to smooth out bursts of temperaments and promotes child's harmonious development.

The pedagogical expediency of studying, creative understanding and using Waldorf school experience to solve the current problems of national education is established.

Key words: Waldorf school, personality, temperament, differentiated approach, individualization of education, harmonious development.

Актуальність дослідження зумовлена доцільністю аналізу прогресивного вальдорфського досвіду та недостатністю висвітлення у вітчизняних наукових джерелах здійснення роботи з темпераментами учнів у вальдорфській школі. Метою статті є розкрити теоретичних і практичних аспектів реалізації у вальдорфській школі диференційованого підходу до учнів з різними темпераментами.

Висвітлено провідні положення вчення Р Штайнера про людський темперамент, що включає: фізіологічні, психологічні, духовні основи темпераментів; темперамент та дитячі хвороби; вікові змінювання темпераменту та його особливості в дитинстві й дорослому віці; темпераменти різних народів; темперамент і соціальний організм; небезпеки та шанси однобічності темпераментів; урахування темпераментів дітей у процесі навчання й виховання; самовиховання вчителя та робота над власним темпераментом. диференційований темперамент вальдорфська школа

Розкрито основні напрями здійснення диференційованого підходу до дітей із різними темпераментами у вальдорфській школі, що охоплюють: організацію освітнього процесу (зокрема, розсаджування учнів у класі чотирма групами за їхніми темпераментами); викладання всіх навчальних дисциплін з урахуванням темпераментів дітей; роботу з батьками (надання рекомендацій і порад щодо поводження з дітьми різних темпераментів).

Схарактеризовано зміст роботи вчителя з темпераментами у процесі навчання школярів (щоденне оповідання наприкінці «головного» уроку, знайомство учнів з навколишнім світом, вивчення рідної мови, математики, зоології, малювання форм, живопису), що забезпечує високу індивідуалізацію навчання, сприяє дбайливому згладжуванню сплесків темпераментів й тим самим гармонійному розвитку дитини.

Констатовано педагогічну доцільність вивчення, творчого осмислення та використання досвіду вальдорфської школи для розв'язання актуальних проблем вітчизняної школи.

Ключові слова: вальдорфська школа, особистість, темперамент, диференційований підхід, індивідуалізація навчання, гармонійний розвиток.

Постановка проблеми. Орієнтація Нової української школи на дитиноцентризм, створення оптимальних умов для розвитку дітей закономірно підвищує увагу до використання диференційованого підходу до організації освітнього процесу (розподіл та групування школярів з урахуванням їхніх індивідуальних можливостей, варіативності навчального матеріалу або навчально-пізнавальної діяльності тощо). Як гнучкий спосіб коригування змісту освіти, форм і методів його засвоєння, диференційований підхід уможливлює врахування освітніх потреб дітей, їхніх вікових особливостей та індивідуальних здібностей.

Ефективність застосування диференційованого підходу в освітньому процесі сучасної школи передбачає вивчення та впровадження прогресивного зарубіжного досвіду здійснення диференціації навчання. З огляду на це, педагогічно доцільним є аналіз, осмислення та творче використання гуманістичного досвіду вальдорфської школи, яку ЮНЕСКО визнала школою ХХІ століття.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання диференційованого підходу до навчання посіли чільне місце в науковій спадщині фундатора першої вальдорфської школи Р Штайнера [10-13] та висвітлювалися сучасними зарубіжними дослідниками вальдорфської школи (В. Гебель, К. Гейденбрад, М. Глеклер, Ф. Карлгрен, Т Рихтер, В. Хольцапфель), зокрема в контексті врахування темпераменту дитини [5-9].

Вітчизняними науковцями питання диференціації навчання у вальдорфській педагогіці досліджувалися в таких основних аспектах, як: антропософські підходи до становлення й розвитку людини [1], роль особистості вчителя [2], специфіка навчання рідної мови [4], проблема математичної освіти [3] у вальдорфській школі тощо.

Водночас проблема диференційованого підходу до учнів з різними темпераментами на прикладі вальдорфської школи досліджена недостатньо.

Мета та завдання статті. Мета статті - розкрити теоретичні та практичні аспекти реалізації у вальдорфській школі диференційованого підходу до учнів з різними темпераментами. Завдання: 1) з'ясувати провідні положення вчення Р Штайнера про людські темпераменти; 2) схарактеризувати напрями та зміст здійснення диференційованого підходу до учнів з різними темпераментами у вальдорфській школі.

Виклад основного матеріалу. Вихідним пунктом і смислом педагогічного процесу вальдорфської школи, основою виховання та навчання є пізнання природи дитини, що спирається на створений Р. Штайнером антрополого-антропо- софський фундамент. Стрижнем людинознавчих основ є загальне вчення про людину як тілес- но-душевно-духовну істоту, взаємозв'язок душевно-духовного з психофізичним, що є основою уявлень про здоров'я та хвороби. Розглядаючи людину в аспектах її становлення й розвитку впродовж життя, Р Штайнер обґрунтовує орієнтовану на практику вікову періодизацію, розробляє вчення про конституцію та конституціональні типи, а також учення про темпераменти і способи педагогічної роботи з ними.

Система поглядів Р. Штайнера щодо людського темпераменту включає: фізіологічні, психологічні, духовні основи темпераментів; темперамент та дитячі хвороби; вікові змінювання темпераменту та його особливості в дитинстві й дорослому віці; темпераменти різних народів; темперамент і соціальний організм; однобічності (екстремуми) темпераментів, небезпеки та шанси; урахування темпераментів дітей у процесі навчання й виховання; самовиховання вчителя та робота над своїм темпераментом.

Темперамент людини Р Штайнер представляє як з'єднання двох течій, між якими здійснюється людський розвиток: темперамент стоїть у середині між тим, що людина привносить із собою як індивідуальність, і тим, що вона бере зі спадкової лінії. Одна течія фарбує іншу - так само, як синя й жовта фарби, змішуючись, породжують зелену фарбу. І нова якість, що виявляється як результат взаємопроникнення душевно-духовного (індивідуального) та фізично-тілесного (спадкового), і є темпераментом людини.

Індивідуальність людини, її «Я» з моменту народження прагне до своєї власної долі, воно не хоче бути пов'язано лише зі спадковістю, а хоче приєднати до неї щось нове. «Я» впливає на спадковість, поступово її змінюючи. Цей процес не обходиться без проблем, і саме темперамент згладжує боротьбу між спадковістю й індивідуальністю, урівноважує минуще й вічне, є істинним вікном людської душі. Темперамент - це свого роду «кінь», який носить людину між оточуючим світом та нею самою [12].

Розквіт темпераменту відбувається в епоху розвитку від зміни зубів до статевого дозрівання (приблизно 7-14 років). Якщо в дитини темперамент яскраво виражений, то природа саме регулює це дитячими хворобами. Після хвороби, кризи, коли стан дитини стабілізується, стає очевидним, що хвороба для неї не пройшла даремно: у дитини нерідко з'являються нові здібності, змінюються навіть риси обличчя, якості характеру й поведінки. Під час дитячих хвороб, як правило, спостерігаються лихоманка, підвищена температура, що пов'язано з дією людського «Я», яке через гарячковий стан «пристосовує» до себе успадковане тіло, щоб через нього точніше самовиражитися. Дитячий організм у боротьбі з інфекцією не тільки зміцнюється й долає спадковість, що не відповідає індивідуальності дитини, але й створює для себе надійні захисні реакції (систему дієвого імунітету) [8, с. 557-562].

Р Штайнер, не порушуючи традиції, котра започаткована ще давньогрецькими лікарями (Гіппократ, Гален), виділяє та надає детальну характеристику чотирьом основним типам темпераменту (сангвінік, меланхолік, флегматик, холерик). При цьому він підкреслює, що у «чистому» вигляді темпераменти зустрічаються досить рідко: як правило, один темперамент виступає як основний, а його можуть доповнювати інші типи, утворюючи цілком нові якості.

Обґрунтовуючи основи темпераментів, Р. Штайнера відзначає, що риси особистості, визначені тим або іншим темпераментом, залежать від того, як в образі життя й поведінці поєднуються фізичні потреби, життєві сили, душевне життя з його симпатіями й антипатіями та власне духовна суть людини, та які з них переважають. В антропософському образі людини це відповідає чотирьом складникам людської істоти, які утворюють єдність і цілісність: фізичне, життєве, душевне тіла та «Я».

Отже, основи темпераментів Р Штайнер розглядає з різних точок зору - фізично-тілесної (фізіологічної), душевної (психологічної) та індивідуально-духовної. Так, із психологічної точки зору, якими би різними ні були вияви темпераменту, він є «обліком часу» - певним образом руху й реагування людини в житті. І якості темпераменту характеризують особистість з огляду на її активність - як внутрішню (почуття, емоції), так і зовнішню (воля).

Р Штайнер виділяє, з одного боку, темпераменти почуття - це сангвінік та меланхолік, з іншого боку, темпераменти волі - це флегматик та холерик [11, с. 15]. Так, сангвінік завжди у збудженому стані та хвилюванні, він схильний до впливу ззовні, і його почуття спрямовані назовні. Сангвінік виявляє до всього інтерес, що швидко зникає, й одне враження тут же змінюється іншим. У меланхоліка почуття спрямовані всередину, він ніби «закладає» зовнішній вплив у себе і таким чином його сприймає. Отже, сангвінік та меланхолік - два односторонні випадки. Один однобічно орієнтований назовні, інший - усередину. Гармонійним буде ситуація, коли ці дві протилежності врівноважуються. Сангвінічний темперамент можна привести до того, що він буде реагувати не лише на зовнішнє, але його реакції підуть і всередину, він почне замислюватися. Меланхоліка можна зорієнтувати так, щоб він не замикався на внутрішньому, відкликався й переключав свій інтерес на зовнішнє.

Що стосується темпераментів волі, то холерик завжди діяльний, його воля спрямована назовні. Стремління щось робити, готовність задавати тон виступають уже в дитинстві. Холерик зі своїм сильним «Я» завжди чітко бачить мету своїх дій, але не переносить планів інших людей. У флегматика же воля спрямована всередину, насамперед, у травлення, тому вони й люблять поїсти. Флегматик ні до чого не має справжнього інтересу, багато чого випускає з виду, шукає чуттєвих насолод.

Мало збудливі меланхоліки є досить вольовими людьми. Сильно збудливі сангвініки мають слабку волю. Будучи досить контактними, вони легко входять у положення будь-якої людини, але покластися на них неможна. Сильні холерики легко збуджуються ззовні, чого не можна сказати про флегматиків - незворушних і байдужих [11, с. 9-21].

Як відомо, давньогрецькі лікарі, виходячи з темпераменту, лікували людей. У вальдорф- ській школі також «лікують» темпераменти дітей. Так, у холерика все в надлишку: збудливість, сила, мужність. Якщо в дитинстві не допомогти йому оволодіти своїм темпераментом, то, будучи дорослим, він не зможе впоратися з нападками ненависті, гніву. Дитину-холерика треба навчити цінити й поважати інших людей. Перед нею ні в якому разі неможна виглядати страшним звіром, вона має відчути в дорослому силу, але не розбещену, а таку, якою можна управляти. Найбільш важливе у вихованні дитини-холерика - це протиставити люті спокій і холоднокровність, не хвилюватися й не приймати поспішних рішень. До холерика краще за все підходити з делікатним гумором, ніяких глузувань та іронії він не виносить [6].

Сангвінік завжди не в спокої, ні на чому довго не затримує своєї уваги, тому існує небезпека, що він не зможе заглибитися в суть речей, залишиться легковажним. Така дитина потребує дорослої людини, біля котрої вона могла би зупинитися й відчувати себе добре. Важливо, щоб такою точкою тяжіння став учитель, від якого вона може прийняти любов і котрому могла би віддати свою любов. Сангвініка в жодному разі неможна відштовхувати, відмовляти в увазі. Найбільш важливим у вихованні дитини-сангвініка - це спокійний ритм щоденного образу життя. Якщо життя сангвініка набуває повсякденну вивірену ритмічність, то він може позбавитися неуважності й поверховості своєї натури.

Дитина-меланхолік занурена в свої внутрішні переживання й думки. Її необхідно вирвати зі засмучення, із процесу «вмирання». Як хліб меланхоліку необхідні увага та співчуття, яких він постійно потребує. Однак слід ураховувати, що діти-меланхоліки, як правило, надто егоїстичні й хочуть бути в центрі уваги. Тому вони не повинні бачити постійну турботу про них, інакше їм буде важко вийти зі стану внутрішнього занурення.

Флегматика важко зорієнтувати на навколишній світ. При його байдужості він цікавиться лише собою. Але в нього є досить важлива якість, яку можна використати: він завжди на рівних із усіма, усі для нього друзі. Пробудившись до душевного тепла, дитина-флегматик може щиро любити, не так неврівноважено, як сангвінік, не так хворобливо-мрійно, як меланхолік, не так поривчасто-агресивно, як холерик, а з постійною вірністю й прихильністю. Якщо вдається пробудити участь дітей-флегматиків у справах інших, то вони показують, наскільки багато дотепної споглядальності та душевної глибини живе в них. При правильному підході, що базується на помірності й розумності в усьому, дитина-флегматик набуває якості розміреного просування вперед (адже «крапля довбає камінь не силою, а часто падаючи») [6].

Отже, жодний темперамент не є недоліком дитини. Водночас надто важливо - як для індивідуального шляху людини, так і соціального життя загалом - цілеспрямовано працювати з темпераментами та спрямовувати дитину на досягнення гідної цілі. Якщо же людині своєчасно не допомогти, то в дорослому віці вона може стати бранцем однобічності свого темпераменту, що перешкоджає розкриттю потенціалу, гальмує розвиток та існує висока ймовірність того, що людина зазнає краху в особистісному й суспільному житті. Якщо же людина розумно використовує свої особливі якості, пов'язані з непересічним темпераментом, то це сприятливо впливає на її розвиток і гармонійне входження в контакт з навколишнім світом.

З огляду на це, робота з дитячими темпераментами є невід'ємним складником вальдорфської освіти. При цьому вчитель діє не проти темпераментів, а заразом з ними, не прагне переламати їх, а намагається через диференційований підхід дбайливо згладжувати крайності, сплески темпераментів і тим самим сприяти гармонійному розвитку дитини.

Диференційований підхід до дітей із різними темпераментами охоплює майже весь освітній процес вальдорфської школи, його організацію, викладання всіх навчальних дисциплін, а також позашкільну діяльність, зокрема, роботу з батьками й надання їм рекомендацій і порад щодо поводження з дітьми різних темпераментів (образ життя, ритм дня, харчування тощо).

Щодо організаційних моментів, то дітей у класі розсаджують чотирма групами за їхніми темпераментами, що дозволяє «лікувати» кожний темперамент його же власним виявом (до речі, це є однією з причин того, чому у вальдорф- ських школах прагнуть до значної наповнювано- сті класів). Так, дітям-флегматикам краще сидіти біля вікна, де світло. Холериків розміщують позаду, оскільки своєю суттю вони все одне спереду. Дітей-сангвініків краще посадити з іншого боку - подалі від холериків. Наприклад, якщо холерики сидять позаду й праворуч, то сангвініків треба посадити спереду й ліворуч. Меланхоліків же - спереду й праворуч. Знаходячись спочатку в постійній конфронтації, діти ніби стирають один об одного шорсткості своїх темпераментів. Вони пробуджуються один відносно одного та пробуджують один одного. Інтерес у класі розвивається не від сусіда до сусіда, а від групи до групи, що сприяє вихованню поваги, уваги до протилежного темпераменту, а також згладжуванню однобічності та сплесків власного темпераменту [11, с. 12].

Маючи у класі чотири групи дітей і працюючи з кожною по-різному, учитель домагається того, що учні з різними темпераментами цілеспрямовано заглиблюються в матеріал, який вивчається, властивим кожному з них способом. Це забезпечує високу ступінь індивідуалізації навчання, веде до найбільш повного засвоєння навчального матеріалу, а, з іншого боку, дозволяє дитині звільнитися від «занурення» у свій темперамент. Адже діти різні, і кожний темперамент «живе» у своєму часі: меланхолік - у минулому, сангвінік - у теперішньому, холерик - у майбутньому, а флегматик «пливе за течією». Якщо цього не враховувати, то вчитель у своїй роботі буде спиратися переважно на активність холериків і сангвініків, а учні, котрі «сплять» на уроках (меланхоліки і флегматики), будуть виконувати роль статистів, як це часто й відбувається у традиційній школі.

Значні можливості для роботи вчителя з темпераментами учнів надають усі галузі викладання, зокрема, щоденне оповідання наприкінці «головного» уроку, що пов'язане з темою заняття та відповідає душевному стану дитини певного віку. Розповідаючи яку-небудь казку, легенду, билину тощо, учитель ураховує основні особливості людських темпераментів. Так, дитину-меланхоліка опис природи цікавить набагато менше, ніж окремі особистості. Меланхолік, будучи чутливим і егоцентричним, нерідко забуває про свої негаразди, якщо може взяти участь у трагічних подіях, що не мають до нього ніякого відношення. Якщо вчитель по-людськи співчутливо передає події з нелегкого життя якого-небудь персонажа, то дитина звільняється від власних похмурих думок, оскільки може «постраждати» за іншого.

Якщо діти-меланхоліки знаходяться, як правило, десь позаду оповідання вчителя, то сангвініки, навпаки, своєю фантазією випереджають його. Жвавий і образний виклад, під час якого дитина-сангвінік ледь встигає слідкувати за сюжетом, концентрує її увагу й не дає можливості випереджати події. Для сангвініків оповідання можна також побудувати таким чином, щоб у ньому було декілька проміжних пауз, тоді дитина буде вимушена знову і знову зосереджувати свою увагу, яка у проміжках зникає. Добре, якщо після того, як діти вислухали варіант для сангвініка, хтось із меланхоліків (протилежний темперамент) його переказав, і навпаки.

Зацікавити холерика може драматизм подій, що розгортаються. Це привертає його увагу до навчального матеріалу без додаткових дисциплінарних заходів. Інтерес флегматика вчитель може пробудити дуже повільним оповіданням, що ніби омиває. Якщо дитина-флегматик «відключилася», то невеличкі, уміло розраховані потрясіння (неочі- куваний різкий звук, серія питань тощо) зроблять її здатною знову сприймати враження.

Специфіку чотирьох основних людських темпераментів вальдорфський учитель бере до уваги майже в усьому, з чим доводиться стикатися дітям у процесі навчання. Так, знайомство дітей із навколишнім світом ураховує тонкий уявний зв'язок темпераментів із чотирма порами року (меланхолік - зима, флегматик - весна, сангвінік - літо, холерик - осінь). Так само існує зв'язок темпераментів із чотирма основними стихіями (меланхолік - земля, флегматик - вода, сангвінік - повітря, холерик - вогонь).

У математиці темпераменти пов'язуються з чотирма арифметичними операціями (флегматик - додавання, меланхолік - віднімання, холерик - множення, сангвінік - ділення), адже в характері операцій є риси відповідних темпераментів. Щоб повноцінно працювати з дитячими темпераментами, основні операції вводяться одразу, одна за одною. До того же, це надає можливість наочно представити існуючі взаємозв'язки між самими операціями.

Із дітьми проходять як прямий, так і зворотний шлях будь-якої операції. Так, якщо дитина-флегма- тик виконала додавання (виходячи зі суми, тобто адитивне дроблення), то дитина з протилежним темпераментом - холерик підхоплює зроблений флегматиком аналіз і синтетично повертає його до цілісності. Або, якщо дитина-меланхолік відшукала різницю, виходячи з цілого й остачі, то те же саме завдання переформулюється й передається сангвініку у вигляді активного віднімання тощо.

Аналогічним чином у вивченні рідної мови враховується зв'язок темпераментів, зокрема, з розділовими знаками (флегматик - точка, сангвінік - кома, холерик - знак оклику, меланхолік - знак запитання).

У зоології вчитель використовує історії й описи деяких тварин, що є близькими душевній структурі дитини з певним темпераментом. Наприклад, оповідання про царя природи - лева або орла найкращим чином підходить дитині-холерику, а про корову - дитині-флегматику тощо. Завдяки цьому учні з душевним захопленням сприймають здібності тварин і водночас критично оцінюють «спеціалізацію» кожної тварини, її однобічність порівняно з якостями людини. Такий підхід до тваринного світу не лише сприяє ефективному засвоєнню навчального матеріалу, а й виконує досить важливу функцію - виховання моральної стійкості. Йдеться про те, що коли учень стане дорослим і, можливо, виникне небезпека його залучення в яку-небудь злочинну діяльність, то він має усвідомлювати, що тим самим він перестає бути людиною й наближується до хижака або стерв'ятника. А якщо він втратить будь-який інтерес до життя, стане фаталістом, то це наблизить його до корови. Іншими словами, якщо людина стає однобічною, то в неї виявляються якості тварини, причому не її переваги, а саме недоліки, притаманні тому або іншому представнику тваринного світу [10, с. 95].

Неоціненну роль у роботі з дитячими темпераментами відіграє малювання форм - спеціальний предмет вальдорфської школи, спрямований на пробудження в дитині почуття «чистої безпредметної» (тобто відділеної від предмета) форми. Завданнями малювання форм є також: підготовка дітей до письма й читання (малювання форм передує заняттям письмом і тісно пов'язане з уроками рідної мови та математики в початкових класах); початкове введення в геометрію (малювання форм у 5-му класі переходить у геометрію); введення в образотворче мистецтво та художню діяльність.

Вільне створення форм - це ефективний спосіб діагностики як здібностей, індивідуального стилю, особистісних реакцій дитини, так і різних проблем її розвитку, зокрема, збоченості темпераменту. Виявлені перешкоди й порушення є підставою до спонукання конкретної дитини до малювання певним чином, що сприятливо впливає на гармонізацію як внутрішнього світу дитини, так і її стосунків з оточенням. Приклади конкретних форм для малювання, призначених для дітей із різними темпераментами, наведено Р Штайнером у циклі лекцій [11].

Чільне місце в роботі з дітьми різних темпераментів посідають і уроки живопису. Щоб живописна діяльність дитини не обмежувалася «самовираженням» у межах її досвіду та виявів темпераменту, заняття спрямовуються на «вживання» у колір без відображення яких-небудь мотивів зовнішнього світу. Учні малюють аквареллю в техніці «вологе по вологому» (рідка прозора фарба наноситься на вологий папір), що надає можливість різноманітними способами змішувати фарби, досягати тонких нюансів, відчувати простір і повітря.

Природно, що спочатку діти йдуть на поводу своїх темпераментів. Так, у малюнках холерика драматичний червоний колір та його відтінки розподіляються по всьому паперу, подавляючи інші кольори. Меланхолік зазвичай малює щось маленьке й тоненьке десь у верхньому куті паперу. Сангвінік із великою швидкістю зображує щось невеличке, але світле й радісне, і одразу переходить на наступний аркуш паперу. Флегматик, як правило, заповнює весь аркуш чимось великим і нудним.

«Терапевтичний» ефект досягається в разі, якщо учні навчаються упорядкованому заповненню й використанню поверхні аркушу, що потребує уважного ставлення до того, чого «вимагають» самі фарби, а не керуватися власними відчуттями. І в такий спосіб живопис надає неоціненну допомогу в коректуванні темпераментів [5, с. 72].

Особливо наголосимо на тому, що робота вальдорфського вчителя з темпераментами учнів є не формальним віднесенням дитини до того або іншого темпераменту й відстороненим застосуванням відповідної методики викладання. Йдеться, насамперед, про душевне взаємопроникнення вчителя та дитини, що можливо лише на шляху постійної самоосвіти й самовиховання педагога, котрий, за словами Р. Штайнера, повинен мати «п'ятий» темперамент, тобто оволодіти всіма чотирма темпераментами [13, с. 22].

Висновки та пропозиції

Висвітлено систему поглядів Р. Штайнера на темперамент людини та розкрито основні напрями здійснення диференційованого підходу до дітей із різними темпераментами у вальдорфській школі (організація освітнього процесу; викладання всіх навчальних дисциплін; робота з батьками).

Схарактеризовано зміст роботи вальдорфського вчителя з темпераментами школярів, спрямовану на індивідуалізацію навчання, згладжування однобічності та сплесків темпераменту дитини, забезпечення її гармонійного розвитку загалом.

Вважаємо, що творче осмислення та використання досвіду вальдорфської школи є педагогічно доцільними для розв'язання актуальних проблем сучасної вітчизняної школи.

Список використаної літератури

Іонова О.М. Становлення й розвиток людини: антропософський підхід. Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: Зб. наук. пр. Харків: ХДАДМ, 2010. № 4. С. 56-63.

Іонова О.М. Роль особистості вчителя у вальдорфській школі. Актуальні питання гуманітарних наук : міжвузівський зб. наук. пр. молодих учених. Дрогобич: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, 2020. Вип. 27. Т.6. С. 79-82.

Іонова О.М. Проблема математичної освіти у вальдорфській школі. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. праць. Запоріжжя : Класичний приватний ун-т. 2020. № 70. Т.2. С. 90-94.

Іонова О.М., Лупаренко С.Є. Специфіка навчання рідної мови у вальдорфській школі. Новий колегіум. 2022. № 1-2. С. 77-84.

Calgren F. Erziehung zur Freiheit: die Padagogik Rudolf Steiners; Bilder und Berichte aus der internationalen Waldorfschulbewegung/Text:. Bildred: Arne Klinborg. Stuttgart; Verl. Freies Geistsleben, 1990. 300 S.

Heydenbrad C. Vom Seelenwesen des Kindes. Stuttgart: Mellinger Verlag, 2014. 190 S.

Holzapfel W. Seelenpflege-bedurftige Kinder. Zur Heilpadagogik Rudolf Steiners. Dornach: Philosophisch-Anthroposophischer Verlag, Goetheanum, 1982. 344 S.

Glockler M., Goebel W. Kindersprechstunde. Ein medizinisch-padagogischer Ratgeber. Stuttgart: Urachhaus, 2010. 670 S.

Richter T. Padagogischer Auftrag und Unterrichtsziele - vom Lehrplan der Waldorfschule. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 2019. 700 S.

10.Steiner R. Erziehungskunst Methodisch- Didaktisches (GA 294). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1990. 196 S.

Steiner R. Erziehungskunst Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage (GA 295). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1984. 196 S.

12.Steiner R. Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens. Eine Einfuhrung in die anth- roposophische Padagogik und Didaktik (GA 303). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1987. 380 S.

13.Steiner R. Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens (GA 308). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1986. 98 S.

Размещено на Allbest.Ru/