Розвиток вальдорфської освіти: традиції та сучасні реалії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток вальдорфської освіти: традиції та сучасні реалії

Іонова Олена Миколаївна доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і методики викладання природничо- математичних дисциплін у дошкільній, початковій і спеціальній освіті, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, м. Харків

Лупаренко Світлана Євгенівна доктор педагогічних наук, професор, професор кафедра освітології та інноваційної педагогіки, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, м. Харків

Анотація

Актуальність дослідження визначається необхідністю звернення до надбань і досвіду світового вальдорфського руху та розвитку вальдорфської освіти з метою використання в сучасній вітчизняній освіті, що сприятиме вдосконаленню освітнього процесу українських вальдорфських шкіл.

Мета дослідження - проаналізувати й узагальнити основні підходи та змістові пропозиції зарубіжних дослідників щодо розвитку вальдорфської освіти у світі.

Розкрито три основні підходи до вальдорфської освіти та її розвитку, а саме: пуристичний (підвищена вимогливість до збереження та дотримання традицій, що складалися десятиліттями), акомодаційний (прагнення відповідати сучасним педагогічним трендам через розробку різного роду «гібридів» вальдорфських та традиційних технологій), еволюційний (адаптація вальдорфської освіти до змін контексту, що відбулися з часом, до соціальних, економічних, екологічних й геополітичних умов, до місцевих ситуацій).

Висвітлено унікальні характеристики вальдорфської школи: антропософія як духовна основа вальдорфської педагогіки; відсутність фіксованості форми, в якій виявляється вальдорфська освіта; наявність особливого художнього підходу до викладання з урахуванням контексту, в якому воно відбувається; спільна відповідальність учителів за школу, де вони працюють.

У рамках еволюційного підходу висвітлено напрями розвитку вальдорфської освіти в часі за умови збереження її сутнісного ядра.

Підкреслено, що вихідною точкою та рушійною силою розвитку вальдорфської освіти є врахування й дотримання принципових положень антропософсько-орієнтованої духовної науки як фундаменту вальдорфської педагогіки, що вимагає активної внутрішньої роботи вчителя над власним саморозвитком та сприяє здійсненню вальдорфсь-кої освіти як взаємопов'язаного синтезу: мистецтва виховання (ґрунтується на справжньому пізнанні природи дитини), педагогічної майстерності (оптимальна організація освітнього процесу; оцінювання самого процесу та його результатів; знаходження динамічного балансу між компонентами освітнього процесу), а також наукових досліджень (систематичні спостереження, діагностування, оцінка, осмислення й інтерпретація педагогічних явищ з використанням «концептуальних метафор»), що забезпечує постійний моніторинг освітнього процесу, сприяє безперервному особистісно-професійному самовдосконаленню вчителя.

Констатовано, що вальдорфська освіта має значний потенціал для саморозвитку, завдяки чому вальдорфську школу можна вважати «сучасною традицією» або «традиційною сучасністю».

Наголошено на педагогічній доцільності вивчення, творчого осмислення та використання досвіду вальдорфської школи для розв'язання актуальних проблем сучасної вітчизняної освіти.

Ключові слова: вальдорфська школа, вальдорфська освіта, традиції, сучасні реалії, антропософія, мистецтво виховання, педагогічна майстерність, наукові дослідження.

Abstract

вальдорфська освіта антропософсько-орієнтований

Ionova Olena Mykolaivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Theory and Methodics of Teaching Natural- Mathematical Disciplines in Preschool, Primary and Special Education, H. S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, Kharkiv

Luparenko Svitlana Yevhenivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of Educology and Innovative Pedagogy, H. S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, Kharkiv

DEVELOPMENT OF WALDORF EDUCATION: TRADITIONS AND MODERN REALITIES

The relevance of the study is determined by the need to refer to the world Waldorf movement attainment and experience and Waldorf education development for the purpose of using them in modern national education, which will contribute to the improvement of educational process at Ukrainian Waldorf schools.

The purpose of the study is to analyze and summarize the main approaches and foreign researchers' substantive statements regarding the development of Waldorf education in the world.

Three main approaches to Waldorf education and its development are revealed. They are: puristic approach (it means increased demand for the preservation and observance of decades-old traditions), accommodative approach (it includes the desire to meet modern pedagogical trends through the development of various “hybrids” of Waldorf and traditional technologies), evolutionary approach (it means Waldorf education adaptation to context changes that have occurred over time, to social, economic, ecological and geopolitical conditions and local situations).

The unique characteristics of Waldorf school are highlighted. They are: anthroposophy as the spiritual basis of Waldorf pedagogy; lack of fixity of the form in which Waldorf education is manifested; special artistic approach to teaching, taking into account the context in which it takes place; teachers' joint responsibility for the school where they work.

Within the framework of the evolutionary approach, the directions of Waldorf education development over time on the condition of preserving its essential core are highlighted.

It is emphasized that the starting point and driving force of Waldorf education development is the consideration and observance of the principles of anthroposophically oriented spiritual science as the foundation of Waldorf pedagogy. It requires teacher's active internal work on own self-development and contributes to implementation of Waldorf education as an interconnected synthesis of the art of education (it is based on true knowledge of child nature), pedagogical skills (they include optimal organization of educational process; assessment of the process itself and its results; finding a dynamic balance between the components of educational process), as well as scientific research (systematic observation, diagnostics, evaluation, understanding and interpretation of pedagogical phenomena using “conceptual metaphors”), which provides constant monitoring of educational process and contributes to teacher's continuous personal and professional self-improvement.

It is stated that Waldorf education has a significant potential for self¬development, due to which Waldorf school can be considered as a “modern tradition” or “traditional modernity”.

The authors focus on the pedagogical expediency of studying, creative thinking, and using the Waldorf school experience to solve the current problems of modern national education.

Keywords: Waldorf school, Waldorf education, traditions, modern reality, anthroposophy, the art of education, pedagogical skills, scientific research.

Постановка проблеми

Освіта є найважливішим чинником, дієвим соціально-культурним механізмом мобілізації наявних ресурсів, засобом реалізації загальнонаціональних інтересів і пріоритетів держави. Тому розвиток системи вітчизняної освіти посідає одне з пріоритетних місць у стратегічному ракурсі державної політики і потребує особливої уваги.

Досягнення поставлених цілей у вдосконаленні, реформуванні освіти, її інтеграції в європейський та світовий простір передбачає аналіз підходів до вирішення цієї проблеми в зарубіжній культурі й освіті.

Цінним у цьому аспекті є звернення до надбань вальдорфської педагогіки, яку ЮНЕСКО (2000 р.) визнало школою ХХІ століття у зв'язку з тим, що вона на практиці розв'язує широке коло актуальних освітньо-культурних проблем і сприяє побудові суспільно-справедли¬вого майбутнього.

Сьогодні, коли вальдорфська школа ввійшла до свого другого століття, її стрімкий розвиток говорить про міцну стійкість і здатність задовольняти потреби сімей і дітей у самих різних соціальних, культурних, історичних, географічних ситуаціях.

З огляду на це, аналіз тенденцій світового вальдорфського руху, вивчення й використання досвіду розвитку вальдорфської освіти сприятиме вдосконаленню вітчизняної освіти, насамперед, освітнього процесу українських вальдорфських шкіл.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Здійсненний науковий пошук свідчить про те, що духовно-науковими, психолого-педагогіч- ними, дидактичними підвалинами вальдорфської школи є праці та лекції Р. Штайнера, зокрема [1-7]. Існують також окремі праці, присвячені змісту вальдорфської освіти, - К. ван Гейденбранд [8], Т. Ріхтера [9], К. Штокмайєра [10].

Різні аспекти вальдорфської школи та розвитку вальдорфської освіти активно досліджуються рядом зарубіжних науковців (Н. Боланд, Г. Гольдшмидт, Р. Дирк, Дж. Мак Алайс, М. Роусон Ю. Шварц) [11-16]. У контексті досліджуваної проблеми особливий інтерес викликають результати міжнародних форумів Штайнер/вальдорфської педагогіки [17].

Українськими дослідниками (О. Іонова, С. Лупаренко, О. Мезенцева, В. Новосельська, В. Партола, О. Передерій та ін.), зокрема, висвітлено роль Р. Штайнера в освітньо-культурному просторі [18], розкрито соціально-педагогічні основи гармонізації виховного середовища дитини в діяльності вальдорфських шкіл [19], узагальнено тенденції становлення та розвитку вальдорфського руху в Україні [20] тощо.

Водночас у вітчизняних наукових джерелах проблема розвитку вальдорфської освіти не стала предметом спеціального дослідження.

Мета статті - проаналізувати й узагальнити основні підходи та змістові пропозиції зарубіжних дослідників щодо розвитку вальдорфської освіти у світі.

Виклад основного матеріалу

Перша вальдорфська школа була заснована в 1919 р. у німецькому місті Штутгарт (у 1926 р. при школі відкрився перший вальдорфський дитячий садок). Наприкінці 2022 р. у світі налічувалося 1270 вальдорфських/Штайнер шкіл у 80 країнах (і 1928 дитячих садків - у більш, ніж 70 країнах) [21].

Зі самого початку заснування вальдорфської школи її фунда-тором, Рудольфом Штайнером, було позначено два основні полюси, між якими відбувається процес навчання й виховання: з одного боку, закономірності розвитку дитини й відповідний повільний темп їх змінювання; з іншого боку, соціально-культурні умови, що оточують дітей і змінюються достатньо швидко. Отже, перед вальдорфською освітою висуваються два основних завдання: забезпечення у процесі навчання й виховання гармонійного розвитку дитини та врахування актуальних умов, у яких зростають школярі.

Зародившись зі створення одного закладу в конкретному місці, конкретний час і конкретнихсоціально-культурних умовах,

вальдорфська педагогіка, долаючи всілякі проблеми, перешкоди, бар'єри, із Німеччини вражаюче швидко поширилася по всьому світу й на сьогодні практикується на всіх заселених континентах, у самих різних культурах. Це зумовлено тим, що вальдорфські школи гнучко і динамічно адаптуються до соціальних змін і культурних умов конкретної країни та завжди зростають із національних коренів, мають національні особливості [20].

Більш того, у науковому світовому просторі вальдорфська школа визнана безумовним авторитетом серед закладів, що представляють «педагогіку місця» та здійснюють «освіту на місці». Іншими словами, вальдорфські школи розглядають місцеву спільноту й середовище, що оточує учнів, як один з основних освітніх ресурсів. А, отже, вальдорфська освіта враховує реальні місцеві умови - природні, суспільно-культурні, історичні, літературно-мистецькі тощо. Школярі вчаться, взаємодіючи з тим, що знаходиться й безпосередньо навколо них, - на відміну від більшості традиційних шкіл, де учні початкових класів часто втрачають те, що називається «почуттям місця», внаслідок передчасного або виняткового зосередження на національних або глобальних проблемах.

Під впливом динамічного змінювання соціально-культурних умов вальдорфська освіта постійно розвивається. Деякі уявлення про процеси розвитку вальдорфської освіти й її адаптації за останні 100 років можна отримати, порівнюючи зміни в навчальних програмах: від програм К. ван Гейденбранд [8] і К. Штокмайєра [10], які разом зі Р. Штайнером працювали ще у першій вальдорфській школі, до Т. Ріхтера [9] - доцента вальдорфських педагогічних семінарів та редактора навчального плану вальдорфської школи, який усебічно відображає сучасний стан вальдорфської освіти.

На сьогодні у вальдорфській спільноті існує три основні підходи до вальдорфської освіти та її розвитку, а саме [22]:

-пуристичний підхід - підвищена вимогливість до збереження та дотримання традицій, що складалися десятиліттями. При цьому надмірна прихильність та залежність від канонів може приводити до недостатньої гнучкості й у підсумку - до небезпечного догматизму.

Принагідно відзначимо, що саме від такого підходу - залежності від традицій та слідування по заїждженому шляху - застерігав учителів Р. Штайнер, вбачаючи істинну функцію школи у плідному обговоренні та критичному аналізі вальдорфської освіти через дискурс;

-акомодаційний підхід - прагнення відповідати сучасним педагогічним трендам через розробку різного роду «гібридів» вальдорфських та традиційних технологій, використання сьогоднішніх термінів, що, як правило, веде до освіти, яка, за суттю, може значно відрізнятися від вальдорфської;

-еволюційний підхід, спрямований на адаптацію до змін контексту, що відбулися з часом, до соціальних, економічних, екологічних й геополітичних умов, до місцевих ситуацій тощо. Це передбачає повернення до настанов Р. Штайнера та осмислення того, як їх можна використовувати в реаліях ХХІ століття.

На практиці у вальдорфських школах використовуються всі три підходи: кожна школа, проводячи власну «перевірку часу й місця», втілює їх у різному поєднанні.

Варто відзначити, що досить багато представників вальдорфсь- кого руху різних країн (Велика Британія, Ізраїль, Німеччина, Нова Зеландія, США, Франція, Швейцарія тощо) об'єднує спільна згода з тим, що статус-кво вальдорфської педагогіки на сьогодні є ані бажаним, ані прийнятним, а отже, потрібні певні зміни. Частково це базується на усвідомленні того, що одночасно з розширенням руху поступово розмивається те, що можна назвати сутнісним ядром вальдорфської освіти. Так, Г. Гольдшмидт [13] вважає, що за останні 100 років у континуумі «форма - життєва сила (або гнучкість)» вальдорфська школа значно зрушилася в бік форми. Роблячи акцент на вальдорфських традиціях, освіта певною мірою втрачає свою жвавість. Вальдорфській школі треба відновити внутрішню динаміку й тим самим оновити себе. Автор пропонує зробити це трьома способами, які він розглядає як три ключові пропозиції щодо розвитку вальдорфської освіти, а сама: езотерична робота вчителів; дослідження сучасної вальдорфської практики; поширення вальдорфського імпульсу на якомога більшу кількість дітей у всьому світі.

Ю. Шварц [16], аналізуючи досвід північноамериканських вальдорфських ініціатив, стверджує, що антропософія як духовна основа вальдорфських шкіл по-різному проявляється в різні часи. Як і Г. Гольдшмидт, він вважає, що вальдорфський рух обтяжений бюрократією і надто далеко просунувся до полюсу форми. У найближчому майбутньому він очікує відродження руху за рахунок створення нових вальдорфських «чартерних» шкіл, а також «домашніх капсул» і «мікрошкіл» для сімей, які прагнуть до отримання дітьми «справжньої вальдорфської освіти, а не симулякрів», що порою пропонуються в деяких школах. Висловлюючи негативне ставлення саме до північноамериканської вальдорфської практики, Ю. Шварц закликає прибічників вальдорфської школи здійснити «нелегку працю в галузі антропософії».

Упродовж 2017-2019 рр. під егідою Педагогічної секції Гетеануму (Усесвітнього центру Антропософського руху, що знаходиться у швейцарському м. Дорнах та названий на честь Йоганна Вольфганга фон Гете) ряд дослідників працювали над Міжнародним проектом педагогічної освіти (ITEP), присвяченим сторічному ювілею першої вальдорфської школи та спрямованим на забезпечення послідовної й високоякісної педагогічної освіти для задоволення потреб вальдорфських освітніх ініціатив у кваліфікованих учителях.

Перед учасниками ITEP було поставлено питання: як підготувати людей, здатних адаптувати педагогічний імпульс Р. Штайнера до національних культур і реалізувати його в сучасній освіті? За результа¬тами дослідження виділено дев'ять основних галузей для підвищення кваліфікації вчителів, включаючи: мистецтво, саморозвиток, розширене розуміння людини та чутливість до контексту [12].

З іншого боку, М. Роусон обґрунтовує вісімнадцять принципів, що охоплюють ідеї Р. Штайнера, теорію навчання з його часів і враховують 100-річний вальдорфський педагогічний досвід. Сформу-льовані принципи, за задумом автора, призначені для створення нових шкіл та оцінки існуючих практик. Кожний принцип М. Роусон супроводжує списком навичок, яких має набути вчитель, щоб ефективно працювати відповідно до визначеного принципу та питань подальшого розвитку вальдорфської освіти. Так, особливої уваги, на нашу думку, заслуговують насамперед такі принципи: серйозне ставлення до духовного виміру, особлива форма блочного навчання, художнє викладання, відповідальність учителя за освітнє лідерство у школі [14].

У 2022 р. Міжнародний форум Штайнер/Вальдорфської педагогіки, організований «Гаазьким колом» - Міжнародною радою Штайнер/ Вальдорфської освіти («Hague Circle» - International Council for Steiner/Waldorf Education), після обговорення результатів попередніх форумів прийняв документ «Ключові характеристики вальдорфської освіти» як обов'язкову орієнтацію Всесвітнього вальдорфського руху (ці характеристики сформульовані в загальному вигляді та можуть бути доповнені специфічними культурними особливостями певної країни). Серед означених ключових характеристик виділено, зокрема: художній елемент у побудові уроків як суть вальдорфської освіти; самовряду¬вання як ключова риса вальдорфської школи; школа є вальдорфською, якщо більшість учителів живе іскрою духу [17].

Узагальнення здійсненого наукового пошуку доводить, що більшістю авторів висловлюються схожі ідеї щодо розвитку вальдорфської педагогіки й «оновлення» вальдорфської освіти. До таких спільних рис, або унікальних характеристик вальдорфської школи слід віднести, насамперед, уявлення про антропософію як духовну основу вальдорфської педагогіки, що вимагає «серйозного ставлення до духовного виміру» [14], передбачає «нелегку працю в галузі антропософії» [16], або «езотеричну роботу вчителів» [13], зумовлює «саморозвиток учителя» [12], а отже, «учитель живе іскрою духу» [17].

Окрім цього, унікальними характеристиками вальдорфської школи виступають і такі риси, що безпосередньо пов'язані з антропософською роботою, а саме: форма, в якій виявляється вальдорфська освіта, не може бути фіксованою; особливий художній підхід до викладання, що враховує контекст, в якому воно відбувається; спільна відповідальність учителів за школу, де вони працюють.

Слід підкреслити, що вальдорфська школа, як будь-який загальноосвітній навчальний заклад, зштовхуються з усіма видами зовнішнього тиску, серед яких: вимоги відповідності стандартизованим державним навчальним програмам і централізованим системам оцінювання (тестування, екзамени тощо), вимоги професіоналізації й підзвітності вчителів, регулювання педагогічної освіти, шкільні перевірки з боку державних органів тощо. Необхідність відповідати державним вимогам порушує серйозне питання - питання збереження «вальдорфської якості» освіти.

У рамках еволюційного підходу до розвитку вальдорфської освіти з'ясуємо, як вона має виявлятися в часі й через час, за умови збереження її сутнісного ядра.

Як наголошувалося вище, духовним фундаментом вальдорфської школи є антропософія - «шлях пізнання, який прагне об'єднати духовне в людині з духовним у Всесвіті» [1, с. 14]. При цьому вальдорфські школи є принципово не світоглядними. Так, звертаючись до перших вальдорфських учителів, Р. Штайнер наголосив: «Ми не збираємося у стінах вальдорфської школи засновувати будь-яку світоглядну школу. Вальдорфська школа не повинна стати світоглядною школою, де дітям забивають голови антропософськими догмами... Ми прагнемо до практичного використання антропософії, тобто отримане в галузі антропософії перетворити на реальну педагогічну практику» [4, с. 61].

Антропософія як «шлях пізнання» означає, що кожний вальдорфський учитель прагне до самовдосконалення і знаходиться на шляху внутрішнього розвитку, активно займаючись антропософською роботою. Саме на це сподівався й очікував Р. Штайнер, надаючи багато рекомендацій і настанов, як це можна зробити. Водночас вибір шляху залежить від самого педагога.

Якщо антропософія переживається як такий шлях - сумлінного внутрішнього стремління, то вона стає живою духовністю, що й було задумано Р. Штайнером. При цьому не можна урівнювати, ототожню-вати духовність та релігію. Релігія пов'язана з конкретними релігійними проявами - такими, як християнські, іудейські, мусульманські, індуїстські або буддійські традиції.

Визначальним елементом людської духовності є залученість у пошук мети та смислу життя, орієнтація віри на щось більше, ніж сама людина; здатність до самосвідомості, переживання благоговіння, любові, трансцендентності; інтерес до етичних або моральних зобов'язань, схильність до здивування та дослідження й самодослідження.

Якщо духовність не проживається, вона може перетворитися на просту передачу традицій - малозрозумілу та порожню, на проголошення правильних слів і відповідність певним нормам, щоб вважатися хорошим вальдорфським учителем. Це докорінно суперечить педагогічному імпульсу, закладеному Р. Штайнером. У цьому разі існує межа кількості поколінь, через які можна успішно передавати вальдорфські традиції. Щоб бути живою, духовність має бути сучасною, відкривати те, що є сучасним. Неможливо втілювати живу духовність і бути при цьому представником минулого. Сучасними є автентична й жива практика, дослідницькі прагнення - і саме це стоїть за нинішнім стремлінням переорієнтувати й «оновити» вальдорфську освіту, створити «Вальдорф 2.0» [11].

Вище зазначене повністю відповідає й позиції Р. Штайнера, який закликав перших вальдорфських учителів не приймати на віру ніякі догмати, а отримане через антропософію перетворювати на дійсно практичне навчання: «Ми не прагнемо до догматичного виховання. Ми прагнемо до того, щоб набуте через духовну науку стало живою справою виховання. Ми прагнемо до того, щоб мати в нашій методиці й дидактиці душевне поводження з людиною, що випливає з живої духовної науки. Із мертвої науки може виходити тільки знання; із живої духовної науки виникає методика, виникає дидактика, виникає наочність у духовно-душевному смислі» [3, с. 22].

Саме завдяки духовно-науковому - антропософському - підґрунтю вальдорфська педагогіка постає як взаємопов'язаний синтез мистецтва, ремесла (майстерності) та науки, забезпечує не лише засвоєння школярами дисциплінарних знань та пов'язаних із ними компетенцій, а, насамперед, розвиток особистості.

Як мистецтво, вальдорфська педагогіка повністю ґрунтується на справжньому пізнанні людини, котра розвивається: «у мистецтві виховання й навчання йдеться, з одного боку, про те, що слід знати з педагогіки як науки (усілякі принципи, сформульовані положення), а, з іншого боку, про те, що в ході своєї діяльності вчитель має встановлювати самостійно» [5, с. 41]. Базуючись на пізнанні людини, учитель сприймає знання зі самої людської природи. «Тоді у процесі викладання внаслідок пізнання істоти людини в нас цілком самостійно пробуджується педагогічне мистецтво. За суттю будь-яку мить учитель має відкривати для себе заново» [там же].

Учителеві треба ставати й бути митцем, мати розвинене художньо-естетичне почуття, завдяки якому відбуваються й реальне пізнання людської природи, і осягнення мистецтва, а отже, «пізнання перетворюється на мистецтво, ... і в освітньому процесі реалізується мистецтво ідей, а не просто абстрактне розуміння ідей» [6, с. 19].

Оскільки «найважливіше у викладанні й вихованні відбувається між душею вчителя та душею дитини», мистецтво педагогіки передбачає творчу уяву, педагогічну інтуїцію, дійсне розуміння і співпереживання людській природі, тактичне реагування на дитину як на людину, котра розвивається у спільноті школярів [7, с. 7].

Мистецтво виховання нерозривно пов'язано з педагогічною майстерністю (або кваліфікованим ремеслом), що полягає в усвідом¬ленні того, як організувати навчальні ситуації, щоб оптимізувати освітній процес і мати можливість оцінювати як сам процес, так і його результати. Йдеться про педагогічну практику, тобто «робити, творити, бути й ставати майстром у спільноті практиків» [15, с. 20].

Педагогічна майстерність - це також знаходження динамічного балансу між складовими компонентами освітнього процесу, а саме: що (зміст освіти, навчальні програми), як (форми, методи, способи, прийоми викладання й навчання) та хто (залучені люди).

На відміну від традиційної педагогіки (базується, як правило, на позитивістському підході та узагальнених законах розвитку людини й її освіти) вальдорфська педагогіка як антропософсько-орієнтована педагогічна наука за своєю суттю є інтерпретаційною (герменевтич- ною), феноменологічною та ґрунтується на проникливому вивченні й розумінні практичного досвіду. Адже процеси пізнання особистості, яка розвивається, та інші процеси, що відбуваються в освіті, дійсно вимагають систематичного аналізу й усвідомлення досвіду - професійного й життєвого.

І, таким чином, вальдорфську педагогіку неможливо уявити без наукових досліджень, реалізації на практиці теоретичних положень, що передбачає систематичні спостереження, практичне діагностування, оцінку й осмислення результативності дослідної роботи.

Досить суттєвим, з огляду на це, є питання методів дослідження, способів інтерпретації й розуміння отриманого внаслідок спостережень, етична позиція людей як наукових дослідників тощо.

Простого спостереження за дітьми, нехай уважного й пильного, явно недостатньо. Потрібні ідеї, щоб інтерпретувати побачене та упевненість у статусі одержаних знань, тобто щоб знання не були результатом тривіального відображення певних припущень. Адже досить наївно припускати, що лише спостерігаючи за таким складним явищем, як людина, спостерігачеві легко відкриється природа конкретної дитини, яка розвивається, - особливості її розвитку, нахили, схильності, тип темперамент, характер тощо.

Отже, для трактування й пояснення педагогічних явищ, що спостерігаються, потрібні певні концептуальні ідеї, конкретний термінологічно-понятійний апарат.

Відзначимо, що Р. Штайнер зазвичай не використовував термін «теорія» у звичному науковому сенсі й, скоріш за все, посилався на певний погляд, точку зору (Anschauung) на факти або явища. Він також досить скептично ставився й до строгих, чітко окреслених формулю¬вань, за межами яких часто опиняється все розмаїття й багатозначність дійсності (особливо це стосується такого багатогранного явища, як людина) і надавав перевагу різнобічним характеристикам педагогічних феноменів, пропонував певні наочні образи, описи явищ - так звані концептуальні метафори [15, с. 21].

Саме такі «концептуальні метафори» й використовуються у вальдорфській школі для організації та проведення спостережень, а також трактування педагогічних явищ. Наприклад, у вальдорфській педагогіці є термін «Рубікон 9-го року життя»: як Цезар перейшов Рубікон і зробив відступ неможливим, так і діти в цьому віці безповоротно уходять із дитинства. Якщо в перші два шкільні роки в дитині зберігається сильно виражена схильність до наслідування й повної ідентифікації себе з оточенням, то у віці приблизно 9 років відбувається перехід до усвідомлення та сприйняття своєї відокремле¬ності від оточення, глибокого переживання «Я» та «світ» [2, с. 95].

Втрата відчуття єдності з навколишнім світом є кризовим життєвим періодом, коли діти, з-поміж іншого, стають невпевненими в собі, кидаючи виклики авторитету дорослого, створюючи кліки та угрупування однолітків.

У традиційній віковій психології цей феномен не описано, хоча досвідчені вчителі добре знають, що діти в цьому віці істотно змінюються. Якщо же термін і само явище не відомі, то важко помітити означений феномен розвитку. Водночас поняття «Рубікон» як «концептуальна метафора» Р. Штайнера робить це явище «видимим». Отже, «концептуальні метафори» забезпечують утворення послідовної цілісної структури зі зібраних окремих фрагментів і тим самим сприяють виникненню нових способів бачення речей, відкривають можливість існування нових явищ.

Загалом «концептуальні метафори» працюють як певна «теорія» і є каталізатором виникнення нових знань. Їх переваги полягають у тому, що вихідні поняття, котрі беруться для використання як метафори, більш знайомі, ніж явище, що вивчається. Ілюстрацією може слугувати метафора Плутарха: «розум - це не посудина, яку треба наповнити, а вогонь, який треба розпалити». Завдяки знайомим образам через цю метафору можна прийти до нового розуміння явища. Потім можна, зокрема, використати означену метафору для спостереження й аналізу досвіду школярів у процесі навчання та зрозуміти, як можна краще описати їхній практичний досвід: як розпалювання вогню або як наповнення відра.

Вальдорфському вчителеві треба день у день вільно й послідовно досліджувати духовні основи освітнього процесу, щоб застосовувати їх на практиці відповідно до свого розуміння. Якщо цього не відбувається, професійна діяльність може стати спочатку заїждженою дорогою, потім традицією і, нарешті, простим переліком норм, яких треба дотримуватися.

Отже, тематичні наукові дослідження у вальдорфській школі важко переоцінити. Це, з одного боку, постійний моніторинг освітньої практики, а, з іншого боку, безперервне особистісно-професійне самовдосконалення вчителя, розвиток його здатності до практичної мудрості в контексті поняття «фронезис» (Аристотель), відрізняти добре, прекрасне, моральне від злого, потворного, аморального, приймати правильні рішення в конкретних життєвих ситуаціях, здійснювати етично-моральні вчинки тощо.

Висновки

Розкрито три основні підходи (пуристичний, акомода-ційний, еволюційний) до вальдорфської освіти й її розвитку та з'ясовано унікальні характеристики вальдорфської школи. У рамках еволюційного підходу висвітлено напрями розвитку вальдорфської освіти в часі за умови збереження її сутнісного ядра. Завдяки цьому вальдорфська школа як «сучасна традиція» (або «традиційна сучасність») здатна допомагати своїм вихованцям оволодівати інноваційними способами пізнання й буття для вирішення складних завдань, що висуває перед ними життя.

Вважаємо, що творче осмислення й використання досвіду вальдорфської школи є педагогічно доцільним для розв'язання актуальних проблем сучасної вітчизняної освіти.

Література

1.Steiner R. Anthriposophische Leitsate der Erkenntnisweg der Anthroposophie. Das Michael-Mysterium (GA26). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1989. 270 S.

2.Steiner R. Erziehungskunst Methodisch-Didaktisches (GA 294). Dornach/ Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1990. 196 S.

3.Steiner R. Steiner in der Waldorfschule. Vortrage und Ansprachen fur die Kinder, Eltern und Lehrer in der Waldorfschule Stuttgart 1919-1924 (GA 298). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1980. 300 S.

4.Steiner R. Konferenzen mit den Lehrem der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924. Erster Band. Das erste und zweite Schuljahr (GA 300 a). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1975. 314 S.

5.Steiner R. Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis (GA 302a). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1993. 170 S.

6.Steiner R. Anthroposophische Menschenkunde und Pedagogik (GA 304a). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1979, 185 S.

7.Steiner R. Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens (GA 308). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag, 1986. 98 S.

8.Heydebrand C. V. Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule. Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben, 2009. 72 s.

9.Richter T. Padagogischer Auftrag und Unterrichtsziele - vom Lehrplan der Waldorfschule. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 2019. 700 S.

10.Stockmeyer K. E. Rudolf Steiner's Curriculum for Steiner-Waldorf Schools: An Attempt to Summarise His Indications. Edinburgh: Floris Book, 2015. 336 p.

11.Boland N. Travels in education: Towards Waldorf 2.0. Educational Journal of Living Theories. 2017. Vol. 10(2). Р.51-81.

12.Boland N., McAlice J. (Eds.). Towards pedagogical creativity: Formative guidelines for Steiner teacher education. Pedagogical Section at the Goetheanum. 2020. URL : https://www.goetheanum-paedagogik.ch/fileadmin/paedagogik/Grundlagen/ Guidelines_ for Steiner Teacher Education EN.pdf (дата звернення: 17.03.2024).

13.Goldschmidt G. What should Waldorf look like today? Journal of the Pedagogical Section at the Goetheanum. 2021. Issue 72(2). URL: https://waldorflibrary.org/ images/RB27_1goldschmidt.pdf (дата звернення: 17.03.2024).

14.Rawson M. Steiner Waldorf pedagogy in schools: A critical introduction. London & New York: Routledge, 2021. 212 S.

15.Rawson M. The case for illuminative practitioner research in Steiner Education. Research on Steiner Education. 2018. Vol. 8 N. 2. Р. 15-32.

16.Schwartz E. Three More Years: Reflections on Rudolf Steiner's death day. 2022. URL: http://iwaldorf.net/3moreyears2.html (дата звернення: 16.03.2024).

17.International Forum for Steiner/Waldorf Education. Key characteristics of Waldorf education. 2022. URL: https://www.waldorf-international.org/en/international- forum/ (дата звернення: 16.03.2024).

18.Іонова О. М. Рудольф Штайнер у освітньо-культурному просторі. Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту : зб. наук. праць. Харків : ХДАДМ, 2011. № 6. С.60-63. URL : https://www.sportpedagogy.org.ua/ html/journal/2011-06/11iomacs.pdf (дата звернення: 15.03.2024).

19.Мезенцева О. І. Соціально-педагогічні основи гармонізації виховного середовища дитини в діяльності вальдорфських шкіл: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. пед. наук: спец. 13.00.05 «Соціальна педагогіка». К., 2019. 20 с.

20.Іонова О.М., Лупаренко С.Є., Партола В.В. Тенденції становлення та розвитку вальдорфського руху в Україні. Теорія та методика навчання та виховання. зб. наук. праць. Харків: ХНПУ імені Г.С. Сковороди, 2021. Вип.50. С.75-86. https://doi.org/10.34142/23128046.2021.50.07

21.Waldorf World List. Directory of Steiner-Waldorf Schools, Kindergartens and Teacher Education Centers worldwide. 2022, September. 420 p. URL: https://www.freunde- waldorf.de/fileadmin/user_upload/images/Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf (дата звернення: 15.03.2024).

22.Oberman I. The Waldorf movement in Education from European cradle to American crucible (1919-2008). New York: The Edwin Mellen Press. 2008. 452 p.

References

1.Steiner, R. (1989). Anthriposophische Leitsate der Erkenntnisweg der Anthroposophie. DasMichael-Mysterium (GA26). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag [in German].

2.Steiner, R. (1990). Erziehungskunst Methodisch-Didaktisches (GA 294). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag [in German].

3.Steiner, R. (1980). Steiner in der Waldorfschule. Vortrage und Ansprachen fur die Kinder, Eltern und Lehrer in der Waldorfschule Stuttgart 1919-1924 (GA 298). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag [in German].

4.Steiner, R. (1975). Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1919 bis 1924. Erster Band. Das erste und zweite Schuljahr (GA 300 a). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag [in German].

5.Steiner, R. (1993). Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis (GA 302а). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag [in German].

6.Steiner, R. (1979). Anthroposophische Menschenkunde und Pedagogik (GA 304a). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag [in German].

7.Steiner, R. (1986). Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens (GA 308). Dornach/Schweiz: Rudolf Steiner Verlag [in German].

8.Hey debrand, C. V. (2009). Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule. Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben [in German].

9.Richter, T. (2019). Padagogischer Auftrag und Unterrichtsziele - vom Lehrplan der Waldorfschule. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben [in German].

10.Stockmeyer, K. E. (2015). Rudolf Steiner's Curriculum for Steiner-Waldorf Schools: An Attempt to Summarise His Indications. Edinburgh: Floris Book.

11.Boland, N. (2017). Travels in education: Towards Waldorf 2.0. Educational Journal of Living Theories, 10(2), 51-81.

12.Boland, N., & McAlice, J. (Eds.). (2020). Towards pedagogical creativity: Formative guidelines for Steiner teacher education. Pedagogical Section at the Goetheanum. Retrieved from https://www.goetheanum-paedagogik.ch/fileadmin/paedagogik/ Grundlagen/Guidelines_for_Steiner_Teacher_Education_EN.pdf.

13.Goldschmidt, G. (2021). What should Waldorf look like today? Journal of the Pedagogical Section at the Goetheanum, 72(2). Retrieved from https://waldorflibrary.org/ images/RB27_1goldschmidt.pdf.

14.Rawson, M. (2021). Steiner Waldorf pedagogy in schools: A critical introduction. London & New York: Routledge.

15.Rawson, M. (2018). The case for illuminative practitioner research in Steiner Education. Research on Steiner Education, 8(2), 15-32.

16.Schwartz, E. (2022). Three More Years: Reflections on Rudolf Steiner's death day. Retrieved from http://iwaldorf.net/3moreyears2.html.

17.International Forum for Steiner/Waldorf Education. (2022). Key characteristics of Waldorf education. Retrieved from https://www.waldorf-international.org/en/international-forum/.

18.Ionova, O. M. (2011). Rudolf Steiner u osvitnio-kulturnomu prostori [Rudolf Steiner in the educational and cultural space]. Pedahohika, psykholohiia ta medyko- biolohichni problemy fizychnoho vykhovannia i sportu - Pedagogy, psychology and medical and biological problems of physical education and sports, 6, 60-63. Retrieved from https://www.sportpedagogy.org.ua/html/journal/2011-06/11iomacs.pdf [in Ukrainian].

19.Mezentseva, O. I. (2019). Sotsialno-pedahohichni osnovy harmonizatsii vykhovnoho seredovyshcha dytyny v diialnosti valdorfskykh shkil [Social-pedagogical bases of a child's educational environment harmonization in the Waldorf school practice]. Extended abstract of candidate's thesis. Kyiv: Institute of Educational Problems at National Academy of Educational Sciences of Ukraine [in Ukrainian].

20.Ionova, O. M., Luparenko, S. Ye., & Partola, V. V. (2021). Tendentsii stanovlennia ta rozvytku valdorfskoho rukhu v Ukraini [The tendencies of formation and development of Waldorf movement in Ukraine]. Teoriia ta metodyka navchannia ta vykhovannia - Theory and methods of teaching and education, 50, 75-86. https://doi.org/10.34142/ 23128046.2021.50.07 [in Ukrainian].

21.Waldorf World List. (2022). Directory of Steiner-Waldorf Schools, Kindergartens and Teacher Education Centers worldwide. Retrieved from https://www.freunde- waldorf.de/fileadmin/user_upload/images/Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf.

22.Oberman, I. (2008). The Waldorf movement in Education from European cradle to American crucible (1919-2008). New York: The Edwin Mellen Press.

Размещено на Allbest.ru