Застосування інтегрованого підходу в роботі з дітьми з особливими мовленнєвими потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Державний заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського»

Застосування інтегрованого підходу в роботі з дітьми з особливими мовленнєвими потребами

Соколова Ганна Борисівна, доктор психологічних наук, професор, директор навчально-наукового інституту фізичної культури, спорту та реабілітації

Бабова Ірина Костянтинівна, доктор медичних наук, професор, професор кафедри дефектології та фізичної реабілітації



Анотація

Стаття присвячена вивченню особливостей застосування елементів інтегрованого підходу в роботі з дітьми з особливими мовленнєвими потребами. Інтегрований підхід у спеціальній психології та спеціальній педагогіці найбільш повно вирішує завдання психічного розвитку дітей з особливими мовленнєвими потребами. Цей підхід є провідним та представляє собою систему концептуальних наукових ідей, методів корекції та розвитку, які сприяють формуванню цілісної особистості дитини та сприяють її взаємодії із самою собою та навколишнім середовищем. Основна психолого-філософська ідея інтегрованого підходу полягає в переконанні, що потенційні можливості дітей з особливими мовленнєвими потребами значно перевершують ті, що проявляються у їхньому щоденному житті. Тяжкі мовленнєві порушення є базою для формування загальних психічних складнощів: значущі труднощі в мовленні не тільки збільшують тривалості або викривлення загального розвитку дитини, але й можуть стати причиною виникнення похідних від основних вторинних порушень розвитку. Ці вторинні порушення ускладнюють загальну структуру відхилення і поглиблюють недорозвиненість мовлення. У статті пропонуються такі напрямки інтегрованої роботи з дітьми з особливими мовленнєвими потребами: особливості когнітивної та емоційної складової особистості; розвиток власної одиниці часу дитини; формування емпатійної, моральної та комунікативної сфер; методично-просвітницька робота з батьками та педагогами.

Незважаючи на відмінність підходів до формування особистості дітей з особливими мовленнєвими потребами у різних аспектах (когнітивному, емоційному, темпоральному, емпатійному, моральному та комунікативному), інтегрований підхід завжди акцентує увагу на головному завданні - розвитку мовленнєвої сфери у таких дітей. Парціальне дослідження, репрезентоване у статті доводить необхідність формування емпатійної та моральної сфер у дітей з особливими мовленнєвими потребами, та адекватності оцінювання власної діяльності та себе.

Ключові слова: діти з особливими мовленнєвими потребами, інтегрований підхід, морально-емпатійний розвиток, самооцінка, комунікативна сфера.



Sokolova Hanna Borysivna Doctor of psychological sciences, professor, director of the educational and scientific institute of physical culture, sports and rehabilitation, State institution "Southern Ukrainian National Pedagogical University named after K. D. Ushinsky", Odesa,

Babova Iryna Kostyantynivna Doctor of medical sciences, professor, professor of the department of defectology and physical rehabilitation, State institution "K. D. Ushinskyi National Pedagogical University", Odesa

APPLICATION OF AN INTEGRATED APPROACH IN WORKING WITH CHILDREN WITH SPECIAL SPEECH NEEDS

Abstract

The article is devoted to the study of the features of the application of elements of the integrated approach in working with children with severe speech disorders. An integrated approach in special psychology and special pedagogy most fully solves the problem of mental development of children with severe speech disorders. This approach is leading and represents a system of conceptual scientific ideas, methods of correction and development, which contribute to the formation of a child's integral personality and contribute to his interaction with himself and the environment.

The main psychological-philosophical idea of the integrated approach is the belief that the potential of children with severe speech disorders significantly exceeds those that are manifested in their daily life. Severe speech pathology is the basis for the formation of general mental difficulties: significant difficulties in speech not only increase the duration or distortion of the child's general development, but can also cause the emergence of derivatives of the main secondary developmental disorders. These secondary disorders complicate the general structure of the deviation and deepen the underdevelopment of speech.

The article offers the following areas of integrated work with children with severe speech disorders: peculiarities of the cognitive and emotional component of personality; development of the child's own unit of time; formation of empathetic, moral and communicative spheres; methodological and educational work with parents and educators.

Despite the difference in approaches to the formation of the personality of children with severe speech disorders in various aspects (cognitive, emotional, temporal, empathic, moral and communicative), the integrated approach always emphasizes the main task - the development of the speech sphere in such children. The partial research represented in the article proves the necessity of forming empathic and moral spheres in children with severe speech disorders, and the adequacy of evaluating one's own activity and oneself.

Keywords: children with special speech needs, integrated approach, moral and empathic development, self-esteem, communicative sphere.



Вступ

Постановка проблеми. У науковому просторі існують встановлені вимоги щодо рівнів розвитку як окремих психічних властивостей дитини з особливими мовленнєвими потребами, так і її особистості як цілісного конструкту. Тому виявлення особливостей психічного розвитку дитини дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами є актуальним завданням, спрямованим на практичне використання. Проте це завдання є складним, оскільки вимагає обрання відповідної системи наукових координат для проведення дослідження.

Інтегрований підхід у психологічній науці найбільш повно вирішує ці завдання психічного розвитку дітей з особливими мовленнєвими потребами. Цей підхід є провідним у дослідженні особистості дитини дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами та представляє собою систему концептуальних наукових ідей, методів корекції та розвитку, які сприяють формуванню цілісної особистості дитини та сприяють її взаємодії із самою собою та навколишнім середовищем.

Основна психолого-філософська ідея інтегрованого підходу полягає в переконанні, що потенційні можливості дітей з особливими мовленнєвими потребами значно перевершують ті, що проявляються у їхньому щоденному житті. У нашому власному дослідженні ми користувалися елементами цієї концепції, використовуючи її універсальність та поєднання найкращих аспектів різних шкіл спеціальної психології та педагогіки. Ми орієнтувалися на розвиток потенціалу психіки дитини дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами, що визначило актуальність теми даного дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В процесі спеціального дослідження дітей з особливими мовленнєвими потребами та шляхів їх корекції в сучасній українській та зарубіжній психології та педагогіці виділяються наступні траєкторії наукових розвідок: становлення і розвиток комунікативної діяльності (І.В. Мартиненко [6], F.H. Silverman [12], К. А. Quill [13] та ін.); розвиток особистості дітей з особливими мовленнєвими потребами (Л.Є. Андрусишина [1], О.В. Вінокурова [3]), стану їхнього інтелектуального розвитку (А.Г. Обухівська [8]) та особливості емоційної сфери (Ю.В. Рібцун [9]).

Так, досліджуючи особливості комунікації дітей з особливими мовленнєвими потребами, І.В. Мартиненко розглядає їхнє спілкування як процес встановлення та розвитку міжособистісних зв'язків, що виникає з потреб дитини у спільній діяльності. Цей складний процес передбачає обмін інформацією, розробку спільної стратегії взаємодії, взаємне сприйняття та вплив [6]. Вчена вказує на недостатню кількість досліджень, які висвітлюють взаємозв'язок між характером взаємодії дітей з особливими мовленнєвими потребами та рівнем сформованості у них мовленнєвих навичок; взаємовплив активності поведінки і процесу спілкування, а також спілкування за допомогою альтернативних мовленнєвих засобів.

У психологічній структурі комунікації дітей з особливими мовленнєвими потребами К.А. Quill виділяє наступні елементи [13]:

- прагнення до взаємодії (особисті та соціальні потреби);

- вибір наявних засобів взаємодії (мовленнєві та немовленнєві комунікативні системи);

- вміння виражати соціальні аспекти під час спілкування;

- здатність виконувати конкретні ролі у процесі взаємодії;

- навички використання основних комунікативних умінь: започатковувати, утримувати та завершувати діалог [13].

На думку вченого, саме сукупність складових комунікативного процесу сприяє ефективній взаємодії, а в умовах недостатньої розвиненості чи невідповідності одного з елементів виникають конкретні труднощі у сфері міжособистого спілкування.

За думкою F.H. Silverman, ефективність комунікації у дитини з особливими мовленнєвими потребами визначається сукупністю таких чинників [12]:

- здатність розуміти та використовувати рухи тіла під час взаємодії (мова тіла, міміка і т. д.);

- вміння розуміти та використовувати жести відповідно до їх значення;

- наявність комунікативної підтримки, яка залежить від рівня когнітивного розвитку дитини та включає об'єкти, що обговорюються, фотографії, малюнки зображень різних об'єктів, подій, символи тощо;

- здатність слухати співрозмовника;

- вміння використовувати мовлення та вокалізації для вираження різних інтенцій у різноманітних комунікативних ситуаціях.

Вчені, які проводили дослідження щодо особливостей особистості дітей з особливими мовленнєвими потребами, вказують, що значущі труднощі в мовленні не лише призводять до збільшення тривалості або викривлення загального розвитку дитини, але також можуть стати причиною виникнення похідних від другорядних порушень розвитку. Ці вторинні порушення ускладнюють загальну структуру відхилення і поглиблюють недорозвиненість мовлення (Л.Є. Андрусишина [1], О.В. Вінокурова [3]).

Здатність дитини до використання педагогічної допомоги під час розв'язання завдань, які відповідають її віковим можливостям, А.Г. Обухівська визначає як найбільш об'єктивний показник не лише поточного рівня інтелектуального розвитку, але й можливостей для подальшого прогресу [8].

Досліджуючи особливості емоційної сфери дітей з особливими мовленнєвими потребами, Ю.В. Рібцун пропонує впроваджувати елементи диференційованого підходу, оскільки для повноцінного розвитку дитини, включаючи її когнітивну, комунікативну, емоційно-вольову та мотиваційно- потребнісну сфери, великою мірою важливою є оптимальна взаємодія позитивної емоційної атмосфери з боку дорослих та емоційної привабливості оточуючого світу. Це включає створення умов для вираження та різноманітності особистих емоцій дитини та підтримання нею диференціації власних емоцій [9]. Вчена підкреслює, що специфічні закономірності психічного розвитку дітей з особливими мовленнєвими потребами визначаються різними відхиленнями в прийнятті, обробці, збереженні та використанні вербальної та невербальної інформації [9]. Недостатність умінь виражати соціальні емоції та відповідно реагувати на них, а також порушення мовленнєвого опосередкування призводять до соціально-психологічної дезадаптації, формування мовленнєвого негативізму та ускладнюють спілкування з однолітками та дорослими. Для подолання цих проблем важлива цілеспрямована комплексна робота, включаючи психологічні та логопедичні методи.

В контексті застосування елементів інтегрованого підходу до організації корекційно-розвивальної роботи з дітьми з особливими мовленнєвими потребами, нам імпонує підхід Г.В. Якимчук [11]. Вчена наголошує, що тяжка мовленнєва патологія є базою для формування загальних психічних складнощів [11]. У випадку таких порушень мовленнєвого розвитку, як дислалія, психічний прогрес дитини практично не розрізняється з розвитком дитини з типовим розвитком мовленням. Отже, коли йдеться про негативний вплив порушень мовлення на психічний розвиток дитини, мається на увазі, передусім, тяжкість цих порушень. Основні порушення у різних сферах психічного розвитку дітей з особливими мовленнєвими потребами вчена визначає як важливу основу для створення їх психологічного супроводу, який повинен бути реалізований через розробку конкретних технологій, спрямованих на діагностичну та корекційно-розвиткову роботу з дитиною та її оточенням, а також на організацію взаємодії команди фахівців. Особливу увагу Г.В. Якимчук приділяє розробці технологій для діагностики і корекції інтелектуального розвитку таких дітей, зменшення рівня мовленнєвої тривожності, профілактики порушень особистісного розвитку та реалізація позитивних очікувань щодо корекції мовлення. Також актуальною, на думку вченої, є робота з підвищення успішності в навчанні та соціалізації загалом.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні та емпіричному дослідженні доцільності застосування інтегрованого підходу до організації корекційно-розвивальної роботи з дітьми з особливими мовленнєвими потребами.



Виклад основного матеріалу

інтегрований особливий мовленнєвий

Основні положення інтегрованого підходу до вивчення особистості дитини дошкільного віку в психологічній науці були започатковані в наукових роботах А.М. Богуш [2], В.У. Кузьменко [4] С.Д. Максименко [5], А.В. Массанова [7] та ін.).

Розкриття інтегральної індивідуальності, згідно з В.У. Кузьменко [4], може відбутися лише тоді, коли враховані взаємозв'язки індивідуально- особистісних особливостей, впливу пізнавальних і виховних чинників на дитину, а також її залучення до процесів співпереживання та емпатії, розвитку емоційної сфери через використання фольклору або ознайомлення з авторськими творами.

Поняття «мовленнєва особистість», запропоноване А. М. Богуш [2] є абсолютно новаторською категорією у сфері дитячої психології, яке описує активність, ініціативність, відкритість у спілкуванні та володіння основами соціального етикету, комунікативними навичками та рідною мовою.

Ю. О. Тубичко впроваджує елементи інтегрованого підходу для вивчення мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку та стану їхніх перцептивно- когнітивних функцій, що дозволяє визначити ризики виникнення дисграфії [10].

Використання інтегрованого підходу при вивченні психіки дітей дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами включає в себе дотримання психологом таких принципів:

- цілісності, що передбачає розгляд особистості дитини з особливими мовленнєвими потребами як відкритої, багаторівневої системи, яка постійно еволюціонує та формує нові структури та форми;

- генетичного розвитку, за яким психіка дитини з особливими мовленнєвими потребами має різноманітні потенційні напрямки розвитку, що чітко виявляються під час онтогенетичних кризових станів (за С.Д. Максименком [5]);

- обумовленості, який передбачає визнання наявності не лише причинно- наслідкових зв'язків, але й акаузальних в самій психіці дитини і взаємозв'язків між індивідуальною соціальною ситуацією розвитку та конкретними поведінковими реакціями (за Л.С. Виготським);

- потенційності, в межах якого при системній навчально-розвивальній роботі з дитиною дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами виявляються її потенційні, творчі та особистісні ресурси (за А.В. Массановим [7]).

Застосування вказаних принципів у контексті нашого дослідження дозволяє утворити комплексний підхід до вивчення закономірностей розвитку дитячої психіки. З нашої точки зору, використання інтегрованого підходу дозволяє реалізовувати корекційно-розвивальні впливи на дитину з особливими мовленнєвими потребами не лише на рівні особистісних та когнітивних аспектів, але й на рівні її фізичного розвитку, що значно розширює концепцію психічного розвитку дитини дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами.

Основна трудність у виховній та дослідницькій роботі з дітьми, які мають особливі мовленнєві потреби, полягає в тому, що, згідно з висловленням Г. В. Якимчук, часто психологічний супровід цих дітей уважається менш важливим порівняно з логопедичною роботою (іноді його навіть ігнорують). Це призводить до ситуацій, коли психологічні питання вирішуються лише тоді, коли вже виникли важливі проблеми та вони стають чинниками, що поглиблюють труднощі в мовленні [11].

Інтегроване дослідження особистості дитини дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами нами були поставлені наступні емпіричні завдання в контексті інтегрованого підходу:

- вивчення особливостей знання дитини про себе (когнітивний компонент) та самоставлення (афективний компонент);

- дослідження темпорального розвитку дитини старшого дошкільного віку (уявлення про психологічне минуле та майбутнє);

- формування у дитини позитивного ставлення до процесу дорослішання;

- формування адекватного рівню домагань на соціальне визнання та самооцінки;

- розвиток здібності підпорядковувати свою поведінку інструкції дорослого.

Для повного дотримання засад інтегрованого підходу наше емпіричне дослідження ґрунтувалося на наступних принципах.

1. Принцип успіху: всі заняття, проведені з дітьми, в яких

застосовувалися обрані методики, передбачали забезпечення дітям успіху у діяльності та завершувалися на позитивній ноті.

2. Принцип уваги до себе та іншого: під час виконання завдань, ми формували у дітей уміння звертати увагу на себе як суб'єкта діяльності та на інших дітей з групи як повноправних учасників спільної діяльності.

3. Принцип різноманітності: методики, які використовувалися нами в процесі роботи, були різноманітні за змістом.

4. Принцип розвитку «згори донизу». Цей принцип, сформульований Л. С. Виготським, містить основний зміст «зони найближчого розвитку.

5. Принцип діяльнісного підходу до вивчення особистості дитини: дослідження проводилося в ігровій та комунікативній формах.

6. Принцип індивідуального підходу при організації та проведенні дослідницького проекту;

7. Принципи позитивної педагогіки (безумовне прийняття дитини, надання їй можливості вільного вибору у рамках регламентованої діяльності).

Застосування інтегрованого підходу до розуміння особливостей розвитку дитини дошкільного віку потребувало особливих емпіричних прийомів: нами був обраний прийом порівняння двох груп дітей - старшого (15 дітей) та середнього дошкільного віку (15 дітей).

При застосуванні інтегрованого підходу до організації корекційно- розвивальної роботи з дітьми з особливими мовленнєвими потребами ми пропонуємо такі напрямки роботи:

- особливості когнітивної та емоційної складової особистості;

- розвиток власної одиниці часу дитини;

- формування емпатійної, моральної та комунікативної сфер;

- методично-просвітницька робота з батьками та педагогами.

Незважаючи на відмінність підходів до формування особистості дітей з особливими мовленнєвими потребами у різних аспектах (когнітивному, емоційному, темпоральному, емпатійному, моральному та комунікативному), інтегрований підхід завжди акцентує увагу на головному завданні - розвитку мовленнєвої сфери у таких дітей.

Формат даної статті не дозволяє вичерпно розглянути всі методичні та змістовні аспекти використання інтегрованого підходу у корекційно- розвивальній роботі з дітьми з особливими мовленнєвими потребами. З цього приводу, ми обмежимося розглядом лише деяких аспектів цієї роботи, зосереджуючись, зокрема, на особливостях розвитку емпатійної та моральної сфер у дітей з особливими мовленнєвими потребами, а також аспектах оцінювання власної діяльності та самооцінки.

Особливості емпатійного та морального розвитку дитини дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами ми досліджували за допомогою методики «Заверши оповідання», що була запропонована Ю. В. Рібцун.

Крім осмислення основ моральної поведінки, результати даної методики дозволяють провести аналіз і вивчення бажань дитини стосовно очікування соціального визнання від референтного дорослого. Формулювання завдань з формування емпатійної та моральної сфери у дитини дошкільного віку вимагає активізації мовленнєвих навичок. Отже, ми дослідили показники, які відображають розвиток розуміння моральних норм у соціальній взаємодії та зростання рівня емпатійності у дітей дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами, їх здатність розуміти позицію інших учасників міжособистісної взаємодії.

Результати проведеного дослідження наведено в таблиці 1.

Таблиця 1

Особливості морального та емпатійного розвитку дітей дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами (%)

Дошкільний вік	Морально- емпатійний розвиток	Достовірність відмінностей
Середній	31,18	p<0,001
Старший	51,00	p<0,001

Аналіз отриманих даних надав можливість встановити наступне. У середньому дошкільному віці у дітей з особливими мовленнєвими потребами було виявлено, що лише 31,18% їх відповідей у емоційно значущих ситуаціях були соціально схвалюваними, тоді як 68,82% виявилися ненормативними та егоцентричними, коли дотримання моральних норм обмежується лише на користь самого себе.

У дітей старшого дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами спостерігається зменшення виявів егоцентричної позиції (49%), що можна пояснити розширенням соціальної ситуації розвитку. Також виявлено, що в середньому дошкільному віці частка дітей з особливими мовленнєвими потребами, які не можуть повністю усвідомлювати внутрішній сенс деяких ситуацій, є значною. Зокрема, вони стикаються з труднощами у виконанні завдань, пов'язаних із аргументацією своїх відповідей.

Зауважуємо, що для дітей дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами виявилося дуже важким завданням займати позицію іншого учасника міжособистісної взаємодії. Ми пояснюємо це їхнім центризмом, який є характерною особливістю дошкільного віку, а також унікальним сприйняттям батьків щодо проблем своїх дітей. Отже, як вікова особливість, так і вплив тяжких порушень мовлення визначають необхідність уваги формувально-коригувальної роботи. Ця робота повинна спрямовуватися на розвиток різних форм причетності дитини до інших осіб, таких як емпатія та співробітництво, що ефективно сприяє розвитку мовлення. Процес формування цих аспектів у дитини тісно пов'язаний з організацією освітньо-виховного середовища та сімейного контексту.

Аналіз результатів, здійснений за допомогою методики «Сходинки», виявив наявність недиференційованої високої самооцінки у дітей з особливими мовленнєвими потребами в обох вікових групах (41% дітей старшого дошкільного віку та 62,24 % середнього дошкільного віку, p<0,001). У той же час, адекватну самооцінку зафіксовано лише у 6,04 % дітей старшого дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами.

Отже, в результаті проведеного емпіричного дослідження виявлено, що уміння дитини з особливими мовленнєвими потребами займати позицію іншої людини розвивається наприкінці дошкільного віку. За отриманими даними можна зазначити, що навіть у старшому дошкільному віці кількість таких дітей, які виявляють хоча б декларативну потребу дотримуватися просоціальної поведінки, є відносно невеликою.

На підставі цих результатів ми можемо зробити припущення, що взаємодія дітей середнього та старшого дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами є ключовою складовою інтегрованого формування їхньої особистості. Для вивчення особливостей їхнього міжособистісного спілкування основним методом, який ми використали, було природне спостереження.

Зазначено, що діти середнього дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами не завжди відповідають конвенційним нормам спілкування. Наприклад, вони майже не вживають імена однолітків за власною ініціативою, при чому лише 13% дітей середнього дошкільного віку згідно з пропозицією вихователя називають інших дітей по імені. До того ж, 87% з них ще не сформували звичку звертатися до своїх однолітків із використанням імені, навіть коли їм це нагадує вихователь. Крім того, внаслідок тривалого спостереження та бесід з вихователем зауважено, що діти з особливими мовленнєвими потребами не завжди володіють навичками самостійного вітання, прощання та вираження пробачення у взаємодії один з одним. Примітно, що в ситуаціях, коли дорослий нагадує або стимулює дітей, декілька з них (до 14% середнього дошкільного віку) виявляють ініціативу використовувати ввічливі вислови. Щодо реакції на ініціативу однолітків, цю практику відзначено лише в 8% дітей. Проте, важливо відзначити, що в повсякденному спілкуванні значна кількість дітей середнього дошкільного віку (від 60% до 85%) не застосовують ці ввічливі вислови.

У той час, коли мова йде про дітей старшого дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами, у подібних соціальних ситуаціях вони вже проявляють певний рівень розвитку нормативного спілкування. Природньо, 45% цих дітей самостійно та за власною ініціативою дотримуються цих норм, а під час нагадування вихователя це робить лише 10%.

Для дітей середнього дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами констатовано значні труднощі у виявленні та оцінці емоційного стану однолітків: лише 3% з них можуть це робити самостійно (у дітей старшого дошкільного віку - 45%). З іншого боку, за ініціативою вихователя це вміють лише 15% дітей (у дітей 6 років - 20%), і 70% ще не мають такої здатності помічати настрій своїх однолітків.

За нашим переконанням, виявлена тенденція тісно пов'язана з особливостями слабкої саморегуляції у дітей середнього дошкільного віку з особливими мовленнєвими потребами. Наприклад, лише 5% дітей цього віку можуть уважно слухати іншу людину, не перериваючи її (в порівнянні, у старшому дошкільному віці це можливо для 35% дітей). Більшість дітей (75%) часто переривають однолітка в процесі спілкування, не докінчуючи його висловлювання, тоді як 27% намагаються уникати безпосередніх контактів з однолітками.

Виявлено, що в середньому дошкільному віці діти з особливими мовленнєвими потребами ще не завжди володіють навичками слухання однолітків та вираження турботи та співчуття до них. Лише іноді ці навички виявляються в 12% дітей, в той час як 85% учасників нашого дослідження їх не проявляли. У старшому дошкільному віці спостерігається зміна у ситуації: діти з особливими мовленнєвими потребами вже систематично виявляють турботу та співчуття щодо однолітків (70%), при цьому 24% роблять це інколи.



Висновки

Інтегрований підхід у спеціальній психології та спеціальній педагогіці найбільш повно вирішує завдання психічного розвитку дітей з особливими мовленнєвими потребами. Цей підхід є провідним та представляє собою систему концептуальних наукових ідей, методів корекції та розвитку, які сприяють формуванню цілісної особистості дитини та сприяють її взаємодії із самою собою та навколишнім середовищем. Основна психолого- філософська ідея інтегрованого підходу полягає в переконанні, що потенційні можливості дітей з особливими мовленнєвими потребами значно перевершують ті, що проявляються у їхньому щоденному житті. Порушення мовлення є базою для формування загальних психічних складнощів: значущі труднощі в мовленні не тільки збільшують тривалості або викривлення загального розвитку дитини, але й можуть стати причиною виникнення похідних від основних вторинних порушень розвитку. Ці вторинні порушення ускладнюють загальну структуру відхилення і поглиблюють недорозвиненість мовлення. У статті пропонуються такі напрямки інтегрованої роботи з дітьми з особливими мовленнєвими потребами: особливості когнітивної та емоційної складової особистості; розвиток власної одиниці часу дитини; формування емпатійної, моральної та комунікативної сфер; методично-просвітницька робота з батьками та педагогами.

Незважаючи на відмінність підходів до формування особистості дітей з особливими мовленнєвими потребами у різних аспектах (когнітивному, емоційному, темпоральному, емпатійному, моральному та комунікативному), інтегрований підхід завжди акцентує увагу на головному завданні - розвитку мовленнєвої сфери у таких дітей. Парціальне дослідження, репрезентоване у статті доводить необхідність формування емпатійної та моральної сфер у дітей з особливими мовленнєвими потребами, та адекватності оцінювання власної діяльності та себе.



Література

1. Андрусишина Л.Є. Психологічні характеристики загальнофункціональних механізмів мовлення у старших дошкільників із ЗНМ. Теорія і практика сучасної логопедії: збірник наукових праць. 2007. Вип. 4. С. 18-23.

2. Богуш А.М., Лисенко Н.В. Українське народознавство в дощкільному закладі. К.: Вища школа. 2021. 398 с.

3. Вінокурова О.В., Вінокурова С.М. Вплив мовленнєвих порушень на особистість, поведінку та емоційно-вольову сферу дитини. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19 «Корекційна педагогіка та спеціальна психологія». 2014. Вип. 28. С. 37-41.

4. Кузьменко В.У. Розвиток індивідуальності дитини 3-7 років. Київ, НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2020. 365 с.

5. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методологія, методи, програми, процедури. К.: Наукова думка, 2019. 216 с.

6. Мартиненко І.В. Особливості комунікативної діяльності дітей старшого дошкільного віку з системними порушеннями мовлення: монографія. Київ: ДІА, 2016. 304 с.

7. Массанов А. В. Особливості психічного розвитку дітей старшого дошкільного віку. Наука і освіта. 2010. №4-5. С.55-58.

8. Обухівська А.Г. Оцінка інтелектуальних можливостей молодших дошкільників в діяльності логопеда. Логопедія: науково-методичний журнал. 2018. № 13. С. 46-54.

9. Рібцун Ю.В. Розвиток емоційної сфери дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови: збірник наукових праць. 2011. Том 16. С. 206-222.

10. Тубичко Ю. О. Нейропсихологічна діагностика основних компонентів мовленнєвого розвитку і перцептивно-когнітивних функцій в дітей старшого дошкільного віку. Наука і освіта. 2013. №1-2. С.222-225.

11. Якимчук Г.В. Особливості психічного розвитку дітей із тяжкими порушеннями мовлення. Габітус. 2020. Вип. 20. С. 176-182.

12. Silverman F.H. Communication for the Speechless: An Introduction to Augmentative Communication for the Severely Communicatively Impaired. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,1989.

13. Quill К.А. Teaching Children with Autism: Strategies to Enhance Communication and Socializationm - Cengage Learning, 1995.



References

1. Andrusyshyna, L.I. (2007). Psykholohichni kharakterystyky zahalnofunktsionalnykh mekhanizmiv movlennia u starshykh doshkilnykiv iz ZNM [Psychological characteristics of general functional speech mechanisms in older preschoolers with ZNM].[in Ukrainian].

2. Bohush, A.M., Lysenko, N.V. (2021). Ukrainske narodoznavstvo v doshchkilnomu ншzakladi [Ukrainian ethnology in a pre-school institution].[in Ukrainian].

3. Vinokurova, O.V., Vinokurova, S.M. (2014). Vplyv movlennievykh porushen na osobystist, povedinku ta emotsiino-volovu sferu dytyny [The impact of speech disorders on the child's personality, behavior, and emotional and volitional sphere].[in Ukrainian].

4. Kuzmenko, V.U. (2020). Rozvytok indyvidualnosti dytyny 3-7 rokiv [Development of the individuality of a child aged 3-7 years ].[in Ukrainian].

5. Maksymenko, S.D. (2019). Psykholohiia v sotsialnii ta pedahohichnii praktytsi: metodolohiia, metody, prohramy, protsedury [Psychology in social and pedagogical practice: methodology, methods, programs, procedures].[in Ukrainian].

6. Martynenko, I.V. (2016). Osoblyvosti komunikatyvnoi diialnosti ditei starshoho doshkilnoho viku z systemnymy porushenniamy movlennia [Peculiarities of communicative activity of older preschool children with systemic speech disorders].[in Ukrainian].

7. Massanov, A.V. (2010). Osoblyvosti psykhichnoho rozvytku ditei starshoho doshkilnoho viku [Peculiarities of mental development of children of older preschool age].[in Ukrainian].

8. Obukhivska, A.H. (2018). Otsinka intelektualnykh mozhlyvostei molodshykh doshkilnykiv v diialnosti lohopeda [Evaluation of the intellectual capabilities of younger preschoolers in speech therapist activities].[in Ukrainian].

9. Ribtsun, Y.V. (2011). Rozvytok emotsiinoi sfery ditei iz porushenniamy movlennievoho rozvytku [Development of the emotional sphere of children with speech disorders].[in Ukrainian].

10. Tubychko, Y.O. (2013). Neiropsykholohichna diahnostyka osnovnykh komponentiv movlennievoho rozvytku i pertseptyvno-kohnityvnykh funktsii v ditei starshoho doshkilnoho viku [Neuropsychological diagnosis of the main components of speech development and perceptual- cognitive functions in older preschool children].[in Ukrainian].

11. Yakymchuk, H.V. (2020). Osoblyvosti psykhichnoho rozvytku ditei iz tiazhkymy porushenniamy movlennia [Peculiarities of mental development of children with severe speech disorders].[in Ukrainian].

12. Silverman F.H. Communication for the Speechless: An Introduction to Augmentative Communication for the Severely Communicatively Impaired. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall,1989.

13. Quill К.А. Teaching Children with Autism: Strategies to Enhance Communication and Socializationю - Cengage Learning, 1995.

Размещено на Allbest.ru

...