"Практичний курс англійської мови" як навчальна платформа формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до педагогічного спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мукачівський державний університет

«Практичний курс англійської мови» як навчальна платформа формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до педагогічного спілкування

Липчанко-Ковачик О.В.

Кончович К.Т.

Бедевельська М.В

Вступ

В умовах становлення постнеокласичної науково-освітньої парадигми в ХХХ столітті істотно змінюється соціальний та дидактичний статус іноземної мови. У такому трактуванні очевидна необхідність ретельного вивчення комунікативних процесів, у тому числі специфіки педагогічної комунікації й у сфері навчання іноземним мовам зокрема.

Виклад основного матеріалу

Освітню парадигму у підготовці майбутніх вчителів іноземних мов розглядаємо як характерну для певної лінгводидактичної спільноти концептуальну модель постановки та вирішення проблем у сфері іншомовної освіти, засновану на сукупності досягнень цього лінгводидактичного співтовариства в сфері іншомовної освіти.

Натомість постнеокласична науково-освітня парадигма диктує необхідність комунікації, співробітництва та співтворчості фахівців сфери навчання іноземним мовам всього світу. Сучасні працівники системи іншомовної освіти повинні бути компетентними, готовими і здатними до безперервної самоосвіти, творчого саморозвитку та самовдосконалення власних здібностей, сприйняття самих себе як громадян глобального суспільства, критичного аналізу, осмислення і впровадження в педагогічну діяльність інноваційних технологій у контексті глобалізації всіх сфер діяльності. Це зумовлено тим, що в умовах полілінгвального

і полікультурного суспільства неможливо уявити сучасної соціально, культурно, професійно і психологічно адаптованої, всебічно розвиненої людини не лише без знання іноземної мови, але й без умінь інтегрувати його в структуру своєї наукової діяльності та професійних компетенцій. Внаслідок цього, виникають нові вимоги до вчителів іноземних мов та системи їхньої підготовки у ВНЗ.

Згідно Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти щодо сприяння плюрилінгвізму (багатомовності) актуалізується формування готовності вчителя-філолога здатного ефективного до педагогічного спілкування, спрямованого на формування в учнів інтеркультурної освіченості з акцентом на особисту культурну ідентичність, комунікативну активність і готовність до ефективного міжкультурного діалогу і взаємодії.

Крім того, майбутній вчитель-філолог повинен бути готовий до роботи в профільній школі, своєрідність навчання в якій полягає в розмежуванні філологічного та нефілологічного профілів. Так, Державним стандартом мовної освіти в Україні поряд з програмними документами Міністерства освіти і науки (МОН) України визначений філологічний профіль навчання, мета якого полягає в підвищенні загальнолінгвістичного рівня учнів, розширенні диференційованого навчання відповідно до запитів і здібностей старшокласників, формуванні вмінь самостійно здобувати лінгвістичні знання, працювати з науковою й довідковою філологічною літературою, стимулюванні інтересу до слова, розвиткові гуманітарного мислення й мовного чуття, що спирається на філологічну компетентність.

Становлення нової системи освіти, орієнтованої на входження у світовий освітній простір, потребує суттєвих змін інноваційного спрямування у підготовці майбутніх вчителів-філологів. У таких умовах ціннісною установкою інноваційного навчання є не засвоєння знань як таких, а сприяння процесові інтелектуального і морального розвитку особистості учня, внаслідок чого змінюються пріоритети в діяльності вчителя, а отже й у його підготовці. Дослідження процесу формування готовності майбутніх вчителів- філологів до педагогічного спілкування, обґрунтування його наукових засад передбачає його вивчення в єдиній системі професійної підготовки.

Нині педагогічна наука накопичила суттєвий досвід з вивчення теорії та методики професійної підготовки вчителя. Питання філософії та педагогічної освіти висвітлено в працях

Андрущенка, І. Зязюна, В. Кременя, В. Лугового, Н. Ничкало та ін. Ґрунтовний аналіз проблеми оптимізації професійної підготовки вчителя в системі вищої освіти досліджували О. Біда, І. Гавриш, С. Вітвицька, М. Євтух,Литвиненко, Ю. Пелех, Л. Рибалко, О. Семеног, Г. Троцко та ін.

Значний інтерес становлять дослідження, присвячені теоретичним положенням і практичним рекомендаціям щодо організації професійної підготовки та формування готовності вчителів-філологів у вищій іншомовній філологічній освіті. У низці сучасних досліджень актуалізовано різні аспекти проблеми підготовки майбутніх учителів-філологів: особливості професійної підготовки та її організації у контексті сучасних підходів до викладання іноземних мов в різних європейських країнах (І. Задорожна, Т. Григор'єва, В. Базуріна - у Великій Британії, О. Жижко - в Мексиці, О. Голотюк - у Франції, І. Пасинкова - у США); порівняльний аналіз тенденцій розвитку змісту та реформування професійної підготовки вчителів іноземних мов (Н. Бідюк, В. Калініна, В. Пасинок, І. Соколова, М. Тадеєва та ін.). Науковий інтерес становлять результати дослідження психологічних (Т. Гусєва), педагогічних (І. Соколова), соціокультурних (В. Гриньова), методичних (О. Бігич, Н. Зінукова) аспектів професійної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов.

Ефективність професійно-педагогічної підготовки вчителя-філолога визначається у єдності компетентного фахівця-предметника, професіонала-дослідника та культуромовної особистості. Тому одним із завдань професійної підготовки майбутніх вчителів-філологів є сформованість мовної особистості студента. Мовна особистість - носій тієї чи іншої мови, що характеризується здатністю до іншомовної діяльності (продукування текстів, використання в них системних і структурних засобів для відображення навколишньої дійсності, а для також досягнення конкретних цілей). В умовах спілкування мовна (точніше комунікативна) особистість розглядається як узагальнений образ носія культурно-мовних і комунікативно- діяльнісних цінностей, знань, установок і поведінкових реакцій, пов'язаних з інтелектуальними здібностями людини, етичними нормами поведінки, правилами етикету, мовними способами освоєння світу, глибиною відображення та оцінки дійсності, специфікою використання мовних і невербальних засобів спілкування.

Готовність вчителя-філолога до педагогічної діяльності ототожнюється з комунікативною компетентністю, яку доцільно розглядати у площині комунікативних мовних умінь, що охоплюють низку компетенцій:

мовна/лінгвістична (можливість висловлюватись іноземною мовою лише на основі засвоєних знань, розуміння мови як системи);

дискурсивна (зв'язаність/cohesion, логічність/coherence, організація/pattern мови);

прагматична (вміння передати комунікативний зміст/message відповідно до соціального контексту);

розмовна/fluency (вміння говорити зв'язно, без напруги, в природньому темпі, без затяжних пауз для пошуку мовних форм);

соціально-лінгвістична (вміння вибирати мовні форми);

стратегічна (вміння використовувати комунікативні стратегії для компенсації відсутніх знань в умовах реального мовного простору);

мовномисленнєва/cognitive (готовність до створення комунікативного змісту в результаті мовномисленнєвої діяльності: взаємодія проблеми, знань і дослідження).

У розробках науковців тренінг сприймається як процес, пов'язаний з роботою (тренінг на робочому місці, схема навчання персоналу тощо) [3]. Розглядаючи професійну підготовку як роботу студента над своїм особистісним становленням як майбутнього фахівця, тренінги доцільно застосовувати у функції активного та дієвого методу підготовки вчителя-філолога.

Однак, оскільки «на сьогодні не існує загальноприйнятого визначення поняття «тренінг», що призводить до розширеного тлумачення методу і позначення цим терміном найрізноманітніших прийомів, форм, способів і засобів, які використовуються у психологічній практиці» [392, с.7], відтак виникає потреба конкретизувати основні тренінгові методи.

Нам імпонує структурування тренінгових методів, запропоноване І. Вачковим, котрий групує їх на такі:

метод концентрації присутності (активізація події, що відбувається у психологічному просторі);

метод групової рефлексії (активізація події, що відбувається, у просторі дискурсу);

- метод побудови диспозицій (активізація події, що відбувається, у просторі фізичної реальності) [2, с. 60].

Другим тренінговим методом є метод групової рефлексії, який фахівці технології проведення тренінгів вважають центральним серед усіх інших методів. Зазвичай групову рефлексію розглядають як заключний етап найрізноманітніших тренінгових технологій, однак насправді вона виступає в якості окремого і виключно важливого методу.

Третім тренінговим методом є метод побудови диспозицій, до якого відносять більшість рольових ігор, а також вправи, в яких моделюється система стосунків у педагогічному спілкуванні. У процесі реалізації цього методу в групі моделюються взаємини і взаємозв'язки, характерні для реального життя, зокрема, ситуації педагогічного спілкування. Це дає змогу студентам побачити і прожити в «концентрованому» вигляді такі події. Сутність яких не завжди очевидна в життєвих ситуаціях.

Серед рольових ігор, які відносяться до методу побудови диспозицій відносять ігри-проживання, ігри-драми, творчі ігри, спонтанно-імпровізаційні ігри. Відомо, що гра є найбільш природною формою взаємодії між людьми, саме під час ігрової взаємодії особистість має змогу розвиватися вільно, стрімко і гармонійно. Здебільшого у тренінгах ігри використовуються як основний інструмент тренерської діяльності, який використовується для вирішення широкого спектру завдань.

Відтак першочерговим завданням лінгвістичної освіти є формування міжкультурної компетенції, що дозволяє оцінювати різні культури, оскільки навчання іноземної мови як типу міжкультурної комунікації сприяє процесу культурної ідентифікації, робить можливим міжкультурний діалог. Міжкультурна комунікація - це, насамперед, міжособистісне спілкування, в якому важливо враховувати тип лінгвокультурного простору (комунікативного середовища), в якому комуніканти оволоділи системою мовних, прагматичних та соціокультурних компетенцій. Тому підготовка майбутніх педагогів до комунікативної діяльності будується на основі органічної єдності загального, особливого та індивідуального. Як загальне - вона є складовою загально-педагогічної підготовки педагога; як особливе - має свою специфіку, зумовлену особливостями спілкування й підготовки до педагогічного спілкування; як індивідуальне - розкриває залежність підготовки від сформованості комунікативних умінь у майбутніх педагогів.

Контент-аналіз досліджуваної проблеми підготовки майбутніх вчителів іноземних мов дав змогу узагальнити, що майбутній вчитель філологічних спеціальностей - це вчитель-професіонал, котрий має ґрунтовну професійну, загальнокультурну, комунікативну, психолого-педагогічну, лінгвістичну, методичну підготовку, а отже займає гуманістично-педагогічну позицію, вміє оперативно, своєчасно реагувати на зміни в напрямах розвитку системи освіти і в методиках вивчення іноземних мов для ефективної комунікації з вихованцями.

Згідно зі Стандартом вищої освіти України, навчальний процес на заняттях з іноземної мови орієнтований на досягнення комунікативної мети навчання, яка передбачає навчання спілкуванню на іноземній мові в єдності всіх його функцій: пізнавальної, регулятивної, ціннісно зорієнтованої й етичної. Комунікативна мета спрямована, насамперед, на практичний результат в оволодінні іноземною мовою. Студентів - майбутніх вчителів іноземної мови, необхідно спрямовувати на те, що на уроці з інших навчальних предметів спілкування з учнями є для вчителя засобом педагогічної взаємодії і впливу, а на уроці іноземної мови спілкування є не лише засобом, а й метою навчання. Саме тому так важливо враховувати комунікативну спрямованість навчання іноземної мови в процесі підготовки майбутніх вчителів-філологів.

Будь-яке завдання, яке вирішує вчитель іноземних мов на уроці, пов'язане з організацією спілкування. Тому встановлення в навчальному процесі педагогічно правильних взаємин, адекватний вибір змісту і засобів управління мовною і немовною поведінкою учнів, створення сприятливих умов комунікації необхідно розглядати як комплекс першочергових завдань у підготовці майбутніх педагогів-філологів. Таким чином, основне завдання вчителя іноземної мови - навчити використовувати іноземну мову як засіб спілкування. Але вирішити це завдання можна лише в тому випадку, якщо педагог сам добре ознайомлений з правилами спілкування, володіє вміннями мовної і немовної поведінки, здатен активізувати й підтримувати позитивну мотивацію навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Незважаючи на те, що дослідження у сфері підготовки педагогічних кадрів у ВНЗ охоплює багато аспектів навчання та виховання майбутніх вчителів, питання готовності до педагогічного спілкування в сучасній соціолінгвістичній і полікультурній ситуації недостатньо розроблене. Практична діяльність педагога охоплює широкий спектр контактів з учнями та їх батьками, тому від глибоких теоретичних знань комунікативних процесів педагогічного спілкування залежить результативність роботи вчителя-філолога.

Саме тому, ключовим поняттям, що визначає домінантну спрямованість професійної підготовки майбутнього-філолога у ВНЗ, в контексті дослідженні є «педагогічне спілкування». Спілкування є могутнім засобом, що забезпечує успішність людської діяльності в усіх сферах, а у деяких професіях (педагоги, лікарі, юристи й ін.) спілкування є фактором, що супроводжує діяльність та перетворюється на професійно значущу складову цієї діяльності. Обмін інформацією і ставлення співрозмовників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування; пізнання особистості й самоствердження - перцептивний; організація взаємодії - інтерактивний. У педагогічному процесі спілкування виконує такі основні функції:

презентаційна функція передбачає виклад нового навчального матеріалу в тому варіанті і з тим ступенем адаптації, яка б найбільш відповідала специфіці учнівського колективу;

мотиваційна функція охоплює смислотворчість і спрямована не лише на усвідомлення учнями внутрішньої потреби у вивченні іноземної мови, але й доцільності її вивчення, корисності для подальшого особистісного розвитку;

регулятивна функція покликана нормалізувати моральний і психологічний клімат в учнівському колективі, забезпечити оптимістичне ставлення до навчання іноземної мови, запобігти розвитку емоційної напруги, сформувати атмосферу роботи в команді;

цілепокладальна й управлінська функції - їх реалізація забезпечує оптимальне управління процесом навчання, своєчасну постановку загальних і часткових цілей, своєчасне здійснення управлінських впливів у формі неформальних заохочень чи заходів колекційного характеру, які забезпечують ефективне навчання та високу якість його результату.

У педагогічній практиці функції педагогічного спілкування реалізуються в тісному взаємозв'язку між собою, взаємодоповнюючись і взаємозбагачуючись. Ці функції знаходять відображення у професійно-педагогічній діяльності педагога. Соціальний характер спілкування виявляється в тому, що воно реалізує і регулює суспільні відносини. Будучи складним багатофункціональним процесом, спілкування є не лише самостійною сферою життєдіяльності людини, але й пронизує всі інші сфери. Значущість спілкування визначається тим, що воно дає змогу розкрити суспільну сутність людини, детермінує її внутрішній світ. Накопичуючи суспільно-історичний, соціальний досвід попередніх поколінь в контексті спілкування з іншими людьми особистість стає трансформуючим суб'єктом цього досвіду.

Загальною властивістю зазначених прийомів на заняттях з дисципліни «Практичний курс англійської мови» є проживання студентами (учасниками тренінгу) подій, які не принесені з минулого, чи будуть в майбутньому. Події для самоаналізу відбуваються у теперішній момент. Тому завдання викладача - підібрати моделі таких ситуацій, які б захопили студента своєю професійною спрямованістю і реалістичністю в діяльності майбутнього вчителя-філолога, важливістю для опанування необхідними вміннями і навичками педагогічного спілкування, доцільністю у контексті професійного становлення. Водночас подія, що відбувається у змодельованій ситуації не виноситься у простір дискурсу, оскільки для цього необхідний інший метод.

Поряд з соціально значущими характеристиками спілкування, слід відзначити і його особистісну значущість. З цієї позиції спілкування необхідно розглядати як регулятор міжособистісних відносин, стимулятор розвитку особистості, її творчої індивідуальності, механізм реалізації комунікативних функцій індивіда, необхідна умова самоствердження і самовираження кожної особистості.

Отже, у ході роботи на заняттях «Практичний курс англійської мови» студенти розвивають уміння сприймати, розуміти й оцінювати інших, самих себе, свою групу у ситуаціях педагогічного спілкування. Вони отримують вербальну й невербальну інформацію про те, як їх сприймають інші студенти, наскільки точним є їхнє власне самосприйняття. Таким чином майбутні вчителі-філологи набувають умінь глибокого самоаналізу, а також смислової і безоцінкової інтерпретації себе й інших учасників тренінгу як фахівців з навичками ефективного педагогічного спілкування. Важливого значення набуває багатосторонній зворотний зв'язок, який реалізується в процесі групової рефлексії.

практичний курс англійська

Висновки

Готовності майбутнього вчителя-філолога до педагогічного спілкування розглядаємо як складне динамічне особистісне утворення, що передбачає усвідомлення студентом ціннісного аспекту педагогічного спілкування як основи ефективної педагогічної діяльності, володіння загальними професійно значущими лінгвістичними, методичними та психолого-педагогічними знаннями, наявність певних особистісних якостей і здібностей учителя- філолога, необхідних для успішного педагогічного спілкування та педагогічної рефлексії.

Список використаних джерел

Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. - 5-е изд., испр. и доп. - М. : Аспект-Пресс, 2007. - 363 с.

Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / [сост. М. Ю. Бабанский]. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

Гора Т. В. Формування вмінь педагогічного спілкування у системі «Педагог - старшокласник» / Т. В. Гора // Педагогічний альманах. - 2011. - Вип. 9. - С. 115-121.

Горбунова Н. В. Технология развития и саморазвития культуре профессионально-делового общения студентов в процессе обучения в вузе (общепедагогический аспект) : дис. ... канд. пед. наук / Н. В. Горбунова. - Саратов, 1999. - 234 с.

Штофф В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. - М. : Наука, 1966. - 302 с.

Harmer J. The practice of English Language Teaching / J. Harmer // Third edition, completely revised and updated. - Longman : Pearson Education Limited, 2001. - 370 p.

Woodward T. Planning lessons and courses / T. Woodward. - Cambridge : Cambridge University Press, 2001. - 266 p.

Yalden J. Principles of course design for language teaching / J. Yalden. -Cambridge : Cambridge University Press, 1997. - P. 87-93.

Размещено на Allbest.Ru/