Процеси державного реформування шкільної освіти у Добу незалежності України: деякі підсумки й узагальнення

Размещено на http://www.allbest.ru

Інститут педагогіки НАПН України

Процеси державного реформування шкільної освіти у Добу незалежності України: деякі підсумки й узагальнення

Дічек Наталія

д-р. пед. наук, професор

Анотація

У статті запропоновано авторську версію історико-генетичного аналізу державної політики незалежної України у галузі реформування загальної середньої освіти. Головний інструмент-метод - дискурсивний аналіз дібраних документальних, архівних, наукових, соціологічних джерел, відрефлексованих на основі історико-генетичного підходу у сув'язі з такими методами, як системний аналіз, що дає змогу забезпечити вивчення освітньої політики в її цілісності, порівняльний підхід, покладений в основу інтерпретації' змін освітньої' політики.

У хронологічних межах 1991-2017 рр. незалежності України визначено 4 ключові стратегії державної освітньої політики щодо реформування шкільної освіти. Обґрунтовано авторське визначення поняття «тенденція в освітній політиці держави» і його відмінності від поняття «напрям освітньої політики». На підставі аналізу реалізації освітніх стратегій виокремлено провідні тенденції та стисло охарактеризовано їх суть у вимірі авторської типологічної моделі.

Ключові слова: Україна, державна освітня політика, загальноосвітня школа, стратегії'у реформуванні шкільної освіти, ключові тенденції її реформування.

реформування шкільна освіта

Досліджувана протягом 5 років наукова тема «Парадигми розвитку та тенденції реформування шкільної освіти в Україні у добу незалежності», де об'єктом дослідження став розвиток національної загальноосвітньої школи і психолого-педагогічної думки в суверенній Україні, предметом дослідження - окреслення зміни філософсько-освітніх парадигми розвитку і встановлення ключових тенденцій реформування шкільної освіти як феномени оновлювального поступу української школи (1991-2017 рр.), уможливила низку аргументованих висновків. Провідна мета полягала у висвітленні перебігу модернізаційних процесів у галузі шкільної освіти незалежної України, виокремленні позитивних і негативних аспектів реформування шкільної освіти за роки незалежності (1991-2017 рр.) для концептуального обґрунтування шляхів її подальшого поступу. Цей мета поєднувалася з філософсько-освітньою аналітичною характеристикою хронотопу української шкільної освіти для соціокультурного проектування подальших напрямів її розвитку.

Вибір проблеми був зумовлений її науковою значущістю та актуальністю як для самого історико-педагогічного знання, так і для сучасної теорії та практики освіти. Дослідження, присвячені розкриттю поступу національної освіти і педагогічної думки, не лише актуальні, а й набувають виразної соціальної значущості. Оскільки такі студії, виконані на основі новітніх методологічних підходів, зокрема на сучасних ідеях інтердисциплінарності, у руслі вимог інтелектуальної історії, сприяють й національній самоідентифікації майбутніх педагогів і учителів-практиків, й поглиблюють та модернізують їхнє культурно-історичне знання, чим вдосконалюють професійну підготовку завдяки усвідомленню соціально-педагогічної практики в Україні у філософсько- освітньому й історико-генетичному вимірах.

Доцільність і своєчасність виконаного дослідження випливає з потреби фіксувати різні аспекти історії незалежної України, історії її становлення і розбудови як самостійної держави, що формується до того ж у добу швидких і кардинальних змін різних форм глобальних ландшафтів (у широкому сенсі - середовища й умов життя людини [1]), у добу масштабного нарощування інформації - «інформаційного шторму» [2], що диктує необхідність встигати окреслювати й відрефлексовувати зміни, тобто описувати й аналізувати новітню історію української середньої освіти і педагогічної науки. А оскільки в українській історії освіти, як засвідчив історіографічний аналіз, досі немає ґрунтовного системного історико-ретроспективного й філософсько-освітнього дослідження згаданих процесів, то є підстави не лише для артикуляції актуальності, соціальної значущості виконаної наукової розвідки, а й її новизни.

Уперше на підставі міждисциплінарного підходу, в історико-генетичному й філософсько-освітньому вимірах представлено й охарактеризовано зовнішні (суспільно-історичні, політичні) й внутрішні (суто освітні, галузеві) чинники розвитку педагогічних, психолого-педагогічних ідей щодо забезпечення реформування навчального процесу у середній загальноосвітній школі, цілісно презентовано освітню політику у галузі середньої освіти крізь діяльність керівників Міністерства освіти і науки України як рушіїв модернізаційних процесів, висвітлено досвід філософсько-освітніх обґрунтувань реформовчих процесів. У результаті з'ясовано, що освітня політика - це і вагомий складник більш широкої загальнодержавної політики, і проголошена певною владою система цілей, програм, завдань діяльності органів управління освітою та освітніх інституцій, спрямована на організацію науково-методичного і впроваджувального супроводу визначеної державою освітньої стратегії (стратегій), що відповідає певним суспільно-історичним умовам.

Досліджуючи державну освітню політику України в її історичній тяглості, вважали важливим системно і повно відобразити стратегічні і тактичні кроки як певні оприлюднені ідеальні наміри влади і показати їх імплементацію, щоб на цій підставі схарактеризувати основні аспекти реформування у рамках детермінант «наявність/відсутність послідовності у реалізації державних стратегій», «доцільність/невиваженість освітніх нововведень», хоча й поділяємо думку дослідників [3], які визнають, що наслідки і результати освітньої політики не завжди можна оцінити з близької у часі відстані, адже деякі з них виявляються поступово, відтерміновано.

Дослідження дало підстави встановити, що реформування освітньої діяльності й освітнього простору середньої загальноосвітньої школи в Україні у досліджувані роки відбувалося «згори», тобто відповідно до державної політики у галузі освіти, тому визначення стратегічних цілей такого реформування підпорядковувалося політичному курсу країни. Спочатку він концентрувався довкола утвердження національного суверенітету, розбудови національної державності, тому й розвиток шкільної освіти (з 1992 р.), як і освітньої галузі у цілому, вмотивовано набував націєтвірного спрямування. У реформовчих процесах увиразнилися тенденції: 1. визнання освіти важливим соціокультурним інститутом, який забезпечує економічний, соціальний, культурний розвиток суспільства і тому потребує пріоритетної уваги з боку держави, що закріплювалося у новостворюваному цілісному комплексі національного освітнього законодавства (ця тенденція і донині залишається проголошеним, але не реалізованим наміром держави); 2. філософсько-освітнє (розроблення наукової галузі - філософія освіти започатковано 1995-1996 рр.) й психолого-педагогічне обґрунтування й втілення особистісно орієнтованої парадигми освіти на заміну знаннєвої парадигми освіти (започаткування психологізації освітнього процесу й організація психологічної служби у школі (1993), урізноманітнення технологій і методів навчання); 3. проголошення широкої гуманізації і демократизації шкільної освіти (урізноманітнення мережі закладів середньої освіти, форм її здобуття, поступова децентралізація управління галуззю, залучення батьків до діяльності шкіл). З'ясовано: вказані тенденції у 1990-х роках виконанні стратегії не були реалізовані повно внаслідок фінансово-економічної кризи в країні, спричиненої становленням ринкової економіки, значного недофінансування освітньої галузі, та політизації освітніх трансформацій. Водночас наголосимо, що не лише в Україні «економічні аргументи домінують у визначенні освітньої політики», цей чинник виокремлено (2012) й у доповіді Європейської комісії [4].

Аргументовано, що з 2000-х років, відповідно до поширення процесів глобалізації і вибору Україною євроінтеграційного шляху розвитку, реформування освіти, як і всіх її державних інститутів, почало підпорядковуватися державній стратегії євроцентричності, що знайшло відображення у визнанні дитини/людини найвищою цінністю суспільства; у започаткуванні: гармонізації українського законодавства в галузі освіти із законодавством Європейського Союзу, узгодження українського шкільного курикулуму з європейським, розроблення і введення в шкільну практику стандартів освіти; наростання впровадження ІКТ у процес навчання, його комп'ютеризації, хоча школи сільської місцевості значно відставали у її реалізації; у запровадженні зовнішнього незалежного оцінювання навчальних досягнень випускників закладів середньої освіти; у розбудові профільної (старшої) школи як ще однієї тенденції з поглиблення ключової освітньої стратегії - гуманізації освіти.

До встановлених ключових тенденцій у реформуванні української початкової освіти віднесено: збагачення інституційних форм здобуття початкової освіти; упровадження варіативності у формування її змісту; розвиток таких модернізаційних підходів до навчання і виховання школярів, як особистісно орієнтований підхід, а з 2010-х років - компетентнісний підхід; стандартизація початкової освіти як засіб визначення й конкретизації освітніх вимог відповідно до зміни загальнодержавних стратегій: збереження, розвиток й впорядкування різнопланових освітніх технологій та підходів, що сприяють інноваційним процесам, як забезпечення якості освіти; гуманістичні зміни у підходах до оцінювання навчальних досягнень учнів.

За роки незалежності в Україні, зокрема, починаючи з 2010 р., було розроблено нову освітню політику по відношенню до дітей з особливими потребами, реалізація якої сприяла забезпеченню їхніх прав й інтересів, а також посиленню заходів зі здійснення їхнього коригуючого й медичного забезпечення; відбулися позитивні зрушення у розширенні змісту освіти дітей з особливими потребами, у створенні сприятливих умов для їхнього навчання й адаптування до життя у соціумі. Доведено, що зміни у підходах до освіти і соціалізації таких дітей сягли рівня зміни парадигми у навчанні дітей з особливими потребами, що виявилося у законодавчому запровадженні двох основних підходів до їхнього навчання: інклюзивного та інтегрованого навчання, спрямованого на формування життєвих компетентностей у процесі навчання та реабілітації. Стратегічно значущим зрушенням стало прийняття «Концепції розвитку інклюзивного навчання» (2010), яка докорінно змінювала державний підхід до освіти дітей з особливими потребами, декларуючи комплексне забезпечення рівного доступу до якісної освіти таким дітям шляхом організації їхнього навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей, запровадження інституту помічників учителя. Відкриття інклюзивних класів, а також оновлених (за змістом освіти і формами роботи, спрямованими на відновлення здоров'я, здобуття освіти відповідного рівня, корекцію порушень, здійснення комплексних реабілітаційних заходів) навчально-реабілітаційних центрів для дітей із комбінованими (складними) вадами розвитку стало якісно новим етапом розвитку освіти дітей з особливими освітніми потребами.

Починаючи з 2014 р., після соціально-політичної революції, розпочалася стратегія радикального оновлення освітньої галузі, у тому числі й шкільної освіти, у напрямі остаточної дезінтеграції з радянською освітньою моделлю та реалізації прагнення України увійти до європейського і світового наукового і освітнього просторів (прискорення темпів переходу на 12-річний термін навчання, нововведення в організації й змісті шкільної освіти та термінологічному оновленні базових понять, відображених зокрема в новому Законі України «Про освіту» (2017); продукування численних нових нормативних актів освітнього законодавства). Водночас імплементація змін та їх дотримання систематично порушувалися (несвоєчасність випуску нових підручників й відповідних їм науково-методичних рекомендацій для вчителів). Економічна криза, спричинена військовими діями на Сході України і в Криму, а також спроби переходу до наступних етапів модернізацій шкільної освіти без належного системного моніторингу досягнутого стану її якості (лише 2018 р. 15- річні українські школярі взяли участь у міжнародному тестуванні PIZA [5]) загальмували економіку освіти й інноваційний рух до її нової якості. Не сприяли якісному реформуванню й сумнівної продуманості масові ротації керівних кадрів освіти, що призвело до безвідповідальності управлінців за результати реформ, ситуації одночасного існування нових (чинних) і старих (скасованих) нормативних вимог [6], тобто реформування шкільної освіти здійснювалося як потік постійних, локальних змін, часто-густо концептуально не узгоджених між собою. Неналежна обґрунтованість швидких і несистемних змін у діяльності середньої школи зумовила процесуальну незавершеність попередніх важливих модернізаційних змін (наприклад, скасування низки концептуальних програм з покращення різних аспектів шкільної освіти - математичної, природничої, здоров'язбережувальної, прийнятих попередніми урядами). На думку філософа П.Сауха, не належно обмірковані реформовчі дії пов'язані з хиткістю і недостатнім опрацюванням філософських основ освітніх стратегій; ігноруванням феномену «тектонічних зрушень» в сучасній науці і освіті; невмінням гармонізувати «своє» і «чуже» та ставкою на «пишномовні доктрини і програми», позбавлені дієвих (в українських реаліях) механізмів їх утілення [7].

Новим значущим етапом реформування середньої освіти стало розроблення і впровадження концепції Нової української школи (НУШ, 2016¬2017), покликаної замінити школу нагромадження знань школою розвитку різнобічних компетентностей у дусі європейського освітнього досвіду.

Сучасне реформування шкільної освіти здійснюється у контексті потреб модернізації України згідно зі Стратегією сталого розвитку «Україна -- 2020» (2015 р.), Угодою про асоціацію між Україною та Європейським Союзом (2014 р.), й іншими стратегічними документами, що визначають її європейський і світовий статус на майбутнє.

У ході дослідження встановлено закономірність: стратегія гуманізації шкільної освіти у вияві особистісно орієнтованого навчання і визнання дитини/людини найвищою цінністю, проголошення всебічної підтримки у розкриття її здібностей і потенцій у ході якісного освітнього процесу, виявляє детермінуючу функцію гуманізації як імперативної вимоги забезпечення дитиноцентризму та якості середньої загальної освіти. І навпаки - недитиноцентрована і неякісна середня освіта не може вважатися гуманістичною, бо затримує розвиток і не сприяє самореалізації особи.

Висновок

Основуючись на результатах дослідження, аргументовано: у XXI ст. в Україні має утвердитися розуміння державою того, що освіта не «безповоротна стаття видатків», а продуктивний чинник й рушій суспільного та економічного розвитку країни на нових дослідницько-інноваційних засадах, а тому розвиток усієї системи освіти повинен набути статусу загальнонаціональної стратегії.

Список використаних джерел

[1] Foote, K.E., Azaryahu, M. (2009). Semiotics. International Encyclopedia of Human Geography. Amsterdam: Elsevier. 89-94.

[2] Hilbert, M. (2012). How to Measure «How Much Information»? Theoretical, Methodological, and Statistical Challenges for the Social Sciences. International Journal of Communication. 6, 1042--1055.

[3]

[4] Education policy and planning. Downloaded from: https://en.unesco.org/themes/ education-policy-planning.

[5] Шульга, Н. Д. (2015). Стратегія розвитку освіти як інструмент державної освітньої політики в Україні. Державне управління та місцеве самоврядування. Вип. 4(27). URL:?http://www.dridu.dp.ua/vidavnictvo/2015/2015_04(27)/12.pdf.

[6] Національний звіт за результатами міжнародного дослідження якості освіти PISA- 2018. (2019) / кол. авт. : М. Мазорчук (осн. автор), Т. Вакуленко, В. Терещенко, Г. Бичко, К. Шумова, С. Раков, В. Горох та ін.; Український центр оцінювання якості освіти. Київ : УЦОЯО, 2019.

[7] Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні. (2016) / НАПН України. За заг. ред. В. Г. Кременя. Київ,

[8] Саух, П.Ю. (2020). З болем і надією на ренесанс української освіти. Директор школи, ліцею, гімназії. 21 (1). 136-140.

Размещено на Allbest.ru