Педагогічна спрямованість особистості як мотиваційно-ціннісний вимір професіоналізму освітянських кадрів

Размещено на http://allbest.ru

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова)

Педагогічна спрямованість особистості як мотиваційно-ціннісний вимір професіоналізму освітянських кадрів

Гузій Н.В.

Вступ

Сучасний стан цивілізаційного розвитку суспільства зумовлює підвищений соціальний та науково-практичний інтерес до ціннісного ідеалу різноманітних сфер життя, у тому числі освіти, де відбуваються складні процеси суттєвого переосмислення, оновлення, реконструювання аксіологічних стратегій функціонування цієї соціальної інституції.

Ціннісні пріоритети подальшої розбудови освітньої сфери все більше набувають екзистенційного змісту навколо таких категорій як «людиновимірність», «духовність», «гуманізм», «творчість» тощо, провідним суб'єктом яких виступає сам педагог.

Професійна спрямованість ціннісної свідомості особистості педагогічного працівника виступає детермінантою його професійного світогляду, ідеалів, ментальності та перетворюється на потужній мотиваційний чинник продуктивності педагогічної праці, неперервного професійного розвитку педагогічних працівників, досягнення висот професіоналізму.

Складність професійної праці педагога та її психологічна насиченість зумовлюють необхідність пошуку й обгрунтування дієвих соціально-психологічних чинників розвитку продуктивної професійної мотивації та відповідних професійно-особистісних властивостей, що становить актуальне завдання психолого-педагогічної науки і практики.

Виклад основного матеріалу

Питання професійної мотивації освітянських кадрів традиційно перебувають у центрі уваги дослідників фундаментальних і прикладних проблем педагогічної праці, а мотиваційно-ціннісна сфера педагога розглядається вченими як “ядро”, “каркас”, “комплекс”, “стрижень”, навколо якого групуються основні властивості та якості педагогічної діяльності й особистості педагога-професіонала (О.Д.Гонєєв, І.А.Зязюн, Н.В.Кузьміна, О.Г.Мороз, А.О.Реан, Є.І.Рогов, В.О.Сластьонін, В.А.Семиченко та ін.).

У загальнопсихологічному плані мотивація (від лат. moveo - приводити в рух, штовхати) відображає складне явище людської психіки, спонукання до діяльності, пов'язане із задоволенням потреб суб'єкта, де мотивація виступає сукупністю зовнішніх і внутрішніх умов активності людини та визначає її спрямованість. “Мотив як усвідомлене спонукання до визначеної дії... формується в міру того, як людина враховує, оцінює, зважує обставини, ... із відношення до них народжується мотив у його конкретному змісті” [1, С.189]. Мотивація у психолого-педагогічній науці трактується як найважливіша властивість свідомості, діяльності особистості, як стан і як процес із різноманітними функціями, типами, структурою, що складним чином пов'язують особистісну та діяльнісну сфери спонукань людини.

Згідно положенням, розробленим у психології праці та професійній педагогіці щодо ролі та функціонального значення мотиваційної сфери фахівця для успішності його професійної діяльності, професіоналізм конкретної людини характеризується не лише продуктивністю і високою результативністю праці, а й розвиненістю суто психологічних її компонентів - внутрішнього ставлення людини до своєї роботи, особливостей її прагнень, настанов, ціннісних орієнтацій та вироблених особистісних смислів діяльності (Г.О.Балл, Є.О.Климов, А.К.Маркова, П.С.Перепелиця та ін.). Так, на думку А.К.Маркової професійна мотивація виконує спонукальні, орієнтаційні, регулювальні функції професійної праці фахівця, а її структура охоплює покликання до професії, професійні наміри, професійні потреби, схильності, а також професійні домагання, професійні очікування, професійні установки, професійні інтереси, професійне ставлення до праці [2, С.39-41, 67-73]. педагогічний український освітній вчитель

Сучасними дослідженнями проблем педагогічної праці також доведено, що її продуктивність забезпечується не лише розвиненими педагогічними здібностями та інтелектуальними можливостями, набутим досвідом та компетентністю, а й детермінується структурою та якісними характеристиками професійної мотивації як логічного центру цілісної системи особистості й діяльності педагога (А.О.Деркач, Н.В.Кузьміна, М.В.Кухарєв, Т.В.Кудрявцев, А. О.Реан, В.О.Сластьонін, Н.В.Тумарова, К.К.Платонов, В. Ю.Шегурова та ін.). Так, А.О.Реаном встановлено, що оптимальність мотиваційного комплексу педагога пов'язана із високою внутрішньою і зовнішньою позитивною мотивацією, а це обумовлює активність педагога, що мотивована самим змістом педагогічної діяльності, прагненням досягти в ній позитивних результатів, і навпаки [3, С.234-235]. На думку ж Н.В.Кузьміної, мотиви педагогічної діяльності - це спонукання, пов'язані з її здійсненням: чи то внутрішня потреба працювати з людьми, заснована на усвідомленні своїх можливостей, характеру, покликання; чи то необхідність, пов'язана із виконанням ролі, зумовленої вимушеним вибором професії і вирішенням задач [4, С.15].

Виявлення змісту мотиваційно-ціннісних детермінант педагогічного професіоналізму потребує вибору адекватних функціональних одиниць аналізу професійно-педагогічної мотивації, якою може слугувати таке найбільш фундаментальне інтегральне утворення аксіологічного характеру як педагогічна спрямованість особистості освітянських кадрів.

Проблема педагогічної спрямованості як мотиваційно - ціннісного ядра особистісної структури вчителя-вихователя та його педагогічної діяльності інтенсивно розробляється авторитетними психолого-педагогічними науковими школами, що визначається як «потребнісна основа педагогічної праці», «рушійна сила розвитку педагогічних здібностей», «передумова педагогічної майстерності та педагогічної творчості», «стійкий інтерес до педагогічної професії в єдності із суспільною і пізнавальною активністю» (І.А.Зязюн, О.Г.Мороз, В.О.Сластьонін, В.А.Семиченко, Р.І.Хмелюк та ін.).

Поняття педагогічної спрямованості уперше уведено у науковий обіг Н.В.Кузьміною, а її сутність та структура визначається: як емоційно-ціннісне ставлення особистості до педагогічної професії у поєднанні зі схильністю займатися нею (Л.М.Ахмедзянова, А.О.Деркач, Н.В.Кузьміна, Я.Л.Коломінський, А.К.Маркова, Р.І.Хмелюк та ін.); як професійно значуща якість у цілісній структурі особистості та діяльності вчителя (Ф.Н.Гоноболін, О.Г.Мороз, В.О.Сластьонін, О.І.Щербаков та ін.); як складна ієрархічна система домінуючих мотиваційних утворень вчителя - вихователя (В.П.Бездухов, Л.М.Мітіна, О.А.Орлов, Є.І.Рогов, І.П.Федотенко та ін.). Н.В.Кузьміна пов'язує педагогічну спрямованість із позитивним емоційним ставленням до педагогічної праці, а її найважливішими ознаками вважає інтерес до педагогічної професії, схильність займатися нею, усвідомлення своїх здібностей і свого характеру як таких, що відповідають професії [4, С.15, 38]. Вищим же рівнем педагогічної спрямованості вважається педагогічне покликання, яке Л.М.Ахмедзянова визначає як яскраво виражене позитивне емоційне і вибіркове вольове відношення особистості до педагогічної професії, що переживається як більш стійка і глибока порівняно до інтересу потреба у педагогічній діяльності, яка приносить насолоду, задоволення, захопленість і творче піднесення у сполученні з вольовими зусиллями і великим напруженням [5, С.147, 194]. Р.І.Хмелюк, розуміючи педагогічну спрямованість як прагнення пізнати, зрозуміти, навчити дітей, вказує на важливість її формування вже в дитинстві, що є переважно проблемою професійного відбору до педагогічної праці у довузівський період [6]. А.К.Маркова ж розглядає педагогічну спрямованість як мотивацію до професії вчителя, зміст якої не обмежується любов'ю до дітей, а характеризується орієнтацією на розвиток особистості учня. Стійка педагогічна спрямованість як компонент професійної компетентності вчителя, на думку автора, - це прагнення стати, бути, і залишатися вчителем, що допомагає йому переборювати труднощі в роботі і виявляється у всій професійній життєдіяльності, в окремих ситуаціях, у сприйнятті і логіці поведінки, в усій подобі вчителя. Розвитку педагогічної спрямованості сприяє зрушення мотивації вчителя з предметної сторони педагогічної праці на його психологічну сферу, інтерес до особистості учнів [7, С.41-42].

Дещо інший підхід пропонує М.Д.Левітов, який визначає педагогічну спрямованість як властивість особистості вчителя, що відіграє важливу роль у структурі його характеру і виступає проявом індивідуальної та типової своєрідності педагога [8]. Ф.Н.Гоноболін виділяє в структурі особистості вчителя поряд із педагогічними здібностями і більш загальні властивості, називаючи останні спрямованістю й відносить до них переконаність, цілеспрямованість і принциповість [9]. О.І.Щербаков з позицій системно - структурного аналізу розуміє під педагогічною спрямованістю комплекс професійно важливих якостей, умінь і навичок учителя, що більш конкретно відображаються у таких індивідуально психологічних якостях особистості, як високі пізнавальні інтереси, потреба у роботі з дітьми і любов до них [10]. З погляду В.О.Сластьоніна, професійно - педагогічна спрямованість утворює той каркас, навколо якого компонуються основні властивості особистості вчителя, що виступають вирішальною ознакою придатності до педагогічної діяльності, запорукою байдужості, безвідповідальності, рутинності, непрофесійної поведінки вчителя. Розвиток педагогічної спрямованості у загальній структурі властивостей, ставлень і дій учителя як суб'єкта педагогічної діяльності, на думку автора, являє собою синтез різноманітних здатностей, якостей розуму, почуттів і волі [11]. Б.Ф.Ломов підкреслює, що професійно-педагогічна спрямованість належить до системоутворювальних властивостей особистості педагога, яка “... зумовлює цілі, в ім'я яких діє особа, її мотиви і потреби, її здібності, її суб'єктивні відношення до різних сторін дійсності” [12, С.311].

Істотну теоретичну цінність становлять уявлення про педагогічну спрямованість як про складну інтегративну якість, що об'єднує різні рівні аналізу. Ю.М.Кулюткін і Г.С.Сухобська вважають, що зміст педагогічної спрямованості включає як певне емоційне відношення до педагогічної професії, схильність займатися нею, усвідомлення можливості найбільш повного прояву себе в ній, так і розвиток професійно значущих якостей, спроможність тонко відчувати і розуміти світ дитини, встановлювати емоційний контакт, а також особливі види розуму, характеру, інтелектуальної діяльності, обумовлені специфікою педагогічних задач, “педагогічною логікою” їх вирішення [13]. Л.М.Мітіна розглядає педагогічну спрямованість у вузькому і широкому значенні - як професійно значущу якість, що зумовлює індивідуальну і типову своєрідність особистості вчителя, та як систему емоційно-ціннісних відношень, що формує ієрархічну структуру домінуючих мотивів особистості вчителя, які утверджуються в педагогічній діяльності та спілкуванні [14, С.41].

Зміст педагогічної спрямованості характеризується також її видами, що дає змогу виявити якісну типологію цього утворення та може диференціюватися за різними параметрами. З позицій структурно-функціонального підходу вчені прагнуть визначити номенклатуру видів педагогічної спрямованості як певну їх лінійну сукупність, виокремлюючи громадську, пізнавальну, самоосвітню спрямованість (А.К.Маркова); ідейно-політичну, суспільну, пізнавальну, професійну спрямованість (В.О.Сластьонін); комунікативну, організаторську, предметну, інтелектуальну спрямованість (Є.І.Рогов).

Більш змістовно насиченими постають типології педагогічної спрямованості, визначені залежно від ієрархічної структури професійної мотивації педагога, що і зумовлює як послідовність вступу в дію того або іншого спонукання педагога, так і їхню підпорядкованість за значущістю. Відповідно Н.В.Кузьміна виділяє види педагогічної спрямованості залежно від вибору стратегії педагогічної діяльності і сформованих професійних цінностей, норм, правил - істинну, формальну і хибну. Істинна педагогічна спрямованість полягає у стійкій мотивації на формування особистості учня засобами навчального предмета, орієнтації на переконструювання предмета залежно від потреб учня у знаннях, носієм яких є педагог. Формальна педагогічна спрямованість пов'язана із потребами дотримання норм, правил педагогічної діяльності, зафіксованих у навчальних планах, програмах, підручниках, інструкціях. При її домінуванні вчитель недостатньо зважає на потреби і можливості учнів, а за зовнішнім благополуччям ховається формально-бюрократичний підхід, що паралізує творчі елементи педагогічної праці. Хибною автор вважає спрямованість педагога на самого себе, свій стан, самопочуття, кар'єру. Хоча серед таких педагогів зустрічається і багато цікавих, емоційно виразних, ерудованих, які, на перший погляд, мають усі можливості для успішної роботи, проте нерідко проявляють низьку продуктивність діяльності [4, С.16-17].

Л.М.Мітіна представляє ієрархічну структуру педагогічної спрямованості вчителя відповідно до домінуючих мотивів, розрізняючи спрямованість на дитину (та інших людей), пов'язану із турботою, інтересом, любов'ю, сприянням розвитку її особистості і максимальною самоактуалізацією її індивідуальності; спрямованість на себе, пов'язану із потребою в самовдосконаленні і самореалізації у сфері педагогічної праці; спрямованість на предметну сторону професії вчителя (зміст навчального предмету). На думку автора, динаміка педагогічної спрямованості визначається перебудовою мотиваційної структури особистості вчителя з предметної спрямованості на гуманістичну [14, С.41-42].

Будучи складною глибинною характеристикою прагнень і ціннісних орієнтацій, професійна спрямованість педагога може бути представлена і більш розгалуженою ієрархічною структурою мотиваційних утворень, як-от: орієнтації на широкі соціальні мотиви і суспільну користь педагогічної професії; орієнтацію на спілкування з іншими людьми, дітьми, турботу про їхнє благо та інтереси; орієнтацію на професійні досягнення, самореалізацію в педагогічній професії, здобуття авторитету та визнання як суб'єкта педагогічної діяльності; орієнтацію на пізнання, інтелектуальну працю тощо.

Як бачимо, педагогічна спрямованість як сукупність домінуючих професійних мотивів, потреб, установок, ціннісних орієнтацій, уподобань учителя-вихователя не лише детермінує вибір людиною педагогічної професії, а й виступає джерелом набуття професійної компетентності, умовою подальшого професійного розвитку. Крім стимульно-орієнтаційної функції, педагогічна спрямованість набуває також ключового значення для вироблення у педагога-професіонала мотиваційних утворень більш високого рівня - усвідомленої і стійкої системи ставлень до своєї роботи, явищ педагогічної дійсності, цілей, засобів, змісту педагогічної діяльності, а також до себе як суб'єкта педагогічної діяльності, що зумовлює становлення особистої педагогічної концепції вчителя-вихователя, його професійного кредо, відображаючи внутрішньо прийняті принципові ідеї, підходи до побудови і здійснення педагогічного процесу. Вектор розвитку педагогічної спрямованості, перебудова її ієрархічної структури полягає у синтезі двох провідних її характеристик - дієвої орієнтації на розвиток особистості учня і прагнення до самореалізації, зростання самого вчителя у сфері педагогічної життєдіяльності, що, на думку І.А.Колесникової, визначає смисл та основний зміст педагогічної праці як “творення Людини, Людських Якостей у собі та інших” [15, С.93-94].

Отже, як було показано, педагогічна спрямованість характеризується стійкою ієрархізованою сукупністю домінуючих гуманістично-професійних мотивів педагога, збалансованих у системі його ціннісних орієнтацій та вироблених особистісних смислів, а її достатня сформованість й розвиненість виступає необхідною передумовою професіоналізму педагогічної праці [16, С.171].

Висновки

Таким чином, аналіз сутності та змістового наповнення педагогічної спрямованості особистості працівників освітньо-виховної сфери засвідчує мотиваційно-ціннісну природу цієї фундаментальної професійної властивості, що забезпечує функціонування спонукальних, стимулювальних, орієнтаційних психологічних механізмів педагогічної діяльності, визначає міру її продуктивності і, відповідно, становить мотиваційно-ціннісний вимір професіоналізму освітянських кадрів.

Список використаних джерел

1. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. 432 с.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. : Международный центр “Знание”, 1996. 308 с.

3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 410 с.

4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высш.шк., 1990. 162 с.

5. Ахмедзянова Л.М. Психолого-педагогические основы формирования призвания к педагогической профессии. - Одесса : [б.и.], 1993. - 219 с.

6. Хмелюк Р.И. Профотбор и начальная подготовка студентов педагогических институтов: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Л. : 1973. 515 с.

7. Маркова А.К. Психология труда учителя. М. : Просвещение, 1994. 192с.

8. Левитов Н.Д. Психология характера. 3-е изд. М. : Просвещение, 1969. 424с.

9. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя. Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 100-111.

10. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. Вопросы психологии. 1981. №5. С.13-21.

11. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. : Просвещение, 1976. 160с.

12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука, 1984. 443с.

13. Кулюткин Ю.Н., Сухобська Г.С. Функциональные роли учителя. Творческая направленность деятельности педагога. Л. : НИИ ООВ АПН СССР, 1978. С.19-26.

14. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта, 1998. 200 с.

15. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлексии. СПб. : Изд-во С.-Петерб.гос.ун-та, 1999. 242 с.

16. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти: Монографія. К. : НПУ, 2004. 243 с.

Размещено на Allbest.ru