Теоретические предпосылки исследования педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования педагогической

деятельности

1.1 Личностные качества педагога

1.2 Стиль педагогической деятельности

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогической

деятельности

2.1 Организация и методы исследования педагогической деятельности

2.2 Анализ полученных результатов

Заключение

Приложение

Список литературы



Введение

Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней. педагогическая деятельность учитель

Личность учителя в педагогической деятельности - это личность носителя культуры и её творца, приемника и создателя мирового педагогического опыта. По мировым стандартам современный учитель - это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.

В связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обеспечивающих высокую ее результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль, обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся, продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Актуальность темы исследования. В современном образовании существует противоречие между объективно растущими требованиями к индивидуальному педагогическому стилю деятельности как показателю развития творческой индивидуальности, профессиональности, компетентности учителя и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ индивидуального стиля деятельности, отсутствием сравнительного анализа индивидуального педагогического стиля деятельности в различных культурах и системах образования. Это определило актуальность исследования.

Цель работы: определить профессионально значимые качества личностипедагога и педагогического стиля деятельности у педагога.

Задачи:

- проанализировать литературу по данной теме;

-раскрыть сущность, структуру педагогической деятельности;

- рассмотреть стили педагогической деятельности;

- определить стиль педагогической деятельности педагога дополнительного

образования, руководителя детского творческого объединения.

- сделать свои обобщения и выводы по данной теме.

Объект: педагог дополнительного образования, руководитель детского творческого объединения.

Предмет исследования: профессионально важные качества личности педагога, стили педагогической деятельности и их взаимосвязь.

Гипотеза исследования: Верно найденный стиль, обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности, эффективности педагогического воздействия на обучающихся, продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального творческого потенциала каждого обучаемого.

Методологию исследования составляют: концепции исследования стиля деятельности, исходными положениями которой являются интегрирующей идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.М. Теплова, В.С .Мерлина и других. А также системный подход теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике и в психологии.

Методы исследования основаны на изучении и анализе научной литературы по проблеме курсовой работы, наблюдении и опросных методах.

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие педагог дополнительного образования и обучающиеся творческого объединения «Звёздный дождь» МБОУ «СОШ №22» г Курска.

Теоретическую основу курсовой составляют:

- анализ учебной и методической литературы по теме исследования; тестирование и обобщение.

Реферат состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

В работе использовались исследования Б.П. Бархаева [1], Н.Н. Никитиной [2]С.А. Смирнова [3],И.П. Подласого [4],В.А. Сластенина [5], В.А.Кан-Калика [6],А.К Марковой[8,9],Е.А.Климова[7],Э.Ф.Зеера[10],Р.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко [11].



Глава 1. Теоретические предпосылки исследования педагогической деятельности

1.1 Личностные качества педагога

Личностные и индивидуальные качества педагога должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету.

Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д.

Исследователи [9, C.38;10, C.45-46] отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. Под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности.[2];

Важным профессионально-педагогическим качеством является логическое мышление. Логическое мышление отражает сформированность логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение операций анализа, синтеза, классификации понятий, нахождение логических отношений.

Доминантными качествами в профессионально-педагогической деятельности (Р.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко)[11, 88C.]; являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует включить такие качества, как требовательность, ответственность, коммуникабельность.

Важнейшее значение для эффективной деятельности педагога имеют его педагогические способности качества личности, выражающиеся в склонности к работе с детьми.

Выделяют следующие основные способности педагога:

организаторские способности, проявляющиеся в умении учителя сплотить учащихся, занять их, спланировать работу.

дидактические способности, состоящие в умении подобрать учебный материал, ясно, убедительно и последовательно его изложить, соответствующим образом стимулировать развитие познавательного интереса и способностей учащихся, повышать их учебную активность.

коммуникативные способности, являющиеся умением учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями и др.

исследовательские способности как умение познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

научно-познавательные способности, заключающиеся в способности усваивать соответствующие научные знания.

Педагогические способности, иначе называемые талантом, призванием, задатками, безусловно, являются важными предпосылками успешной профессиональной деятельности педагога. Однако они отнюдь не являются решающими. Практика показывает, что немало людей, имевших педагогические задатки, так и не стали успешными учителями. И наоборот, большое количество, казавшихся малоспособными учителями, стали впоследствии выдающимися педагогами. Это подтверждает истину, что педагог это великий труженик, профессионализм которого формируется благодаря огромным усилиям воли и труда. Исходя из этого, основными качествами, формирующими педагогапрофессионала, можно назвать:

работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и др.

Интеграция педагогических способностей и трудолюбия рождает настоящего педагога. К его профессиональным качествам относятся:

-социальная активность готовность содействовать решению общественных проблем;

-целеустремленность умение направлять себя на достижение поставленных педагогических задач;

-уравновешенность способность контролировать себя в любых ситуациях;

-желание работать со школьниками получение удовлетворения от общения с детьми;

-честность искренность в общении, добросовестность в деятельности;

-справедливость способность действовать беспристрастно;

-гуманность стремление и умение помочь учащимся в их личностном развитии;

-педагогический такт соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;

-толерантность терпимость в работе с детьми;

-педагогический оптимизм вера в ученика и его способности.

Нельзя не назвать и негативные качества, которые, к сожалению,свойственны многим учителям и которые следует преодолевать.

Негативные качества

-пристрастность, неуравновешенность, мстительность, высокомерие.[5];

1.2 Стиль педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. [3] Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности -- учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

б) особенностей самой деятельности

в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также:

а) с характером взаимодействия;

б) с характером организации деятельности;

в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя;

г) с характером общения.

При этом под стилем общения, согласно В.А. Кан-Калику[6], понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой [8, с. 30-34].

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [8, с. 30--34].

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения -- к партнерству -- к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом [6, с. 97-100]:

-- стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

-- стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. «Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимодействий педагога с детьми» [6, с. 98];-- стиль общения -- дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям -- конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [, 8с. 180-190]. (см.таблица 1)

(Таблица 1)

Группы стилей	Эмоциональные	Рассуждающие
Импровизационные	Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)	Рассуждающе- импровизационный стиль (РИС)

Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном -- сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность» [8, с. 180--190].

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

Вывод:Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств и стиля педагогической деятельности педагога, а также от его знаний и умений. В данной главе в ходе анализа литературных источников были определены основные характеристики педагогической деятельности, была выделена структура педагогической деятельности, требования, предъявляемые обществом к профессии педагога. Кроме того были изучены требования к личностным качествам педагога.



Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогической деятельности

2.1 Организация и методы исследования педагогической деятельности

Исследование проводилось в Средней общеобразовательной школе №22 города Курска. В опытной работе принимали участие обучающиеся творческого вокального объединения «Звёздный дождь»: 1 группа (18 человек) и 2 группа (19 человек), возраст которых составлял 12-16лет, и педагог дополнительного образования, руководитель детского творческого объединения. Опыт работы преподавателя в школе составляет более 25 лет.

Для изучения индивидуального стиля педагогического руководства преподавателя использовалось анонимное анкетирование учащихся, анкетирование учителя на предмет оценки собственного стиля педагогического руководства, а также внешнее педагогическое наблюдение.

Анкета для школьников была разработана на основе методики определения стиля руководства коллективом В. П. Захарова. Опросник содержал 16 групп утверждений, отражающих различные аспекты взаимодействия учителя и учащихся. Каждая группа состояла из трех утверждений, обозначенных буквами a, б, c, которые соответствовали авторитарному, демократическому и попустительскому стилю педагогического руководства (см. Приложение 1, 2).

Анкетируемым предлагалось внимательно прочесть все три утверждения в составе каждой группы и выбрать одно, которое в наибольшей степени соответствует их мнению о преподавателе и отметить выбранное утверждение на опросном листе знаком «+» под соответствующей буквой.

В исследовании принимали участие обучающиеся двух групп творческого объединения «Звёздный дождь». 1-ая группа (18 человек), 2-ая группа (19 человек).Результаты анкетирования представлены в таблице 1 и 2, где указано число обучающихся, выбравших вариант ответа, соответствующий одному из стилей педагогического руководства.

Таблица 1.

Результаты анкетирования (1 группа)

№ вопроса	Авторитарный стиль педагогического руководства	Демократический стиль педагогического руководства	Попустительский стиль педагогического руководства
1	0	9	9
2	4	11	3
3	0	10	8
4	5	10	3
5	4	9	5
6	2	10	9
7	2	11	5
8	3	11	4
9	0	7	11
10	3	13	2
11	9	5	4
12	3	13	2
13	9	2	7
14	1	8	9
15	10	6	2
16	1	9	8

Результаты анкетирования 2 группа Таблица 2.

№ вопроса	Авторитарный стиль педагогического руководства	Демократический стиль педагогического руководства	Попустительский стиль педагогического руководства
1.	3	16	0
2.	5	11	3
3.	2	13	4
4..	2	14	3
5.	0	15	4
6.	3	11	5
7.	3	10	6
8.	2	15	2
9.	4	11	4
10.	6	13	0
11.	3	8	8
12.	4	9	6
13.	7	10	2
14.	6	13	0
15.	9	9	1
16.	1	16	2

Диаграмма 2 наглядно иллюстрирует общий результат исследования во2 группе.

Чтобы определить, как преподаватель оценивает собственный стиль педагогического руководства, была использована дополненная методика Маленковой Н.Л. «Определение собственного стиля педагогического руководства» (см. Приложение 2).

Педагогу предлагалось представить себя в воспитательной или учебной ситуации и оценить, насколько часто, или, наоборот, редко он поступает так, как указано в высказываниях. При ответе необходимо было обвести цифру от 1 до 5, соответствующую частоте указанных действий.

Для определения результата обведенные значения складываются по трем группам:

авторитарный стиль - сумма высказываний №1, №4, №7, №11; попустительский - №2, №5, №8, №10;

демократический - №3, №6, №9, №12.

Если суммарные оценки низки, то трудно говорить об устоявшемся стиле педагогического руководства. Стиль диагностируется, если по одной из шкал набрано не менее 12 баллов. Если две или три суммарные оценки более 12 баллов, то можно говорить о смешанном стиле руководства. Полученные значения представлены в таблице 3.

Результаты анкетирования преподавателяТаблица 3

№ вопроса	Балл
1	2
2.	4
3.	4
4.	4
5.	1
6.	4
7.	2
8.	2
9.	4.
10.	1
11.	1
12.	5

Таким образом, сумма баллов, соответствующая авторитарному стилю педагогического руководства, равняется 9, попустительскому - 8, демократическому - 17. Это говорит о демократическом стиле руководства. Соотношение стилей руководства педагога представлены в виде диаграммы (см. диаграмма 3).

Вывод:В ходе наблюдения за деятельностью педагога и обучающимися во время занятия были отмечены благоприятный психологический климат и оживлённая атмосфера совместной деятельности в двух группах. Преподаватель поощрял инициативу и активность детей, адекватно оценивал их творческую работу, с интересом выслушивал мнения обучающихся, предлагал им творческие задания и выражал удовлетворённость их деятельностью. Педагога характеризует также дружелюбное отношение к обучающимся. В конце занятия, после обсуждения плана следующего занятия педагог поблагодарил детей за их работу.

2.2 Анализ полученных результатов

В ходе исследования не выявилось расхождений в оценке стиля руководства педагога с двумя группами. Доля авторитарного стиля управления в 1-ой группе соответствует 19%, демократического - 50%, попустительского - 31%. Во 2-ой группедоля авторитарного стиля управления 20%, демократического -64% и попустительского стиля-16%.

Приведённые выше данные говорят о благоприятном, творческом психологическом климате на занятии. Преобладает стиль увлеченности педагога в совместной творческой деятельностью с обучающимися, стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия педагога с детьми.

При анкетировании педагога его стиль руководства был определён как демократический. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Это соответствует результатам анкетирования.

Для повышения эффективности педагогического процесса педагогу можно воспользоваться системой формирования индивидуального стиля общения, предложенной В. А. Кан-Каликом и состоящей из следующих этапов:

1) изучение и анализ своих личностных качеств и особенностей;

2) установление позитивных и негативных моментов в личностном

общении;

3) овладение элементами педагогического общения с учетом

индивидуальных особенностей;

4) закрепление индивидуального стиля общения в реальной

педагогической деятельности.



Заключение

Исследование стилей педагогической деятельности, выявления причин предпочтения того или иного из них, а так же разработка мер по повышению эффективности образовательного процесса является актуальным направлением исследования в наши дни.

В данной исследовательской работе был исследован индивидуальный стиль педагогического руководства, проведено анкетирование обучающихся и педагога, выявлена оценка стиля руководства педагога.

Данные анкетирования показали, что для преподавателя характерен демократический стиль педагогического руководства. Педагогическое наблюдение подтвердило полученные результаты.

В заключении подчеркнем, что педагог - ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное - детей, свою надежду, свое будущее. Эта профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы мысли, самосовершенствования, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой педагога, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для педагога желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, педагог живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Педагог-творец видит шире и значительно дальше. Каждый педагог, так или, иначе, преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Приложение 1

Опросник

методики определения стиля руководства коллективом В. П. Захарова

1)

a) Учитель требует, чтобы обо всех делах докладывали именно ему.

в) Старается все решать вместе с учениками, единолично решает только самые срочные и оперативные вопросы.

c) Некоторые важные дела решаются фактически без участия учителя, его функции выполняет актив класса.

2)

a) Всегда что-нибудь требует, распоряжается, настаивает, но никогда не просит.

в) Требует так, что хочется выполнить.

c) Требовать не умеет.

3)

a) Старается подбирать способных, ответственных учеников в актив класса.

в) Учителю безразлично, кто состоит в активе класса.

c) Он добивается безотказного исполнения и подчинения актива класса.

4)

a) Его интересует только выполнение учебного плана, а не отношение учеников друг к другу.

в) В работе не заинтересован, подходит к делу формально.

c) Решая учебные задачи, старается создать хорошие отношения между учениками в классе.

5)

a) Наверно, он консервативен, так как боится нового.

в) Инициатива актива класса учителем не принимается.

c) Способствует тому, чтобы работали самостоятельно.

6)

a) На критику учитель обычно не обижается, прислушивается к ней.

в) Не любит, когда его критикуют и не старается скрыть это.

c) Критику выслушивает, даже собирается принять меры, но ничего не предпринимает.

7)

a) Складывается впечатление, что учитель боится отвечать за свои действия, желает уменьшить свою ответственность.

в) Ответственность распределяет между собой и учениками.

c) Учитель единолично принимает решения или отменяет их.

8)

a) Регулярно советуется с классом.

в) Ученики не только советуют, но и навязывают своё мнение учителю.

c) Не допускает, чтобы ученики ему советовали, а тем более возражали

9)

a) Обычно советуется с активом класса, а не со всем учениками.

в) Регулярно общается с активом класса, говорит о положении дел в коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть.

c) Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать учеников.

10)

a) Всегда обращается к ученикам вежливо, доброжелательно.

в) В обращении с учениками часто проявляет равнодушие.

c) По отношению к ученикам бывает нетактичным и даже грубым.

11)

a) В критических ситуациях учитель плохо справляется со своими обязанностями.

в) В критических ситуациях учитель, как правило, переходит на более жесткие методы руководства.

c) Критические ситуации не изменяют способа его руководства.

12)

a) Сам решает даже те вопросы, с которыми не совсем хорошо знаком.

в) Если что-то не знает, то не боится этого показать и обращается за помощью к другим.

c) Он не может действовать сам, а ждет «подталкивания» со стороны.

13)

a) Пожалуй, он не очень требовательный человек.

в) Он требователен, но одновременно и справедлив.

c) О нем можно сказать, что он бывает слишком строгим и даже придирчивым.

14)

a) Контролируя результаты, всегда замечает положительную сторону, хвалит учеников.

в) Всегда очень строго контролирует работу отдельных учеников и класса в целом.

c) Контролирует работу от случая к случаю.

15)

a) Учитель умеет поддерживать дисциплину и порядок.

в) Часто делает ученикам замечания.

c) Не может влиять на дисциплину.

16)

a) В присутствии учителя ученикам все время приходится работать в напряжении.

в) С учителем работать интересно.

c) Ученики предоставлены самим себе.



Приложение 2

Методика Маленковой Н.Л.

«Определение собственного стиля педагогического руководства

№	Высказывание	Редко Часто
1.	Принимаю решения, не советуясь с воспитанниками/учениками; сам их поощряю и наказываю.	1 2 3 4 5
2.	123452Для принятия решений обращаюсь за советом к другим людям (директору, завучу, коллегам...).	1 2 3 4 5
3.	Стараюсь все вопросы решать вместе с воспитанниками/учениками.	1 2 3 4 5
4.	Стремлюсь к тому, чтобы все вопросы в классе/группе решались только вместе со мной.	1 2 3 4 5
5.	Для выполнения поручений приходится уговаривать воспитанников/учеников.	1 2 3 4 5
6.	Четко разделяю функции, права и обязанности - свои и учеников.	1 2 3 4 5
7.	Приказываю, распоряжаюсь, отчитываю, наставляю.1	1 2 3 4 5
8.	Случается так, что передаю часть своих полномочий кому-либо из воспитанников/учеников.	1 2 3 4 5
9.	Обращаюсь к воспитанникам/ученикам с просьбами, советами, поручениями.	1 2 3 4 5
10.	Меня упрекают в чрезмерной мягкости к ученикам.	1 2 3 4 5
11.	Меня раздражает, когда ученики проявляют слишком много инициативы	1 2 3 4 5
12.	Я стараюсь развивать в классе сотрудничество и взаимопомощь	1 2 3 4 5



Список литературы

1. Бархаев, Б.П. Педагогика. - М., 2001. - 135 с.

2. Никитина, Н.Н., Кислинская, Н.В. Введение в педагогическую деятельность. - М.: Академия, 2004. - 217 с.

3. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 2001. - 370 с.

4. Подласый, И.П. Педагогика. - М., 2003. - 318 с.

5. Сластенин, В.А. и др. Педагогика. Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2004. - 576 с.

6.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

7.Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

8.Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

9. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1986. - 345с.

10. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург, 2000. - 212с.

11.Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность М.: 2002. - 268

12. Мудрик A3. Учитель: мастерство и вдохновение. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

13. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. - М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 1998. - С. - 48, 214.

14. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения -Ярославль, 1989.

15. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - М., 1989. - 249 с.

16. Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1996.

17. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1982.

18. Кан - Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., "Педагогика"., 1990.

19. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

20. Лобанов А.А. Основы профессионально - педагогического общения. - М, Академия., 2002.

21. Психолого - педагогический словарь/ Под ред В.А. Межерикова. - Ростов - на Дону, "Феникс", 1998.

22. Психологические тесты для профессионалов/ авт. Сост Н.Ф. Гребень. - Минск: Соврем. Шк., 2007.

23. Чернявская А. П. Педагогическая техника в работе учителя. - М., 2000.

Размещено на Allbest.ru

...