Дослідницька компетентність як складова готовності майбутніх педагогів до професійного саморозвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського

Дослідницька компетентність як складова готовності майбутніх педагогів до професійного саморозвитку

Фрицюк Валентина Анатоліївна

доктор педагогічних наук, професор

Баюрко Наталія Василівна

кандидат педагогічних наук, доцент

Фрицюк Василь Миколайович викладач

Анотація

У статті визначено готовність майбутнього педагога до професійного саморозвитку як цілісне відносно стійке особистісне утворення, що містить комплекс взаємопов'язаних мотиваційно-ціннісних, інформаційно-пізнавальних, організаційно-діяльнісних, емоційно-вольових, рефлексивно-оцінних детермінант неперервного професійного зростання майбутнього вчителя, які забезпечують його професійний саморозвиток. Одним з показників готовності до професійного саморозвитку можна вважати дослідницьку компетентність, яка потребує формування в майбутніх викладачів у процесі професійної підготовки. У статті визначено критерії готовності до безперервного професійного саморозвитку майбутніх педагогів: ціннісне усвідомлення необхідності цілеспрямованого безперервного професійного саморозвитку; інтегративно-теоретична підготовка, рівень одержаних професійно спрямованих знань; практично-операційна підготовка, сформованість практичних умінь і навичок стосовно професійного саморозвитку; сукупність індивідуально- психологічних якостей, важливих для безперервного професійного саморозвитку й майбутньої фахової діяльності загалом; спрямованість на самоаналіз, самооцінку власного професійного саморозвитку, які конкретизовано у комплексі відповідних показників. У дослідженні визначено критерії відносно кожного структурного компонента готовності майбутніх педагогів до безперервного професійного саморозвитку. У статті наголошено, що дослідницька компетентність майбутніх педагогів виявляється в їхній потребі оволодіння методологією наукової діяльності; умінні здійснювати дослідницьку роботу; організовувати й проводити педагогічні дослідження тощо. Без цього неможлива ефективна діяльність, зокрема, майбутнього викладача закладу вищої освіти.

Ключові слова: майбутні педагоги, професійна підготовка, професійний саморозвиток, дослідницька компетентність.

Frytsiuk Valentyna Anatolyivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Vinnytsia Mykhailo Kotsyubynskyi State Pedagogical University, Vinnytsia

Bayurko Nataliya Vasylivna Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Vinnytsia Mykhailo Kotsyubynskyi State Pedagogical University, Vinnytsia

Frytsrnk Vasyl Mykolayovych lecturer, Vinnytsia Mykhailo Kotsyubynskyi State Pedagogical University, Vinnytsia

RESEARCH COMPETENCE AS A COMPONENT OF THE READINESS OF FUTURE TEACHERS FOR PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT

Abstract

The article defines the readiness of the future teacher for professional self-development. This is a holistic and sustainable personal formation. It includes a complex of interconnected components. These components are important for the continuous professional growth of the future teacher, they ensure his professional self-development. One of the indicators of readiness for professional self-development can be considered research competence. Research competence should be developed in future teachers in the process of professional training. The article defines the criteria for the readiness of future teachers for professional selfdevelopment of future teachers: valuable awareness of the need for purposeful continuous professional self-development; integrative and theoretical training, the level of professionally oriented knowledge obtained; practical-operational training, formation of practical skills and skills in relation to professional self-development; a set of individual psychological qualities important for continuous professional selfdevelopment and future professional activity in general; focus on self-analysis, selfevaluation of one's own professional self-development, which are specified in a set of relevant indicators. Each identified component predicts the dynamics of change. As a whole, they reflect the content of readiness for professional self-development of future teachers. The determined components of future teachers' readiness for professional self-development depend on each other. At the same time, each of the readiness components is represented by separate components. These indicators can be analyzed as separate structural units. The research determined the criteria for each structural component of future teachers' readiness for professional self-development. The article emphasizes that the research competence of future teachers is manifested in their need to master the methodology of scientific activity; able to carry out research work; organize and conduct pedagogical research, etc. Without this, the effective activity of the future teacher of a higher education institution is impossible.

Keywords: future teachers, professional training, professional self-development, research competence.

Вступ

Постановка проблеми. У процесі реформування освітньої системи в Україні, нині, у складних суспільних умовах швидких змін, глобального оновлення не лише технологічної бази, а й ціннісної та інших сфер, загострюється проблема відповідності майбутніх педагогів потребам безпосередньої діяльності. Розв'язання цієї проблеми варто шукати в площині безперервного професійного розвитку і саморозвитку особистості впродовж життя. Ця проблема, передусім, стосується підготовки педагогічних кадрів, адже саме вони є носієм і передавачем загальнолюдських цінностей молодому поколінню.

Тому виникає необхідність в організації такої системи фахової підготовки майбутніх педагогів, яка б забезпечувала цілеспрямований процес формування їхньої готовності до безперервного професійного саморозвитку, що передбачає здатність постійно удосконалювати свої особистісні та професійні якості й виявляється у бажанні та спроможності постійно підвищувати рівень професійної майстерності.

Однією зі складових готовності майбутніх педагогів до професійного саморозвитку є дослідницька компетентність. У зв'язку з цим постає проблема визначення її місця в структурі педагогічних здібностей загалом і готовності до професійного саморозвитку, зокрема.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Варто зазначити, що проблема професійного саморозвитку не є новою та доволі широко висвітлена в психолого- педагогічних дослідженнях. Проблему професійної підготовки вчителів всебічно висвітлено в працях В. Андрущенка, С. Гончаренка, І. Зязюна, М. Євтуха, Л. Кондрашової, В. Кременя, Н. Кузьміної, Н. Ничкало, С. Сисоєвої та ін. Шляхи формування професійної готовності до педагогічної діяльності досліджено В. Бочелюком, Л. Григоренко, Л. Кадченко, В. Мельник, О. Морозом, Г. Шевченко та ін.; готовність педагога до різних видів педагогічної діяльності розглянуто А. Ліненко, О. Пєхотою, Л. Романишиною, Г. Троцко та ін. Безпосередньо професійного саморозвитку особистості стосуються дослідження А. Бистрюкової, Т. Стрітьєвич, Т. Тихонової, П. Харченко, Р. Цокура, та ін. Проблема формування дослідницької компетенції педагога в умовах системного освітнього процесу також ґрунтовно висвітлена в працях науковців (Н. Бібік, Е. Гусинський, М. Кларін, В. Кремінь, О. Савченко та ін.).

Водночас відсутні комплексні дослідження, присвячені дослідженню дослідницької компетентності як компонента готовності майбутніх педагогів до професійного саморозвитку.

Метою статті є аналіз окремих особливостей дослідницької компетентності майбутніх педагогів як складової їхньої готовності до професійного саморозвитку.

Виклад основного матеріалу

Варто зазначити, що «дослідницьку компетенцію» окремі дослідники трактують як «інтегративну характеристику особистості, що передбачає володіння методологічними знаннями, технологією дослідницької діяльності, визнання їх цінності й готовності до їх використання у професійній діяльності, що вирізняється стійкою мотивацією», як «невід'ємний компонент загальної і професійної освіченості, характеристику особистості педагога, що означає володіння уміннями і способами дослідницької діяльності на рівні технології в цілях пошуку знань для вирішення освітніх проблем, побудови освітнього процесу» [5].

О. Фомін поняття «дослідницька компетентність» визначає як особистісне утворення, що проявляється у мотивації, готовності, здатності до впровадження та реалізації активної дослідницької діяльності. Типовими елементами дослідницької компетентності є, на думку науковця, здатність здійснювати: цілепокладання, що виражається у навичках ідентифікувати та окреслювати певні цілі діяльності; цілевиконання, що передбачає визначення предмета, об'єкта дослідження, засобів діяльності, реалізацію дій, які плануються відтворити для досягнення відповідних цілей; рефлексію, що передбачає ґрунтовний аналіз результатів діяльності - порівняння досягнутих результатів з метою, що була поставлена [9].

В. Федорук наголошує, що науково - дослідницька компетенція передбачає активну діяльність студентів, що в кінцевому результаті забезпечує здобуття необхідних навичок творчої дослідницької діяльності, яка сприятиме самостійному вирішенню завдань, розроблених наукою [8].

Досить поширеним є визначення поняття «дослідницька компетентність» як цілісного інтегрального утворення особистості, що передбачає певний набір знань, вмінь, навичок, досвіду діяльності особистості, сформованість мотиваційних та вольових якостей, що проявляються у готовності, здатності, мотивації до дослідницької діяльності з активним використанням спеціальних та універсальних методів наукового пізнання, з метою отримання нових знань, практичному застосуванні творчого та креативного підходу в цілепокладанні, плануванні, аналізі, систематизуванні, прийнятті рішень та оцінки результатів дослідницької діяльності [1, с. 55].

З-поміж сутнісних характеристик дослідницької компетентності П. Нечипуренко виокремлює такі:

- дослідницька компетентність є складним особистісним утворенням, що ґрунтується на знаннях, уміннях та навичках, що необхідні для організації та здійснення дослідницької діяльності, може бути схарактеризоване через позитивне ставлення до неї та усвідомлення її значущості незалежно від того, виконується вона особисто або спільно;

- оскільки дослідницька компетентність є інтегральним утворенням, вона може бути описана на різних рівнях: предметному, міжпредметному та загальнометодологічному;

- дослідницька компетентність, характеризуючи здатність особистості до виконання дослідницької діяльності, може розглядатися за її видами: від навчально-дослідницької на різних етапах її формування у предметних галузях та науково-дослідницької у науковій галузі;

- формування дослідницької компетентності нерозривно пов'язане із розвитком загально навчальних (академічних) компетентностей, може розглядатися як їх складова та є необхідною умовою для професійного розвитку й самовдосконалення особистості;

- найвищий рівень сформованості дослідницької компетентності досягається у процесі самостійної творчої дослідницької діяльності [4].

Цілком погоджуючись з П. Нечипуренко, вважаємо, що дослідницька компетентність є однією з необхідних чинників для професійного розвитку й самовдосконалення особистості.

Отже, підсумовуючи, можемо стверджувати, що дослідницька компетентність майбутніх педагогів виявляється в їхній потребі оволодіння методологією наукової діяльності; умінні здійснювати дослідницьку роботу; організовувати й проводити педагогічні дослідження тощо. Без цього неможлива ефективна діяльність, зокрема, майбутнього викладача закладу вищої освіти. Й безумовно, професійний саморозвиток майбутніх викладачів передбачає, з-поміж іншого, розвиток їхньої дослідницької компетентності.

Здійснений аналіз наукових досліджень засвідчив, що структура «професійного саморозвитку» визначається через наявність таких основних компонентів: мотиваційний (наявність усвідомленої потреби, стійких мотивів для виконання певної діяльності, відповідальність за виконання завдань); когнітивний (наявність певного рівня знань, необхідних для успішного виконання цієї діяльності й саморозвитку); процесуальний (вибір мети, методів, засобів саморозвитку).

Розглянуті підходи до визначення структури «професійного саморозвитку» відрізняються між собою, передусім, переліком складових компонентів, що пов'язано, на наш погляд, з належністю конкретного дослідження до того чи іншого професійного середовища і теоретичної школи, у контексті якої працює дослідник. Цілісність цього утворення визначається повноцінним розвитком означених нами компонентів готовності майбутніх педагогів до професійного саморозвитку.

Далі розглянемо кожен із названих елементів, намагаючись охарактеризувати зміст його з позиції єдності внутрішніх компонентів нижчого порядку, які утворюють цілісне, поліструктурне, динамічне утворення - «готовність майбутніх педагогів до професійного саморозвитку». Перш, ніж характеризувати конкретні показники досліджуваної якості, звернемося до її критеріїв.

У дослідженні під поняттям «критерій» розглядаємо властивість досліджуваного об'єкта, що надає достовірну інформацію про його стан, рівень функціонування та розвитку. Під час визначення критеріїв сформо- ваності «готовності майбутніх педагогів до професійного саморозвитку» враховувалися загальні вимоги, яким має відповідати критерій: інформативність, можливість якісного опису, об'єктивність, валідність, вірогідність. На основі аналізу змістових характеристик виокремлених складових нами визначено такі критерії готовності до безперервного професійного саморозвитку майбутніх учителів:

* ціннісне усвідомлення необхідності цілеспрямованого безперервного професійного саморозвитку;

* інтегративно-теоретична підготовка, рівень одержаних професійно спрямованих знань;

* практично-операційна підготовка, сформованість практичних умінь і навичок стосовно професійного саморозвитку;

* сукупність індивідуально-психологічних якостей, важливих для безперервного професійного саморозвитку й майбутньої фахової діяльності загалом;

* спрямованість на самоаналіз, самооцінку власного професійного саморозвитку, які конкретизовано у комплексі відповідних показників.

У дослідженні визначено критерії відносно кожного структурного компонента готовності майбутніх педагогів до безперервного професійного саморозвитку (мотиваційно-ціннісного, інформаційно-пізнавального;

організаційно-діяльнісного; емоційно-вольового; рефлексивно-оцінного).

Критерій «ціннісне усвідомлення необхідності цілеспрямованого безперервного професійного саморозвитку» відображає рівень сформованості мотивації до опанування студентами системою знань стосовно безперервного професійного саморозвитку, оволодіння уміннями та навичками застосування їх у майбутній фаховій діяльності та потреби в безперервному професійному саморозвитку впродовж життя.

Критерій «інтегративно-теоретична підготовка, рівень одержаних професійно спрямованих знань» відображає рівень оволодіння студентом системою знань щодо безперервного професійного саморозвитку, що в сукупності з опанованими професійно значущими позначається на сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця та готовності до безперервного професійного саморозвитку.

Критерій «практично-операційна підготовка, сформованість практичних умінь і навичок стосовно професійного саморозвитку» відображає рівень процесуальної готовності майбутнього педагога використовувати знання стосовно професійного саморозвитку: опанування уміннями проектувати власний професійний саморозвиток, здійснювати його тощо.

Критерій «сукупність індивідуально-психологічних якостей, важливих для безперервного професійного саморозвитку й майбутньої фахової діяльності загалом» характеризує наявність вольових якостей, наполегливості, цілеспрямованості, відповідальності за власний професійний саморозвиток та ін.

Критерій «спрямованість на самоаналіз, самооцінку власного професійного саморозвитку» відображає рівень володіння студентами рефлексивними вміннями й адекватність їхньої самооцінки [10].

Отже, враховуючи вищесказане, а також теоретичні положення обґрунтування структурних компонентів готовності майбутніх педагогів до безперервного професійного саморозвитку, одним з критеріїв цієї готовності визначаємо ціннісне усвідомлення необхідності цілеспрямованого безперервного професійного саморозвитку.

У контексті нашого дослідження вказаний критерій «ціннісне усвідомлення необхідності цілеспрямованого безперервного професійного саморозвитку» характеризує систему потреб майбутніх учителів стосовно власного професійного саморозвитку, ціннісне усвідомлення сформованості цієї якості для майбутньої фахової діяльності, ціннісну орієнтацію на безперервний професійний саморозвиток. Цей критерій конкретизовано в таких показниках: наявність мети (цілей, програм) професійного саморозвитку; наявність потреби в досягненні мети (стосовно професійного саморозвитку); наявність інтересу (спрямованості) до саморозвитку і самореалізації у професійній діяльності; пізнавальна мотивація, професійна мотивація, мотивація досягнення успіху; ціннісні орієнтації на професійний саморозвиток; усвідомлення особистісного сенсу та значущості безперервного професійного саморозвитку. Водночас, вважаємо, що майбутній педагог має мати мотивацію до розвитку власної дослідницької компетентності.

Процес саморозвитку не має меж, як немає меж досконалості людини. І тому важливою умовою, первинною сходинкою саморозвитку особистості є внутрішня потреба в його здійсненні та самопізнанні себе.

У контексті нашого дослідження критерій готовності майбутніх педагогів до безперервного професійного саморозвитку «інтегративно- теоретична підготовка, рівень одержаних професійно спрямованих знань» характеризує обсяг знань і систему уявлень про суть фахової діяльності й вимоги професії до особистості вчителя, його професійних знань, умінь, навичок. Цей критерій конкретизовано в показниках: системність і глибина фахових знань; ступінь володіння психолого-педагогічними та методичними знаннями; сукупність знань про основи професійного саморозвитку; знання методів, прийомів і форм професійного саморозвитку; розвинене логічне і критичне мислення.

У контексті нашого дослідження критерій «практично-операційна підготовка, сформованість практичних умінь і навичок стосовно професійного саморозвитку» ґрунтується на визнанні діяльності основою, засобом і вирішальною умовою професійного саморозвитку особистості. Цей критерій характеризує здібності до саморозвитку майбутніх учителів з позицій самопізнання, праці та спілкування, що, у свою чергу, передбачає спроможність обирати мету, планувати діяльність, організовувати, виконувати, регулювати, контролювати її, аналізуючи й оцінюючи результати. Цей критерій конкретизовано в комплексі показників: пізнавальна й творча активність; уміння проектувати свій професійний саморозвиток, спрямувати власну діяльність на професійний саморозвиток; володіння навичками самоорганізації (цілепокладання, планування діяльності); володіння методами й прийомами професійного саморозвитку; комунікативні вміння.

Важливою при цьому є концепція педагогічної підтримки, заснована на положенні про те, що внутрішньої мотивації особистості інколи недостатньо для здійснення саморозвитку й тому потрібна підтримка іншої людини. У навчально-виховному середовищі цією людиною може бути педагог.

У контексті нашого дослідження критерій «сукупність індивідуально- психологічних якостей, важливих для безперервного професійного саморозвитку й майбутньої фахової діяльності загалом» характеризується показниками, які відображають сформованість у майбутніх учителів важливих у контексті професійного саморозвитку особистісних якостей: впевненості в собі, позитивної самооцінки, вольових якостей, відповідальності, працелюбності, установки на самоосвіту. Цей критерій конкретизовано в показниках: наявність позитивної «Я»-концепції, впевненість у собі, цілеспрямованість, наполегливість; емоційна стійкість, емоційно-вольова саморегуляція; вольовий самоконтроль, самодисципліна, самоорганізація; здатність до ефективного самоуправління; відповідальність за власний професійний саморозвиток. Звісно, важливою професійною якістю майбутніх педагогів є дослідницька компетентність.

Показник «Я-концепція» є, на нашу думку, дуже важливим для професійного саморозвитку майбутнього педагога. Негативна Я-концепція призводить, на думку С. Кузікової, до виникнення захисних форм поведінки, знижує соціальну активність особистості, прагнення до саморозвитку, сприяє виникненню дезадаптації людини, тобто спричиняє появу різного роду проблем, труднощів розвитку емоційного, характерологічного, поведінкового плану [2, с. 295 ].

Формою організації внутрішнього простору саморозвитку індивіда є спрямованість особистості. Від самовизначення залежать взаємовідносини людини з оточуючими, ставлення до власної діяльності, усвідомлення своєї індивідуальності та її значущості. Під Я-концепцією вчені розуміють теорію самого себе, узагальнене уявлення про самого себе, систему настанов стосовно власної особистості. Вона забезпечує спрямованість і стійкість внутрішнього світу людини. Без сформованої Я-концепції людина не може виступати як суб'єкт творчої перетворювальної діяльності. Для нас важливим є те, що Я- концепція - не статичне, а динамічне психологічне утворення. Я-концепція може розглядатись як внутрішній (чи суб'єктний) простір саморозвитку людини, але існують деякі відмінності між цими поняттями. Суб'єктному простору властива цілісність, узгодженість елементів. Я-концепція розглядається як ширша категорія, що співвідноситься з суб'єктним простором як «система» і «цілісність». Суб'єктний простір - завжди результат власної роботи людини над собою, результат постійного зусилля бути, зберігати свою позитивну ідентичність [6].

Саморозвиток особистості неможливий без самоконтролю й самооцінки результатів навчальної діяльності, рефлексії пізнавальних дій, розумових процесів, своїх потенційних можливостей. Саморозвиток не може бути успішним без самоаналізу своїх дій і рефлексії, без самопізнання себе, тобто потрібне постійне осмислення та самооцінка особистістю результатів навчальної діяльності. Самооцінка й рефлексія дозволяють студенту виявити успіхи і прогалини в саморозвитку, контролювати й управляти своїми діями, спрямованими на самозміни, самовдосконалення [10; 11].

Впевненість у собі є властивістю особистості, ядром якої виступає позитивна оцінка індивідом власних навичок і здібностей як достатніх для досягнення значущих для нього цілей і задоволення його потреб. Основою для формування такої оцінки є результати діяльності, позитивний досвід вирішення поставлених завдань і успішне досягнення власних цілей. Впевненість у собі проявляється у вірі у свої можливості, позитивному пізнавально-емоційному ставленні до себе. І, навпаки, невпевненість у собі виникає як наслідок негативних оцінок самого себе, коли власні досягнення недооцінюються. У результаті індивід звикає негативно оцінювати себе, свої досягнення, здібності та якості. Таким чином, невпевненість у собі деформує становлення особистості, а тому вимагає зусиль, які дозволять подолати її й допоможуть формувати здорову самоповагу. Науковці, які вивчають цю проблему, визнають, що навички впевненої поведінки і спілкування впливають на ефективність навчання і є такими ж значущими, як і професійна підготовка особистості в цілому [3].

Необхідність визначення показника «прагнення до самореалізації» обґрунтовується розумінням того, що усвідомлені й внутрішньо прийняті студентами знання про професійний саморозвиток не лише виступають мотивами їхніх дій і вчинків, взаємодії з іншими суб'єктами навчально- виховного процесу, а й зумовлюють формування у них цілісної системи цілей життєдіяльності, визначають відповідний спосіб поведінки й діяльності, який базується на певному комплексі вмінь, навичок, а також набутого особистісного досвіду професійного саморозвитку. За таких умов активність майбутнього вчителя є рушійною силою діяльності, спрямованої на досягнення поставленої мети стосовно професійного саморозвитку.

Прагнення майбутніх педагогів до самореалізації виявляється в їхній здатності самостійно визначати напрями своєї діяльності, ставити мету професійного саморозвитку, усвідомлювати мотиви, цілеспрямовано діяти та рефлексивно оцінювати відповідність отриманого результату власного професійного саморозвитку очікуваним сподіванням.

Першим кроком на шляху до її формування є адекватна самооцінка студентів. Самооцінка - це оцінка людиною своїх можливостей, якостей, місця серед інших людей, що впливає на рівень її домагань, ступінь досяжності цілей, які вона ставить перед собою, адекватність поведінки. У своїй практичній діяльності людина прагне досягнути таких результатів, які відповідають самооцінці, сприяють її зміцненню. Вона є важливим регулятором поведінки й тим самим впливає на ефективність навчальної діяльності та подальший розвиток особистості. Позитивне оцінювання надає особистості додаткову внутрішню активність, втілює віру в себе і свої можливості, сприяє досягненню бажаних результатів. Негативна самооцінка надає протилежної дії, знижуючи впевненість людини в собі, що обмежує вибір способів самореалізації.

У контексті нашого дослідження критерій «спрямованість на самоаналіз, самооцінку власного професійного саморозвитку» характеризує систему потреб майбутніх учителів стосовно власного професійного саморозвитку, ціннісне усвідомлення сформованості цієї якості для майбутньої професійної діяльності. Цей критерій конкретизовано в комплексі показників: володіння рефлексивними вміннями в пізнавальній діяльності (самоспостереження, самоаналіз); адекватність самооцінки власних здібностей і якостей; рефлексія власної квазіпрофесійної діяльності; адекватність самооцінки власної готовності до безперервного професійного саморозвитку.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що рефлексивні вміння - це професійні якості фахівця, що характеризують його здатність до самоаналізу, самовдосконалення та глибокого занурення в життєві ситуації, пов'язані з виконанням професійних обов'язків. За допомогою рефлексивних умінь учитель, який свідомо ставиться до необхідності самовдосконалення особистісних якостей, здібностей, способів діяльності, може їх контролювати, оцінювати, проявляє готовність приймати і ставити нові цілі.

Рефлексія (від лат. Reflexio - звернення назад) - це процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів, форма теоретичної діяльності людини, спрямованої на усвідомлення власних дій і їхніх законів.

Здатність до рефлексії нерозривно пов'язана з формуванням усього комплексу академічних і загальнопрофесійних умінь (комунікативних, аналітичних, організаційних, умінь планування, контролю й оцінювання, готовності до постійного особистісного розвитку).

На важливості рефлексії наголошує С. Кузікова [2, с. 290]. Відповідаючи на запитання «хто Я?», «який Я?», молода людина усвідомлює якості своєї особистості (розумові, вольові, моральні тощо), риси характеру, особливості міжособистісних стосунків. Це дозволяє їй формувати цілісне уявлення про себе, власний світогляд як певну систему знань, переконань і поглядів - свою життєву філософію і, що є найбільш цінним з погляду розв'язання поставленого завдання, потребу час від часу заново й критично переосмислювати власні якості, досягнення в особистісному розвитку та задавати перспективи подальшого самовдосконалення, саморозвитку. Набуваючи таких навичок роботи над собою, як самоспостереження, самоаналіз, саморегуляція, цілепокладання, самопрограмування тощо, молода людина перетворюється в суб'єкт особистісного саморозвитку. Отже, систематична рефлексивна діяльність сприяє формуванню навичок усвідомленого здійснення особистісного саморозвитку, а відтак і становленню суб'єкта особистісного саморозвитку. Звідси стає очевидною необхідність спеціально організованої психологічної роботи, спрямованої на розвиток навичок особистісної рефлексії (усвідомлення й аналіз свого життєвого досвіду) та постановки завдань саморозвитку, тобто психологічного супроводу становлення суб'єкта саморозвитку.

Висновок

дослідницька компетентність педагог саморозвиток

Підсумуємо, що з огляду на визначену структуру досліджуваного поняття, «готовність майбутнього педагога до професійного саморозвитку» є цілісним відносно стійким особистісним утворенням, що містить комплекс взаємопов'язаних мотиваційно-ціннісних, інформаційно-пізнавальних, організаційно-діяльнісних, емоційно-вольових, рефлексивно-оцінних детермінант неперервного професійного зростання майбутнього вчителя, які забезпечують його професійний саморозвиток. Одним з показників готовності до професійного саморозвитку можна вважати дослідницьку компетентність, яка теж потребує формування в майбутніх викладачів у процесі професійної підготовки.

Перспективним є напрям, що стосується формування дослідницької компетентності майбутніх педагогів у процесі вивчення конкретних навчальних дисциплін.

Література

1. Головань М.С., Яценко В.В. Сутність та зміст поняття «дослідницька компетентність». Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі, 2012. (7), 55-62.

2. Кузікова С. Б. Психологія саморозвитку: навч. посіб. Суми: МакДен, 2011. 149 с. 275

3. Михайличенко В. Є., Канівець М. В. Готовність студентів до саморозвитку: сутність і структура. Проблеми інженерно-педагогічної освіти. 2011. № 32-33. С. 304-310. 357

4. Нечипуренко П.П. Інформаційно-комунікаційні технології як засіб формування дослідницьких компетентностей старшокласників у профільному навчанні хімії: автореф. дис.... канд. пед. наук. Криворізький державний педагогічний університет, Кривий Ріг. 2017. 20 с.

5. Никорак Я. Науково - дослідницька компетентність майбутніх педагогів гуманітарного профілю: функціонально - змістовий аспект. Гірська школа Українських Карпат, 2017. 17. URL: http://mountainschool.pu.if.ua/sites/default/files/Issue_17/47.pdf

6. Певна С. Є. Суб'єктний простір саморозвитку особистості. Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. 2012. № 22(7). С. 98-104. 408

7. Сипчук Є. Категорія «дослідницька компетентність» у філософській та історико- педагогічній науковій літературі. Гуманізація навчально-виховного процесу. 2022, №. 1 (101). С. 149-156.

8. Федорчук В. Формування дослідницької компетентності майбутніх педагогів в процесі вивчення методики наукових досліджень. Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи, 2022. 21(1), 117-125. https://doi.org/10.35387/od.1(21).2022.117-125

9. Фомін О.М. Наукові засади формування дослідницької компетентності обдарованих учнів в рамках діяльності Малої академії наук. Освіта та розвиток обдарованої особистості, 2013. (2), С. 49-52.

10. Фрицюк В. А. Діагностика ціннісного усвідомлення майбутніми педагогами необхідності цілеспрямованого професійного саморозвитку. Український педагогічний журнал. 2016. № 4. С. 78-87.

11. Фрицюк В. А. Організаційно-педагогічні умови формування готовності майбутнього педагога до неперервного професійного саморозвитку. Неперервна професійна освіта. Теорія і практика. № 3-4. 2016. С. 127-132.

References

1. Holovan, M.S., Yatsenko, V.V. (2012) Sutnist ta zmist poniattia «doslidnytska kompetentnist» [The essence and content of the concept of "research competence"]. Teoriia ta metodyka navchannia fundamentalnykh dystsyplin u vyshchii shkoli, (7), 55-62. [in Ukrainian]

2. Kuzikova, S. B. (2011) Psykholohiia samorozvytku [Psychology of self-development]: navch. posib. Sumy: MakDen, 149 s. [in Ukrainian]

3. Mykhailychenko, V. Ye., Kanivets, M. V. (2011) Hotovnist studentiv do samorozvytku: sutnist i struktura [Students' readiness for self-development: essence and structure]. Problemy inzhenerno-pedahohichnoi osvity. № 32-33. S. 304-310. [in Ukrainian]

4. Nechypurenko, P.P. (2017) Informatsiino-komunikatsiini tekhnolohii yak zasib formuvannia doslidnytskykh kompetentnostei starshoklasnykiv u profilnomu navchanni khimii [Information and communication technologies as a means of forming research competences of high school students in specialized chemistry education]: avtoref. dys.... kand. ped. nauk. Kryvorizkyi derzhavnyi pedahohichnyi universytet, Kryvyi Rih. 20 s. [in Ukrainian]

5. Nykorak, Ya. (2017) Naukovo - doslidnytska kompetentnist maibutnikh pedahohiv humanitarnoho profiliu: funktsionalno - zmistovyi aspekt [Scientific-research competence of future teachers of the humanitarian profile: functionally-content aspect]. Hirska shkola Ukrainskykh Karpat, 17. URL: http://mountainschool.pu.if.ua/sites/default/files/Issue_17/47.pdf [in Ukrainian]

6. Pevna, S. Ye. (2012) Subiektnyi prostir samorozvytku osobystosti [The subject space of self-development of the individual]. Visnyk Luhanskoho natsionalnoho universytetu imeni Tarasa Shevchenka. Pedahohichni nauky. № 22(7). S. 98-104. [in Ukrainian]

7. Sypchuk, Ye. (2022) Katehoriia «doslidnytska kompetentnist» u filosofskii ta istoryko- pedahohichnii naukovii literaturi [Category "research competence" in philosophical and historical- pedagogical scientific literature]. Humanizatsiia navchalno-vykhovnoho protsesu. №. 1 (101). S. 149-156. [in Ukrainian]

8. Fedorchuk, V. (2022) Formuvannia doslidnytskoi kompetentnosti maibutnikh pedahohiv v protsesi vyvchennia metodyky naukovykh doslidzhen [Formation of research competence of future teachers in the process of studying the methodology of scientific research]. Osvita doroslykh: teoriia, dosvid, perspektyvy, 2022. 21(1), 117-125. https://doi.org/10.35387/ od.1(21). [in Ukrainian]

9. Fomin, O.M. (2013) Naukovi zasady formuvannia doslidnytskoi kompetentnosti obdarovanykh uchniv v ramkakh diialnosti Maloi akademii nauk [Scientific foundations of the formation of research competence of gifted students within the framework of the activities of the Small Academy of Sciences]. Osvita ta rozvytok obdarovanoi osobystosti, (2), S. 49-52. [in Ukrainian]

10. Frytsiuk, V. A. (2016) Diahnostyka tsinnisnoho usvidomlennia maibutnimy pedahohamy neobkhidnosti tsilespriamovanoho profesiinoho samorozvytku [Diagnostics of value awareness by future teachers of the need for purposeful professional self-development]. Ukrainskyi pedahohichnyi zhurnal. № 4. S. 78-87. [in Ukrainian]

11. Frytsiuk, V. A. (2016) Orhanizatsiino-pedahohichni umovy formuvannia hotovnosti maibutnoho pedahoha do neperervnoho profesiinoho samorozvytku [Organizational and pedagogical conditions for the formation of the future teacher's readiness for continuous professional selfdevelopment]. Neperervna profesiina osvita. Teoriia i praktyka. № 3-4. S. 127-132. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru