Оптимальна дидактична комунікація як чинник формування учнів компетентних мовців

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оптимальна дидактична комунікація як чинник формування учнів компетентних мовців

Нищета Володимир Анатолійович доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри української мови та славістики, Бердянський державний педагогічний університет, м. Бердянськ

Анотація

Реформаційні процеси в системі української середньої освіти потребують докорінного переосмислення педагогічної свідомості, педагогічного мислення, педагогічної творчості. І новітні підходи стосуються всіх аспектів освітнього процесу: цільових настанов, змістового наповнення, методичного й технологічного інструментарію, форм і форм організації діяльності, результативної бази, професійної підготовки вчителів.

Нормативні освітні документи спрямовують учителів-словесників організовувати свої педагогічні дії в напрямі формування в здобувачів шкільної мовної освіти ключових і предметних компетентностей і безпосередньо в напрямі формування учнів компетентних мовців. У таких умовах вважливу роль має відігравати педагогічне спілкування на уроках української мови. дидактичний мова комунікація

У статті розглянуто проблему організації дидактичної комунікації на уроках української мови - складника педагогічного спілкування - як оптимального мовлення й чинника формування учнів компетентних мовців у світлі вимог нормативних освітніх документів.

Дидактичну комунікацію представлено як провідний складник педагогічного спілкування, що стосується винятково суб'єкт-суб'єктного спілкування в навчальному процесі (зокрема, на уроках української мови) "учитель - учні" та "учень - учень". Акцентовано увагу на питання організації дидактичної комунікації як оптимального мовлення в контексті психології й сучасної риторики. Виявлено роль оптимально організованої дидактичної комунікації у формуванні в здобувачів мовленнєвих умінь різних рівнів і зрештою становленні учнів як компетентних мовців.

Оптимальний характер дидактичної комунікації на уроках української мови розглянуто в смисловому полі поняття "солідарність" у контексті лінгводидактики й філософії. Солідарне мовлення суб'єктів шкільної мовної освіти на ґрунті відповідальності визначено провідною умовою оптимальної дидактичної комунікації.

Ключові слова: компетентний мовець, педагогічне спілкування, дидактична комунікація, оптимальне мовлення, солідарне мовлення, відповідальність.

Nyshcheta Volodymyr Anatoliyovych Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of the Ukrainian Language and Slavic Studies, Berdyansk State Pedagogical University, Berdiansk

OPTIMAL DIDACTIC COMMUNICATION AS A FACTOR OF STUDENTS COMPETENT SPEAKERS' FORMATION

Abstract. Reform processes in the Ukrainian secondary education system require a fundamental rethinking of pedagogical consciousness, pedagogical thinking, and pedagogical creativity. And the latest approaches relate to all aspects of the educational process: target instructions, content, methodical and technological tools, forms and forms of activity organization, performance base, as well as professional training of teachers.

Normative educational documents direct language teachers to organize their pedagogical actions in the direction of key and subject-related competencies formation in students of school language education and especially in the direction of students' formation as competent speakers. In such conditions, pedagogical communication at the Ukrainian language lessons should play an important role.

The article examines the problem of organizing didactic communication at the Ukrainian language lessons - a component of pedagogical communication - as optimal speech and a factor in students' formation as competent speakers in the light of the normative educational documents' requirements.

Didactic communication is presented as a leading component of pedagogical communication, which refers exclusively to subject-subject communication in the educational process (in particular, at the Ukrainian language lessons) "teacher - students" and "student - student". Attention is focused on the issue of the organization of didactic communication as optimal speech in the context of psychology and modern rhetoric. The role of optimally organized didactic communication in the formation of students' speaking skills of various levels and ultimately the formation of students as competent speakers is revealed.

The optimal nature of didactic communication at the Ukrainian language lessons is considered in the semantic field of the concept of "solidarity" in the context of linguistic didactics and philosophy. Solidarity speech of school language education subjects on the basis of responsibility is defined as the leading condition of optimal didactic communication.

Keywords: competent speaker, pedagogical communication, didactic communication, optimal speech, solidarity speech, responsibility.

Постановка проблеми. Реформаційні процеси в системі української середньої освіти, пов'язані передусім із запровадженням Нової української школи, потребують докорінного переосмислення педагогічної свідомості, педагогічного мислення, педагогічної творчості всіх, хто реалізує професійні функції в закладах загальної середньої освіти. І новітні підходи стосуються всіх аспектів освітнього процесу: цільових настанов, змістового наповнення, методичного й технологічного інструментарію, форм і форм організації діяльності, результативної бази, професійної підготовки вчителів.

Нормативні освітні документи (передусім Державний стандарт базової середньої освіти) спрямовують учителів-словесників організовувати педагогічні дії в напрямі формування в здобувачів шкільної мовної освіти ключових і предметних компетентностей і безпосередньо в напрямі формування учнів компетентних мовців [1]. А Професійний стандарт за професіями "Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти", "Вчитель закладу загальної середньої освіти", "Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)" висуває вимогу, щоб усі вчителі закладів загальної середньої освіти володіли мовно-комунікативною компетентністю (А 1), знали стратегії комунікації з учасниками освітнього процесу (А 1.4.З 1) й уміли формувати в учнів здатність до взаєморозуміння, міжособистісної взаємодії засобами активної та пасивної комунікації (А 1.4.У 1) [7].

Відповідно до освітньої ситуації сьогодення й описаних нормативних вимог вважливу роль, на наше переконання, має відігравати педагогічне спілкування на уроках української мови, тому заявлена проблематика в актуальних умовах набуває особливої ваги.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Спостереження за фаховим дискурсом засвідчує факт: нині освітяни різних рівнів активно досліджують проблематику змісту шкільної мовної освіти в Новій українській школі (Н. Голуб, О. Горошкіна, В. Заболотний, О. Заболотний, В. Лавринчук, К. Плівачук, Т. Попова); особливості запровадження й організації формувального оцінювання на уроках, що є необхідною вимогою роботи на адаптаційному циклі базової середньої освіти (Т. Береговська, І. Большакова, Т. Вакуленко, І. Коберник, Я. Кобинець, О. Лінник, В. Макарова, О. Підгорна). Своєчасною вважаємо статтю С. Омельчука, який сформулював дефініцію: "Компетентний мовець - це особистість, яка має високий рівень мовної свідомості, творчого мислення й літературного мовлення, здатна висловлювати думки просто й зрозуміло" [5]. На думку вченого, компетентний мовець вправно володіє мовою, правильно мислить і точно та грамотно висловлює думки; він обізнаний із літературними нормами, уміло застосовує їх у мовленнєвій практиці, володіє лексичним запасом, достатнім для адекватного вираження нової й оригінальної інформації. Таке потрактування очікуваного результату шкільної мовної освіти є вичерпним, проте необхідним і достатнім доцільно вважати розуміння, що компетентний мовець - це особистість, компетентна у всіх чотирьох видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні, говорінні, письмі).

Аналіз фахового дискурсу засвідчує, що проблематика впливу якісного педагогічного спілкування на уроках української мови на формування в здобувачів компетентнісних результатів ще потребує ретельного розроблення.

Мета статті - розглянути проблему організації дидактичної комунікації на уроках української мови - складника педагогічного спілкування - як оптимального мовлення й чинника формування учнів компетентних мовців у світлі вимог нормативних освітніх документів.

Виклад основного матеріалу. Проблематика педагогічного спілкування у вітчизняній науці розроблена достатньо ґрунтовно. Найбільш авторитетними щодо цього питання вважаємо академічні видання, а саме: науково-довідкове джерело "Енциклопедія освіти" й підручник "Педагогічна майстерність". У фаховій літературі, зокрема, і в згаданих працях, позиціоновано велику кількість тлумачень розгляданого феномену, щодо яких є змога сформулювати певні узагальнення.

Педагогічне спілкування (1) дефініціюють як багатофункційну систему соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямовану на створення оптимальних соціально-психологічних умов для спільної діяльності; (2) є комунікативною взаємодією педагога з учнями, батьками, колегами, тому його поширюють на три площини мовленнєвих взаємин - "учитель - учні", "учитель - інші вчителі", "учитель - батьки учнів"; (3) є оптимальним, якщо створює найкращі з можливих умови для формування й розвитку особистості школярів і забезпечує досягнення ними кращих освітніх результатів; (4) є соціально орієнтованим феноменом і має бути особистісно орієнтованим, тобто педагог зобов'язаний реалізовувати індивідуальний підхід до вихованців - розмовляти з учнями в сукупності, виокремлюючи кожного в сукупній аудиторії; (5) необхідно вибудовувати в суб'єкт- суб'єктній парадигмі, отже, визнавати наявність в усіх суб'єктів комунікативної взаємодії індивідуальної свідомості, волі, рівних прав на активність у процесі розв'язання духовно-теоретичних і духовно-практичних задач [2, с. 651; 6; 10, с. 182].

Описані узагальнення є загальноприйнятими в педагогіці, і з ними не можна не погодитися. Проте вважаємо за необхідне наголосити на певних запитаннях, що виникають, і висловитися стосовно виявлених суперечностей.

По-перше, переважна більшість теоретичних і прикладних напрацювань із проблематики педагогічного спілкування стосується взаємодії в площині "учитель - учні", що є цілком природним, оскільки вага її в освітньому процесі надвелика, а значення - надважливе. Проте екстраполювати висновки авторів досліджень щодо особливостей спілкування педагога з школярами на комунікацію його з батьками учнів чи колегами навряд чи правильно - надто велика й вагома відмінність рольових позицій, комунікативних намірів, можливостей впливу тощо. Саме тому виникає потреба обмеження поля функціювання педагогічного спілкування або потенційного введення додаткових категорій.

По-друге, згідно з висновками вчених, педагогічне спілкування педагога функціює в різний процесах: комунікація з учнями відбувається в навчально- виховному процесі (відповідно до вимог чинних нормативних документів - освітньому процесі), а комунікативні зносини з колегами й батьками учнів - у, так би мовити, "навколоосвітньому" процесі. Логічно припустити, що особливості кожного з виокремлених різновидів комунікування мають суттєві відмінності. З іншого боку, педагог зі здобувачами взаємодіє не лише на уроках, а й у позаурочний час, проводячи позакласну роботу з навчального предмету чи виховну роботу в ролі, наприклад, класного керівника. З огляду на зазначене виникає необхідність введення нової категорії, яка б уточнювала сферу функціювання комунікації вчителя й учнів, а саме стосувалася б безпосередньо навчального процесу.

По-третє, у навчальному процесі, тобто на уроках, спілкуються не лише вчителі з учнями. Неабиякого значення набуває інтеракція між учнями в разі використання інтерактивних методів і технологій і різних форм кооперативного навчання. Тому в нових потрактуваннях не варто зосереджувати увагу безпосередньо на рольових позиціях комунікантів, а вести мову лише про суб'єктів процесу.

І нарешті, цілком погоджуючись, що на уроках необхідно вибудовувати суб'єкт-суб'єктне педагогічне спілкування, наголосимо, що в педагогічній літературі виокремлюють і не заперечують і функційно-рольове спілкування вчителя в суб'єкт-об'єктній парадигмі - "суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції, головна мета якого - забезпечення виконання певних дій" [5, с. 93]. Майстерність і професіоналізм учителя якраз і полягає в компетентному поєднанні в педагогічному спілкуванні суб'єкт- суб'єктної й суб'єкт-об'єктної комунікативної взаємодії відповідно до педагогічної й мовленнєвої ситуації, що складається в кожний конкретний момент часу впродовж уроку. Отже, важливим параметром нової категорії має бути ситуаційна зумовленість.

Уточнення, на нашу думку, потребує й характеристика оптимальності. Усвідомлюючи лексичне значення слова оптимальний - найкращий із можливих за певних умов, - пропонуємо збагатити його смислами сучасної риторики відповідно до опозиції "ефективність - оптимальність". Риторична теорія засвідчує, що, на відміну від ефективного мовлення, за якого своєї мети досягає лише мовець із потенційним збитком для слухача, оптимальне мовлення є комунікацією, за якої досягають мети (реалізовують комунікативні наміри) усі комуніканти [9, с. 22]. Таке оптимальне мовлення, згідно із законами сучасної риторики, є гармонізувальним діалогом, тобто таким, що сприяє встановленню між мовцями гармонійних взаємин [9, с. 40-41].

Наш професійний інтерес стосується шкільної мовної освіти, зокрема, уроків української мови. Саме шкільну мовну освіту необхідно мати на увазі, ведучи мову про навчання мови в школі. Проте структурною ланкою шкільної мовної освіти є урок як основна форма організації навчання. Відповідно, урок в освітньому процесі постає категорією дидактичною. А комунікативну взаємодію суб'єктів на уроці логічно вважати дидактичною комунікацією. Не ставлячи за мету формулювати академічну дефініцію цього педагогічного феномену, визначимо смислові параметри його.

Дидактична комунікація (1) є невід'ємним органічним складником педагогічного спілкування; (2) являє собою ситуаційно зумовлену багато- функційну систему соціально-психологічної й комунікативної взаємодії на уроці всіх суб'єктів освітнього процесу; (3) постає оптимальною мовленнєвою взаємодією - якнайкраще організованою за конкретних умов і спрямованою на реалізацію всіма суб'єктами комунікативних намірів.

Розмірковуючи над питанням, як проєктувати й реалізовувати дидактичну комунікацію як оптимальне мовлення, звертаємо увагу на характеристику її - ситуаційно зумовлена. І в риториці, і в лінгвістиці тексту, і в теорії мовленнєвої комунікації виокремлюють основні компоненти мовленнєвої ситуації: адресат, адресант, зміст (текст + контекст), місце, час, тривалість, обставини мовлення, - більшість із яких є екстралінгвістичними. Будь-яка ситуація, зокрема, і мовленнєва, може бути до певної міри організована, спроєктована, спрогнозована, проте залишається феноменом, іманентною ознакою якого постають змінюваність, спонтанність, непередба- чуваність, безпосередня залежність від об'єктивних і суб'єктивних умов. Оскільки єдиними носіями суб'єктивності є комуніканти, висувати "вимоги" в процесі проєктування мовленнєвої взаємодій можливо лише до них. Підтвердженням цієї тези слугує факт, що правила етосу в риториці сформульовані виключно щодо мовця (суб'єкта). Отже, неабиякої ваги набувають особистісні якості суб'єктів освітнього процесу. На наше переконання, провідною їхньою характеристикою може й має бути відповідальність.

На початку ХХІ століття в дискурсі ЗМІ (у жанрі інтерв'ю) з'явилося поняття солідарне читання, проте автори не зосереджували увагу на сутнісних характеристиках його, напевно, маючи на увазі загальномовне значення слова солідарний, тому це поняття не стало термінологічним, не закріпилося в мовленні й не набуло поширення.

Подібну ситуацію розуміння прикметника солідарний спостерігаємо в політичній журналістиці, аналізуючи мовленнєві конструкції солідарна політична відповідальність, соціальна солідарність (як гарантія незалежності нації), а також в академічній царині. Так, Л. Нагорна, розмірковуючи над проблематикою "політики мови" й "політичної лінгвістики", в одному висловлювання поєднала поняття "культура комунікацій", "культура діалогу", "солідарність", "соціальної взаємодії" і явно не надавала лексемі солідарність ніякого додаткового термінологічного значення, окрім загальномовного [4, с. 168].

Згідно зі "Словником української мови", солідарний - який виявляє з кимось спільність поглядів, інтересів, активне співчуття діям і думкам кого- небудь, а в другому значенні має юридичний сенс: що має характеристику спільної відповідальності [11, с. 443]. Отже, у загальномовному контексті аналізоване слово функціює в семантичному полі спільності, співчуття. У філософському потрактуванні слово солідарний пояснено інакше: який включений у тісний взаємозв'язок з іншими, в узгоджену спільну дію, переживаючи її як необхідну умову існування спільноти, і в умовах свободи вибору розділяє однакову відповідальність за вчинки, а отже, і результат діяльності [12, с. 593].

У методології наукового дослідження виокремлюють рівні методологічного знання: філософський, загальнонауковий, конкретно-науковий, технологічний. Ставлячи за мету ввести в науковий обіг лінгводидактичне поняття (на конкретнонауковому рівні методології), вважаємо за можливе й необхідне в процесі дефініціювання покладати в основу нового тлумачення філософський смисл його як базисний.

З огляду на викладене вище, солідарне мовлення - це тісна, узгоджена комунікативна взаємодія в умовах свободи вибору, суб'єкти якої об'єднані спільністю чи подібністю поглядів, інтересів, активним співчуттям щодо дій і станів один одного, усвідомлюють і розділяють відповідальність за мовленнєві вчинки.

Ми розглядаємо феномен солідарного мовлення в контексті дидактичної комунікації на уроках української мови, тому висвітлимо окремі позиції. По- перше, говорячи про свободу вибору, маємо на увазі (1) свободу добровільної активності щодо включення суб'єктів (першочергово - здобувачів) у комунікативну взаємодію, а також (2) свободу у виборі вербальних і невербальних засобів спілкування відповідно до рольових позицій комунікантів. По-друге, активне співчуття щодо дій і станів один одного є наслідком спільності чи подібності поглядів та інтересів за умови наявності контакту між мовцями на ґрунті інтелектуального й емоційного співпереживання [9, с. 57]. По-третє, під мовленнєвим вчинком - одиницею спілкування - розуміємо кожне зумисно створене висловлювання, що відображає особистісну позицію комуніканта, із метою вплинути на адресата.

Однією з концептуальних позицій сучасної риторики вважають вимогу до етосу мовця стосовно відповідальності за слово, відповідальності за мовленнєві вчинки, тому саме відповідальність вважаємо стрижневим концептом солідарного мовлення.

Відповідальність є показником певного рівня сформованості й розвитку особистості, однією з вищих вольових якостей психологічного рівня особистості. У психології й педагогіці життєтворчості виокремлюють два різновиди цієї якості: завчасну відповідальність (суб'єкт визначає власні можливості, визначає свою роль і функцію, усвідомлює обов'язок - і діє) і прийдешню відповідальність (суб'єкт попередньо обдумує намір, усвідомлює потенційні наслідки дій, діє - і починає відчувати відповідальність) [8].

Наш досвід доводить, що завчасна відповідальність постає "вірним супутником" внутрішньої мотивації здобувачів щодо досягнення освітніх результатів, і сформована вона, як правило, у старшому підлітковому віці чи навіть у період ранньої юності. Стосовно учнів 5-6 класів можна вести мову про прийдешню відповідальність, і то лише в сенсі формування цієї вольової якості. У такому віці школярі мають конкретно-образне мислення і через недостатній розвиток концентрації уваги і можливостей здійснювати вольові зусилля керуються в навчальній діяльності особистим інтересом. Що важливо, вони ще позбавлені підліткового максималізму й охоче наслідують авторитетів, через що роль педагога в адаптаційному циклі базової середньої освіти переоцінити важко.

Саме на цьому етапі базової середньої освіти і саме в контексті проєктування й реалізації на уроках української мови дидактичної комунікації як оптимального солідарного мовлення учитель-словесник має бути риторичною особистістю - тобто особистістю, яка "ефективно й оптимально впливає та взаємодіє з аудиторією завдяки своїй мовленнєвій поведінці, володіє практичними вміннями та навичками комунікативно виправдано користуватися мовними засобами в різних формах, сферах і жанрах мовлення" [3, с. 56]. Як риторична особистість учитель має організовувати мовленнєву поведінку відповідно до вимог сучасної риторики [9, с. 40-42, 57-58], а саме: 1) бути уважним до учнівської аудиторії й реалізовувати принцип близькості змісту мовлення до життя та інтересів адресата, що кореспондується з концептуальною позицією особистісно орієнтованого підходу - опорою на чуттєвий досвід і суб'єктний досвід життєдіяльності дитини; 2) керуватися принципом конкретності з метою унаочнення й полегшення розуміння й запам'ятовування вимовленого (наводити приклади - конкретні прояви й підтвердження думок, говорити образно); 3) реалізовувати принцип розмовності мовлення, тобто ніби навмисно підкреслювати неофіційність і незапланованість розмови, свою "рівноправність" з учнями (використовувати короткі мовленнєві конструкції, уникати офіційно-ділових штампів і книжних стійких зворотів, говорити з живими, реальними людьми); 4) транслювати емоційне переживання до слова й на емоційності, підкріпленій адекватною невербальною поведінкою, ґрунтувати вплив; 5) виконувати закон задоволення - створювати ігрові ситуації, занурювати здобувачів у "новизну", у "загадки", щоб разом із ними розгадувати їх (це правило співвідносне з іще одним концептуальним положенням особистісно орієнтованої освіти - створенням ситуації успіху).

Процесуально-діяльнісний аспект проєктування й реалізації в шкільній мовній освіті дидактичної комунікації із заявленими параметрами органічно пов'язаний із методикою розвитку мовлення (далі - РМ) учнів, перманентно здійснюваним на всіх уроках української мови в трьох напрямах: 1) оволодіння нормами літературної мови на аспектних уроках; 2) формування мовленнєвих (комунікативних) умінь і навичок школярів на уроках РМ (уроках розвитку комунікативних умінь); 3) збагачення словникового запасу здобувачів - і на аспектних уроках, і на уроках РМ. Постійна, неослабна увага вчителя-словесника до мовленнєвого розвитку кожного учня спричинена цільовою настановою формувати компетентного мовця, і на це має бути спрямовані всі його професійні зусилля.

Зауважимо, досягнення компетентнісного рівня в мовленнєвому розвиткові - справа копітка й довготривала, адже компетентність є властивістю до певної міри сформованої й розвиненої особистості й ґрунтується на досвіді діяльності суб'єкта. У 5-6 класах вести мову про компетентності школярів некоректно, зусилля щодо формування в них нового на соціальному рівні особистості логічно спрямовувати згідно з логікою пізнавального процесу: уявлення ^ знання теоретичні ^ знання практичні (знання про способи дій) ^ уміння ^ навички ^ складні вміння (базовані на вироблених навичках) ^ досвід діяльності ^ компетентність.

Один з основоположних методичних принципів мовленнєвого розвитку в шкільній мовній освіті - випереджальний розвиток усного мовлення. Саме тому висловлюємо переконання: доцільно спроєктована й організована та ефективно реалізована дидактична комунікація на уроках української мови відповідно до описаних параметрів оптимального мовлення й солідарного мовлення постає потужним і дієвим чинником формування в здобувачів мовленнєвих умінь як запоруки становлення їх як компетентних мовців.

Висновки

Реформування шкільної мовної освіти стало потужним поштовхом для розвитку української лінгводидактики. Теорія й практика класичної методики збагатилася результатами досліджень фахових учених і вчителів-словесників стосовно прагматичних, процесуально-діяльнісних, технологічних, інструментальних аспектів освітнього процесу. Зміна цільових орієнтирів навчання української мови пов'язана з формуванням учнів як компетентних мовців у нових умовах змістової організації процесу, що потребує подальших пошуків лінгводидактичного інструментарію для фахових педагогічних дій.

Оптимальна дидактична комунікація як солідарне мовлення є додатковим, допоміжним, але не менш важливим чинником досягнення компетентнісних результатів шкільної мовної освіти. А факт збагачення термінологічного апарату лінгводидактики смислами сучасної риторики постає аргументом на користь твердження про важливість для вчителів- словесників риторичної освіти.

Введення в науковий обіг нового терміну солідарне мовлення є дискусійним питанням, і в цьому ми вбачаємо позитивний смисл, адже фахова дискусія - рушій розвитку науки.

Література

1. Державний стандарт базової середньої освіти / Постанова КМУ від 30 верес. 2020 р. № 898. URL: https://www.kmu.gov.ua/npas/pro-deyaki-pitannya-derzhavnih-standartiv-povnoyi- zagalnoyi-serednoyi-osviti-i300920-898 (дата звернення: 11.10.2020).

2. Енциклопедія освіти / АПН України. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

3. Коваленко С. Риторична освіта в контексті сучасної лінгводидактики. Бібліотечка "Дивослова". 2008. № 8 (38). С. 51-60.

4. Нагорна Л. Політична лінгвістика: стан і статус. Наукові записки: Курасівські читання - 2005: серія "Політологія і етнологія". Київ: ІПіЕНД, 2006. Вип. 30. Кн. 2. С. 160-168.

5. Омельчук С.А. Особистість компетентного мовця в контексті інформаційної доби. URL: http://confkubg.edu.ua/index.php/courses/fmoid/paper/viewFile/182/177# (дата звернення: 14.01.2021).

6. Педагогічна майстерність: підручник / І. А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; за ред. І. А. Зязюна. Київ: СПД Богданова А.М., 2008. 376 с.

7. Професійний стандарт за професіями "Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти", "Вчитель закладу загальної середньої освіти", "Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)". URL: https://rada.info/upload/ users_files/ 41868892Z77dd4226add8e617afd9889da11634d8.pdf (дата звернення: 03.09.2021).

8. Психологія і педагогіка життєтворчості: навч.-метод. посіб. / За наук. ред. Єрмакова І. Г. Київ: [б.в.], 1996. 792 с.

9. Риторика: навч. посіб. / авт.-упор. В.А. Нищета. Київ: Центр учбової літератури, 2021. 220 с.

10. Словник-довідник з української лінгводидактики: навч. посіб. / за заг. ред. М. Пентилюк. Київ: Ленвіт, 2015. 320 с.

11. Словник української мови: в 11 т. / Голов. ред. І. К. Білодід. Київ: Наукова думка, 1978. Т. ІХ. 918 с.

12. Філософський енциклопедичний словник / Гол. редкол. В. І. Шинкарук. Київ: Абрис, 2002. 744 с.

13. References:

14. Derzhavnyi standard bazovoyi serednoyi osvity [State standard of basic secondary education] / Postanova KMU vid 30 veres. 2020 r. № 898. URL: https://www.kmu.gov.ua/npas/ pro-deyaki-pitannya-derzhavnih-standartiv-povnoyi-zagalnoyi-serednoyi-osviti-i300920-898 [in Ukrainian].

15. Entsyklopediya osvity [Encyclopedia of education] (2008) / APN Ukrayiny. Kyiv: Yurinkom Inter. [in Ukrainian].

16. Kovalenko, S. (2008). Rytorychna osvita v konteksti suchasnoyi lingvodydaktyky [Rhetorical education in the context of modern language didactics]. Bibliotechka "Dyvoslova", 8 (38), 51-60. [in Ukrainian].

17. Nagorna, L. (2006). Politychna lingvistyka: stan i status [Political linguistics: state and status]. Naukovi zapysky: Kurasivski chytannia - 2005. Kyiv: IPiEND. [in Ukrainian].

18. Omelchuk, S. A. (2020). Osobystist kompetentnogo movetsia v konteksti informatsiynoyi doby. [The personality of a competent speaker in the context of the information age]. URL: http://conf.kubg.edu.ua/index.php/courses/fmoid/paper/viewFile/182/177# [in Ukrainian].

19. Ziaziun, I. A., Kramushchenko, L. V., Kryvonos, I. F. et al. (2008). Pedagogichna maisternist [Pedagogical mastery]. Kyiv: SPD Bogdanova A. M. [in Ukrainian].

20. Profesiynyi standart za profesiyamy "Vchytel pochatkovyh klasiv zakladu zagalnoyi serednoyi osvity", "Vchytel zakladu zagalnoyi serednoyi osvity", "Vchytel z pochatkovoi osvity (z dyplomom molodshogo spetsialista)" [Professional standard for the professions "Teacher of elementary classes of a general secondary education institution", "Teacher of a general secondary education institution", "Teacher of primary education (with junior specialist diploma)"]. URL: https://rada.info/upload/users_files/41868892/77dd4226add8e617afd9889da11634d8.pdf [in Ukrainian].

21. Yermakov, I. G. (1996). Psyhologiya i pedagogika zhyttietvorchosti [Psychology and pedagogy of life creation]. Kyiv. [in Ukrainian].

22. Nyshcheta, V. A. (2021). Rytoryka [Rhetoric]. Kyiv: Tsentr uchbovoi literatury. [in Ukrainian].

23. Pentyliuk, M. (2015). Slovnyk-dovidnyk z ukrayinskoyi lingvodydaktyky [Dictionary- reference on Ukrainian linguistic didactics]. Kyiv: Lenvit. [in Ukrainian].

24. Bilodid, I. K. (1978). Slovnyk ukrayinskoyi movy [Dictionary of the Ukrainian language]. (Vol. 9). Kyiv: Naukova dumka. [in Ukrainian].

25. Shynkaruk, V. I. (2002). Filosofskyi entsyklopedychnyi slovnyk [Philosophical encyclopedic dictionary]. Kyiv: Abrys. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru